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Competencias del docente en la educación inclusiva.

Por: Paula Troya.

La educación inclusiva ha sido objeto de múltiples debates a nivel mundial. Se desprenden de allí los análisis de las políticas establecidas en nuestros países, y si las mismas garantizan una educación bajo el principio de que todos los alumnos son sujetos de derecho.

Según la UNESCO (2005) la educación inclusiva se inspira en un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Debe desarrollar el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima, y reforzar el respeto por los derechos humanos. Implica cambios y modificaciones de contenido, enfoques, estructuras y estrategias basadas en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar. El discurso debe estar ligado a la práctica educativa.

Si respetamos las legislaciones y reconocemos que las personas son sujetos de derechos, las autoridades están obligadas a crear las condiciones para su cumplimiento. Entre ellas la política educativa.

La educación inclusiva tiene que ser abordada como una propuesta para facilitar el acceso, la permanencia y garantía de un aprendizaje exitoso para todo el estudiantado, desde el preescolar, primaria, secundaria hasta la universidad.

Debemos considerar otras variables para promover y respetar la participación del alumnado en el aula de clases como es el docente, que dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, diríamos que es uno de los pilares fundamentales. Nos preguntamos, entonces, cómo debe ser el docente que tiene la responsabilidad de orientar este proceso.

Si el concepto de competencias es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos) saber hacer (habilidades, destrezas), saber ser (actitudes y valores). Es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Podemos entonces proponer algunas competencias específicas como las siguientes: en el conocer; que domine la tecnología aplicada a la educación, maneje criterios técnicos pedagógicos comunes del campo profesional para brindar atención educativa a todos los alumnos, comprenda las bases teóricas que sustentan sus estrategias y que permiten direccionar su aprendizaje de manera efectiva, conozca las leyes y normas nacionales e internacionales de las personas con discapacidad como sujetos de derecho, que conozca las potencialidades de sus estudiantes y propicie su desarrollo. Qué debe hacer: aplique diferentes criterios científicos de evaluación basadas en las particularidades de los alumnos y los utilice para valorar y replantear sus estrategias de aprendizaje, ponga en práctica estrategias adecuadas para atender las diferentes necesidades de sus estudiantes, promueva recursos y alianzas estratégicas con la comunidad que fortalezcan la educación inclusiva, que participe en la investigación-acción para propiciar transformación de las practicas que realiza en el aula. Cómo debe ser: flexible y creativo ante la diversidad del estudiantado y sus circunstancias, propicie una cultura inclusiva en la escuela con participación de la comunidad familia y entorno, asertivo en su comunicación con los estudiantes, el personal docente, padres y madres de familia, aplique un enfoque filosófico sobre la valoración de la persona como ser humano.

La formación del docente es importante para cumplir con esta noble misión de facilitador en el aula de clases, su compromiso y vocación es parte de una filosofía de vida hacia la atención de la diversidad del alumnado.

La Universidad Especializada de las Américas UDELAS a nivel del país, es pionera en la formación de los profesionales especializados a nivel superior que atienden la diversidad funcional por discapacidad, la diversidad cultural y de género, lo que, sin duda, ha impactado en la transformación de nuestras escuelas, propiciando una educación para todos y todas.

Fuente:

http://laestrella.com.pa/panama/nacional/competencias-docente-educacion-inclusiva/23963372

Imagen: https://infoes.examtime.com/files/2013/10/competencias-del-docente-moderno-ExamTime.jpg

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Colombia: Alrededor de 26.000 docentes habrían aprobado la ECDF

América del Sur/Colombia/13 de septiemre de 2016/Fuente: FECODE

Para Fecode es grato informar que han superado la ECDF aproximadamente un 75% de los más de 30.000 docentes que se presentaron. La cifra sobresale con creces al número de educadores que pasaban la evaluación de competencias; recordando que aún hacen falta maestros por grabar y otros, por recibir sus resultados.

Esta excelente noticia es producto de un trabajo arduo y de una apuesta decidida de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación -Fecode-, por apoyar el esfuerzo de miles de docentes oficiales del país. La Evaluación con carácter Diagnóstica Formativa es un mandato de la XIX Asamblea General Federal de Paipa, realizada en el año 2013.

Posteriormente, se plasmó en al acta de acuerdos con el gobierno el 7 de mayo de 2015. Tras una serie de discusiones entre Fecode y el Gobierno, se hizo realidad con el Decreto 1757 del 1 de septiembre de 2015. Este último contiene los requisitos, etapas y, especialmente, el espíritu de la ECDF: “valorará la práctica educativa, pedagógica, didáctica y de aula”. Es decir, el carácter de este modelo no solo confirma su condición no sancionatoria, sino que elimina el aspecto restrictivo que venía con la evaluación de competencias.

Esta primera ECDF estaba dirigida a docentes, directivos docentes y orientadores inscritos en Escalafón que Decreto Ley 1278 del 2002, que habiendo participado en alguna de las evaluaciones de competencias desarrolladas entre los años 2010 y 2014, no lograron ascenso o reubicación salarial en cualquiera los grados del escalafón. De esta manera, se daba la oportunidad de pasar a docentes que llevaban hasta 10 años estancados en el mismo grado.

El cronograma inicial de actividades se publicó con la resolución 15711, con la que también se dio convocatoria oficial a la ECDF. Consta de dos etapas: un video, que debía dar cuenta de la práctica educativa del docente; y, de no superarse esa fase, un curso de formación correspondiente con el diagnóstico surgido a partir de la valoración de la grabación por par evaluador.

Es conveniente destacar un aspecto sumamente importante, por primera vez en décadas una organización sindical, Fecode, está involucrada en la definición de políticas. En este sentido, en el proceso de la ECDF ha sido clave la labor de la Comisión de Implementación. Cuatro miembros del Comité Ejecutivo y los integrantes del CEID de Fecode hacen parte de esta comisión.

La actuación del Icfes, como entidad organizadora y ejecutora, ha recibido fuertes críticas por las deficiencias de la plataforma, las demoras en la entrega de los resultados, los retrasos en la grabación o la falta de información. Precisamente, el papel de la Comisión ha sido clave en la orientación a los docentes y la resolución de las dificultades. Durante este tiempo, Fecode ha recibido las dudas, inquietudes y problemas que los docentes han reportado en el transcurso del proceso. Ha hecho un acompañamiento importante, desde el planteamiento de los criterios, referencias, principios y definiciones hasta la verificación de los resultados del mismo.

Además de lo anterior, los educadores que no superaron esta etapa, podrán acceder a un curso de formación tipo maestría, con universidades reconocidas y de trayectoria en el tema educativa; es decir, una nueva oportunidad para lograr su ascenso o reubicación.

Fecode ha hecho control, vigilancia y seguimiento a la ECDF. Gracias a esta función, hoy, son miles los docentes del país que por primera vez desde que ingresaron a la carrera docente están pensando en sus actos administrativos de ascenso, que además incluyen el reconocimiento de su título de licenciatura o de maestría para su reubicación o ascenso. Además, pueden contar con el retroactivo por los efectos fiscales al 1 de enero de 2016, sin importar la etapa en la que superen el proceso, y cuyo decreto debe salir el próximo mes.

Aún más significativo, ha quedado planteada la seguridad de una nueva ECDF con estas características, donde se tendrán en cuenta los errores y aciertos de la que está por terminar. El acuerdo con el gobierno es que la convocatoria se emitirá en septiembre. Es un avance que los docentes puedan tener incidencia en su proceso de evaluación, para eliminar el carácter punitivo y convertirlo en una oportunidad de crecimiento en su pedagogía.

Fuente: http://www.fecode.edu.co/index.php/noticias-principales-6

Imagen: www.fecode.edu.co/images/boletin_encuentro/imagenes2016/Nota.1.jpg

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El juego en la práctica educativa. Saberes y vivencias

Por: Susana Stringaro Barabani

Problemática que se aborda:

Orientado a la prevención de problemas psicoeducativos, el trabajo es desarrollado a partir de la teoría socio-histórica de Vygotsky y el entrecruzamiento psicoanalítico, se analiza la práctica educativa y las características socializadoras adquiridas mediante el juego en la constitución subjetiva. A partir de allí se delimita el margen de incidencia de la acción educativa.

Destaca la intervención docente y la sitúa en la Zona de Desarrollo Próximo donde debe intervenir el las actividades que el niño todavía no puede resolver por si mismo pero puede llegar a hacerlo si recibe ayuda pedagógica adecuada.

Hallamos aquí el nudo significativo en la prevención de problemas psicoeducativos. El adulto tiene que intervenir ya que la ZDP muestra funciones no desarrolladas pero que pueden realizarse por medio del aprendizaje, la imitación y el juego.

En este último aspecto consiste la investigación mostrando la eficacia del juego para diagnósticos, la prevención y enseñanza- aprendizaje, se instaura la intervención profesional de psicólogos y cientistas en los señalamientos a los docentes operando en la creación de dispositivos para propender mediante el juego y actividades lúdicas a la constitución de subjetividades saludables y el bienestar del niño mediante estas prácticas y recursos que aseguran aprendizajes significativos.

Se evidencia la preocupación por la libertad del y la practica coercitiva del docente.

Un análisis desde la teoría socio-histórica de L. Vygotsky y el entrecruzamiento psicoanalítico.

«…reclamar del niño un esfuerzo de trabajo basado en algo distinto del juego, se actúa como insensato que en primavera empieza a sacudir un manzano para que de manzanas: en lugar de recogerlas, se privará, al hacer caer sus flores, de los frutos que el otoño prometía.»

Edward Claparède.

Para Vygotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto. El aprendizaje entonces, presupone un carácter social específico y en proceso por el cual los niños ingresan en la vida intelectual del entorno.

De este modo la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos, por parte del niño, se realizan por el encuentro con el mundo físico y sobretodo por la interacción entre las personas que lo rodean.

Según Vygotsky, el sujeto no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Esto es posible por la mediación de instrumentos, que son utilizados para extender su capacidad de acción.

Entre los instrumentos mediadores que actúan modificando al propio sujeto y a través de éste a los estímulos, se destacan los signos.

Este mundo intermedio adquiere, mediante la cultura, un carácter de realidad objetiva que el niño irá conquistando, con la ayuda de los adultos. Así logrará, progresivamente, interiorizar instrumentos, adquiriendo capacidad de atención, memoria y formación de conceptos en su actuación externa compartida. Este mundo será intrapsicológico, cuando estos instrumentos sean interiorizados como capacidades reales.

Si el niño se encuentra inmerso en un contexto de signos y herramientas convenientes, podrá superar los límites de sus capacidades reales, constituyéndose una Zona de Desarrollo Potencial, (ZDP). (Harf y otras, 1996)

Vygotsky (1979) distingue dos niveles en el desarrollo: uno real que indica lo conseguido por el individuo y otro potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los demás. La zona de desarrollo próximo (Z.D.P) manifiesta la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, que muestra la capacidad de solucionar un problema dado en un marco interindividual, o sea, con ayuda de otro.

Pero Vygotsky (1979) puntualiza aún más afirmando: «La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz».

Por lo tanto, «en la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por sí solo, y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas».

La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El docente debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica suficiente. (M.E.C., 1989, Diseño Curricular Base de Enseñanza Primaria, pág. 34 Madrid).

La ZDP muestra las funciones que no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje, por la imitación y el juego. El aprendizaje humano surge a partir de la relación entre personas y precede al desarrollo.

Al incluir la ZDP, en su teoría, Vygotsky muestra su preocupación no sólo por la evaluación psicológica del niño, sino también por la evaluación pedagógica de la práctica educativa.

El docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades de desarrollo real por medio de su acción educativa.

Por lo tanto, los aportes de este autor son fundamentales para abordar desde otros enfoques la dimensión didáctica de los distintos niveles.

Es de esperar que las contribuciones de Vygotsky, como así también las de sus seguidores (incluyendo entre éstos los importantes aportes de Bruner, Rogof, etc.), produzcan mayores modificaciones en las estrategias metodológicas concretas de los docentes. Lo que, sin lugar a duda aportan, es la comprensión de que las prácticas llevadas a cabo por los docentes en la cotidianeidad de las aulas, se constituyen todas en prácticas didácticas: el docente no sólo enseña cuando da «clase»; todas las intervenciones de los docentes en relación con los alumnos se producen dentro de la ZDP y se constituyen por lo tanto, de modo más o menos explícito, en acciones didácticas.

Relación con la Zona de Desarrollo Próximo (Lew Vygotsky)

Históricamente Vygotsky intenta plantear el concepto de la Zona de desarrollo próximo, para explicar el concepto de que la formación superior del pensamiento es una construcción socio-cultural, de la cual el individuo se apropia primero mediante un proceso intersubjetivo y posteriormente por un proceso intrasubjetivo, o sea: pasa de la apropiación externa hasta convertirla en una construcción interna. Vygotsky explica cómo el individuo logra ese proceso, y plantea que es una construcción socio-cultural. Esto nos permite afirmar que esa construcción de las funciones superiores no viene dada solamente desde lo genético, sino que tiene que ver con una interacción con el medio socio-cultural.

Desde la mirada del Nivel Inicial, de su dimensión pedagógico – didáctica, estas conceptualizaciones implican cambiar el lugar del adulto –en nuestro caso del adulto-docente-: al plantear Vygotsky que este desarrollo del ser humano no sólo es individual, no sólo es en conjunto con otros (una interacción social, en el transcurso de la cual se confrontan ideas) sino que se pone un gran énfasis en que el otro, el adulto, el que más sabe, etc., es quien en primer lugar, en una «incidencia e influencia externa», permite que el individuo se apropie de los instrumentos culturales, para luego proceder a una reconstrucción interna.

La obra de Vygotsky ha cobrado vigencia a partir de sus concepciones acerca del aprendizaje, y de sus implicancias en la tarea escolar. Si bien esta teoría fue pensada hace más de cincuenta años, los escritos vygotskyanos han sido revalorizados, por sus contribuciones a la comprensión de la problemática educativa actual. Así entonces, el juego, mediatizado por el docente implica en el niño aprendizajes significativos a su subjetividad y un medio valiosísimo de desarrollo de actitudes sociales y de pensamiento en todos sus procesos.

El concepto de desarrollo, central en las teorías del aprendizaje, es considerado desde una óptica singular en la obra de Vygotsky. «…El proceso de desarrollo sigue al del aprendizaje.» (Vygotsky, 1956).

Así, Vygotsky asigna un papel preponderante al proceso de aprendizaje, el cual condiciona y subdetermina al proceso de desarrollo.

La importancia fundamental de las otras ideas de Vygotsky radica en la integración que realiza entre los conceptos de acción y significado, los instrumentos de conocimiento y los de la acción, la actividad individual y social.

Resulta de particular importancia establecer una diferencia entre aquello que el sujeto puede aprender por sí mismo y aquello que es capaz de aprender con ayuda de otros «mediadores». La distancia que existe entre el Nivel de desarrollo real y el Nivel de desarrollo potencial es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo.

Cuando tratamos de abordar los aportes que Vygotsky puede hacer a esta perspectiva didáctica propia del Nivel Inicial, encontramos que sus aportes sobre la ZDP, ponen al docente de Jardín en la inmejorable posición de verse a sí mismo como enseñante en una etapa de la vida en la cual muchas veces se considera al desarrollo como desligado, o al menos no condicionado, en gran medida, por la instrucción escolar.

De todo esto se desprenden las siguientes características del juego como recurso para el aprendizaje, entre las que podemos afirmar, luego de una exhaustiva observación de escenas de juegos especialmente en el ingreso al Jardín y en los primeros años de la EGB:

La actitud exploratoria donde el individuo ensaya, crea, adapta, imagina, etc. Otorgándole la capacidad de creatividad para que pueda exponer posibles soluciones o salidas alternativas a un problema planteado.

Un aprendizaje desde adentro, donde lo cognitivo nace de sí mismo, lo que hace que el conocer sea suyo. Como es expuesto en casi todas las teorías sobre educación a través de actividades lúdicas, la actividad práctica recreativa le permite al niño adueñarse del saber, apropiárselo, hacerlo suyo, lo que conlleva a una puesta en práctica inmediata del concepto comprendido.

La afirmación del poder personal y control de las cosas que permite que los niños o individuos reconozcan sus destrezas y habilidades, hasta dónde son capaces de llegar aprovechando su imaginación.

Perfila o destaca «valores: el orden, el respeto, la cooperación, la autonomía, el esfuerzo, la autoestima». La solidaridad y el compañerismo son factores determinantes para lograr que dentro de un grupo de niños (incluso adultos) logren una meta. En los pequeños hay que afianzar más los valores, ya que ellos son vulnerables a repetir acciones, dado que su criterio para diferenciar lo opuesto de las acciones ( bueno-malo), es más sensible a la inseguridad.

Con los juegos se enseña a respetar normas y reglas de conducta que desarrollan la personalidad del niño en rasgos positivos.

El infante logra independencia y la formación de cualidades sociales, colectivismo y sentido de la amistad y cooperación.

El juego implica una actividad que tiene fin en si misma, que no trata de perseguir objetivos sin que la propia actividad resulte placentera. (Ribo, 1998), lo que quiere decir que existe una combinación entre actividad social en la cual se logran adquirir papeles que son complementarios al propio. El juego no es la consecuencia, sino la fuente de desarrollo cognitivo en los niños.

Como puede apreciarse en estas definiciones el tema del juego es interpretado de diferentes formas, y ha sido estudiado y consagrado en todos los tiempos de la humanidad. La búsqueda de nuevas formas de impartir o enseñar los conceptos han estado en constante movimiento. Cook (2003) en su artículo «El juego como estrategia metodológica de la educación» cita a la obra de Platón Las Leyes donde expone el significado de lo que hoy conocemos como juegos de rol; el filósofo en su obra reconoce la importancia que tiene para el infante utilizar objetos reales «de tamaño reducido»; entiéndase esto como la forma en que el niño desde edad temprana se apropia de una identidad mediante el juego, y asume un rol, el niño juega «a ser de» con objetos reales adaptados a su fisonomía (juego de tacitas, médico, autitos, set de peluquería, muñecas, etc.) de esta manera dicha actividad le permite internalizar un personaje y por ende una conducta.

El planteamiento de Vygotsky expone, de alguna manera, a semejanza de Platón, la misma conducta a adoptar, de asumir un rol, o un comportamiento a emular. Así va elaborando su estructura mental de conducta progresivamente mediante la actividad lúdica, no se trata de la teoría y luego la práctica, sino una práctica constante que le propicie un cambio en el comportamiento o en su concepción sobre un algo en especial (Ribo,1998).

El juego ya sea didáctico, ecológico, comunitario o juegos dirigidos, en cualquiera de sus formas y presentaciones tiene un fin común, que es lograr un cambio de actitud, formando determinada conducta a un individuo o un grupo de ellos en función de modelarla positivamente. La idea de enseñar mediante actividades lúdicas, parte del criterio que rige en cuanto a dinamismo en el aprendizaje y flexibilidad en la trasmisión o divulgación de los conocimientos, esto permite que el individuo se apropie del saber sin verlo como algo distante o inalcanzable bajo un escenario agradable donde, lo complicado se transforma en accesible y sencillo de comprender (Cook, 2003).

Se puede decir, de acuerdo con lo expuesto que, en toda actividad de juego siempre hay una connotación de aprendizaje. Todos los juegos, implican un desarrollo cognitivo, bien sea oculto o intencional. Motivado a esto es visto como una estrategia hacia el logro del aprendizaje, y se clasifica de acuerdo con el ambiente o escenario donde se plantee (en lugares abiertos o cerrados). El término «oculto» tiene una connotación de ingenuidad, ya que aun, cuando todo juego implica el desarrollo cognitivo, los niños no juegan pensando en el aprendizaje que van a adquirir o en la destreza que van a desarrollar, sino en la diversión que van a tener; por el contrario lo es cuando genera un aprendizaje intencional, pues en este caso se juega en función de un objetivo el cual es el conocimiento que van a adquirir; entonces sin importantes ciertas pautas o reglas, las cuales giran en torno a la mecánica del juego y éstas consideradas como el medio o el canal hacia el logro los objetivos.

Desde esta óptica, el juego (como estrategia), constituye un medio de educación, un «gran aliado de la enseñanza» (Dell” Ordine, 2001), que despierta el interés y motiva hacia el aprendizaje. Entonces, como metodología didáctica, en el juego no puede contemplarse ganar / perder ya que de esta manera se coacciona al individuo y subsiguientemente el desarrollo cognitivo. Por el contrario, se contempla como una vía para alcanzar un logro que beneficie a todo un entorno, obteniendo así un cambio de conducta o la modificación de determinada actitud u objetivo planteado.

Brown (2002) a este respecto plantea que el juego es una experiencia portadora de significados y no debe contemplarse jugar contra los demás, sino con los demás, y de esta manera fomentar la unión y la solidaridad.

En este aspecto puede considerarse la definición de juegos reglamentados presentado pon Mantilla (2003) en su artículo, en el cual expone dos tipos, los reglamentados implícitamente y los reglamentados donde los papeles o roles a practicar en el juego tienen un marco ya prefijado, el cual ellos (los niños) lo dirigen según como contemplen su juego (policía, Bombero, Maestra), asumen «de manera singular y objetiva el papel propuesto por el juego». Y los de reglamento explícitos, en los cuales las acciones y funciones están estrictamente marcadas, proponen la competencia entre ellos y tienen como objetivo el triunfo (fútbol, lotería, etc.); las acciones en cada jugador están homologadas, no hay roles particulares ni subjetivos. En los juegos explícitos se requiere de cierto desarrollo físico.

Valdría la pena preguntarse ¿cómo se aprende jugando?. En este sentido podemos decir que la actividad lúdica tiene una gran ventaja, a pesar de las divergencias entre los postulados emitidos en esta temática, pues permite acciones libres, espontáneas y eficaces al pensamiento «desplegando un proceso pedagógico ordenado y flexible», (Rodríguez y Sánchez, 2002) el cual aumenta el incentivo para apropiarse del conocimiento, para concretizar aquello que explicado teóricamente por otro, cuesta comprender, para convertir en significado un concepto e internalizarlo, y de aquí su importancia en la vinculación con el aprendizaje.

El juego introduce conceptos de forma flexible que pudieran ser difíciles de exponer con palabras. Apropiación del conocimiento sin verlo como algo inalcanzable. Permite que el niño o el individuo puedan familiarizarse con el concepto de lo que se requiere educar de una forma sencilla y sin trabas durante el proceso.

Por ser un modo de expresión facilita la internalización por parte de los niños, de los contenidos a enseñar, permitiendo establecer un nexo entre lo aprendido y lo cotidiano o mundo real, siendo el resultado más importante, ya que logra vincular los contenidos cognitivos con la realidad del caso, sobre todo cuando se aplican juegos de rol, en los que los participantes asumen una identidad y un conflicto, con la finalidad de dar o construir respuestas positivas de ese hecho.

Además, ofrece oportunidades para resolver situaciones significativas y útiles para la conservación ambiental, que pueden formularse en proyectos institucionales, sean para ambientes abiertos (patios) y en diferentes espacios (recreo).

El juego lleva tácito una connotación práctica-real donde el sujeto promueve y escenifica aspectos, modos y conductas prácticas y de socialización. Los juegos de rol permiten una práctica que luego se llevará a la realidad.

Es insoslayable que el juego forme parte de la educación formal y no formal de todos los niños y niñas.

Que se facilite y reconozca el juego como un derecho y una necesidad social, psicológica y pedagógica del desarrollo integral de la infancia en todas las áreas del conocimiento, en un anhelo concreto de que todos los sujetos humanos del mundo en su infancia tengan tiempos y espacios adecuados para jugar, reconocidos como Derecho Internacional por los adultos que los rodean. Ya que educar es generar salud favoreciendo la plenitud de las acciones humanas.

Referirnos al docente como educador y en una praxis transformadora es ubicarlo en una categoría científica donde la articulación teoría-práctica sea cotidiana, y las acciones a desplegar, lo comprometan como profesional ético, reflexivo y autocrítico en torno a cada una de sus tareas y conciente de sus propias limitaciones. Es un compromiso del docente habilitar ese espacio potencial y el permiso para jugar, para la constitución subjetiva del niño.

La condición del juego en el contexto escolar pareciera ser poco asegurada por las políticas educativas y el escaso perfeccionamiento de los docentes en este aspecto, ya que el descubrimiento y la atención por parte de los maestros de las parcelas de realidad que aparecen en los diálogos y juegos de los niños son desconocidas y les permitirían encontrar nuevos contenidos a ser trabajados en la sala. Sería un punto de partida para descubrir cual es el grado y el tipo de intervención más adecuado para conformar ese «campo de realidad» que reclaman los niños al jugar y para los cuales existen elementos escasos que le permiten conocer, asumir, comprender o transformar los valores, los medios y los instrumentos con que la sociedad y los grupos sociales se expresan actualmente.

La creatividad y el juego van de la mano, el último constituye un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un estado de transformación permanente. Bien vale la pena intentar la práctica docente en esa Zona de Desarrollo Próximo.

Bibliografía

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Para citar este artículo (APA):

Susana Stringaro Barabani, (2009). El juego en la práctica educativa. Saberes y vivencias. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/psicologia_psicoterapia/el_juego_en_la_practica_educativa_saberes_y_vivencias.html

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Libro: Una filosofía de la educación políticamente incómoda

Una filosofía de la educación políticamente incómoda

  • Autor: Pring Richard y Amilburu, María G. (edit.) 
  • Editorial: Narcea Ediciones
  •  9788427721562
  • Páginas: 160

Sinopsis: En los trabajos recogidos en este libro, Pring plantea una sólida defensa de la buena educación y justifica la necesidad de la reflexión filosófica para mejorar la práctica educativa, junto a un diseño de reformas legales y políticas que no adulteren los fines propios de esta tarea. La importancia de esta edición radica fundamentalmente en que es la primera vez que se presenta al público de habla española la obra de este importante pensador, comprometido además de forma activa en el área educativa.

La primera parte del libro recoge textos que analizan la naturaleza, los fines y el contexto de la educación y, concretamente, qué debería considerarse hoy “una persona educada”. En la segunda parte se argumenta a favor de la reflexión filosófica en la práctica educativa que se desarrolla en el aula, en la investigación educativa y en el diseño de las reformas políticas en este ámbito. 

La claridad expositiva, el rigor intelectual y las referencias al contexto presente que caracterizan los trabajos académicos de Pring se ponen de manifiesto en esta obra que, aunque puede resultar “políticamente incómoda” para sectores educativos excesivamente burocratizados y mercantilistas, ilumina de modo sugestivo la labor de aquellos profesores y políticos que tienen una visión más amplia de lo que constituye el éxito en la educación.

Indice:

PRESENTACIÓN. María G. Amilburu.

I. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN
1. ¿Qué es una persona educada?
2. El contexto de la educación ¿Monasterio o mercado?
3. La Escuela Común.
4. Necesidad de una visión más amplia de la educación.
5. ¿Fue Dewey el salvador de la educación norteamericana o peor que Hitler?

II. NECESIDAD DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN LAS POLÍTICAS Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
6. Políticas y prácticas educativas basadas en evidencias.
7. Los falsos dualismos de la investigación educativa.
8. Virtudes y defectos del investigador educativo.
9. Las Universidades y la formación de los futuros profesores.
10. Recuperar la educación.

 

Fuente de la reseña: http://narceaediciones.es/educacion-hoy-estudios/1113-una-filosofia-de-la-educacion-politicamente-incomoda.html?

Fuente de la imagen: http://narceaediciones.es/1193-thickbox_default/una-filosofia-de-la-educacion-politicamente-incomoda.jpg

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UNESCO junto con el Ministerio de Educación de Ecuador, “Más educación menos riesgos”

Ecuador/23 de Junio de 2016/Fuente: UNESCO

UNESCO junto con el Ministerio de Educación de Ecuador y con el Apoyo del programa DIPECHO, “Más educación menos riesgos” y UNICEF destinan una semana a la Educación en Contextos de Emergencia.

A partir del lunes 20 y hasta el viernes 24 de junio de 2016, se llevan a cabo en Ecuador una serie de actividades, coordinadas y planificadas por el Ministerio de Educación, junto con la Oficina de UNESCO en Quito y Representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela y con el apoyo del proyecto DIPECHO “Más educación menos riesgos” —cuya ejecución en Ecuador está a cargo de Plan Internacional— y de UNICEF, con el objetivo de “generar un proceso de diagnóstico, intercambio de experiencias internacionales, diseño conjunto de una política pública para formación docentes en materia de Educación en Emergencia y evaluación del proceso; del que participen los tomadores de decisiones del Ministerio de Educación para generar capacidades en docentes, personal administrativo y directivos de las instituciones educativas del Ecuador”.

Con estos propósitos, se llevan a cabo tres jornadas de trabajo en las que participan autoridades y especialistas del Ministerio de Educación, representantes de organismos de cooperación internacional y de Universidades de la capital a los fines de diseñar la estrategia de formación de docentes, la presentación de la guía de Intervención curricular en situaciones de emergencia y desastres y una visita a Pedernales para realizar la validación del modelo de formación que se desarrolle en la semana con docentes y profesionales de Departamentos de Consejería Estudiantil.

Con apoyo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), acompañan el proceso dos especialistas en convivencia escolar y creación de espacios educativos seguros de VALORAS UC de la Universidad Católica de Chile, un especialista de la OREALC/UNESCO Santiago y una docente e investigadora de la Facultad de Educación y Salud de la Universidad Provincial de Córdoba, Argentina.

En las conferencias del día 21 de junio participaron cerca de 300 docentes, asesores educativos, psicólogos y estudiantes universitarios y se abordaron temas como la respuesta del Ministerio de Educación a la emergencia. Los especialistas chilenos, Henry Renna de OREALC/UNESCO Santiago, María Isabel de Valle y Denisse Ulloa de VALORAS UC, compartieron su experiencia en respuesta a emergencias en años recientes, abordando la importancia del soporte socioemocional y la construcción de comunidades de cuidado frente a contextos de emergencia. La especialista argentina, Griselda Amuchástegui, explicó cómo incorporar lo lúdico en la práctica educativa y en particular en contextos de post emergencia.

Finalmente, el Subsecretario de Fundamentos Educativos del Ministerio de Educación, Miguel Herrera, explicó cómo el currículo actualizado, cuyo uso iniciará en año lectivo 2016-2017 Régimen Sierra, es abierto y flexible y cómo debe trabajarse con él, en contextos de recuperación temprana.En el acto de instalación del evento de presentación de las guías y ciclo de conferencias dictadas por el MinEduc y los especialistas de Argentina y Chile, el pasado 21 de junio, intervino, Miguel Herrera, Subsecretario de Fundamentos Educativos quien mencionó que se ha considerado oportuno “abrir un espacio de reflexión que permita definir actuaciones futuras, partiendo del análisis de lo que hemos hecho hasta ahora”, en respuesta a la emergencia. También intervino Saadia Sánchez Vegas, Directora de la Oficina de UNESCO en Quito y Representante para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela quien expresó “hoy no nos convoca el posdesatre, hoy nos convoca la resiliencia de la mano de la solidaridad que no conoce fronteras, y que unidos aspiramos a la reconstrucción, a la recuperación y  al fortalecimiento como posibilidades ciertas de niñas, niños, jóvenes, familias y comunidades para el reencuentro con la vida”. También en el acto de instalación participó Grant Leaty, Representante de UNICEF en Ecuador.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/unesco_junto_con_el_ministerio_de_educacion_de_ecuador_y_co/#.V2tMlevhCUk

Imagen: http://www.diariocontexto.com.ar/wp-content/uploads/2015/04/201304_inundaciones_la_plata_la_campora.jpg

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