Práctica pedagógica

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¿Cómo se diseñó la «Reforma Secundaria del Futuro»?

Entrevistas

Argentina / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Luciana Vázquez / Fuente: La Nación

Cuando la semana pasada comenzaron a conocerse detalles de la reforma «Secundaria del Futuro» que el ministerio de Educación porteño comenzó a compartir con directivos de todas las secundarias porteñas, muchos especialistas en educación e investigadores del mundo académico mostraron sorpresa. No tenían datos sobre la reforma planteada. ¿Cómo se elaboró la reforma? También la ministro de Educación Soledad Acuña contestó en detalle.

-¿Qué pedagogos o especialistas en educación de renombre fueron consultados para el diseño de la reforma? 

-Consultamos a cien personas del sistema educativo que son personas que respeto mucho. Son directores de colegios secundarios y supervisores. Desde el año pasado, empezamos a ver que era necesario ocuparse de la secundaria. Vimos que no había alcanzado con la Nueva Escuela Secundaria (NES), que en muchos casos sus contenidos no estaban bajando al aula. Nos planteamos Empezamos cómo hacer la fase 2 de la NES. Allí empezaron las reuniones con todos los supervisores de secundaria, con todos los rectores de media donde planteamos qué hay que cambiar, si cuatrimestral o bimestral, el momento de la evaluación. Pero nos dimos cuenta de que planteábamos todos cambios marginales que no impactaban en la vida del estudiante. Surgieron preguntas. ¿Qué aporte le estás haciendo realmente para que sea realmente ciudadano digital del siglo XXI y pueda cumplir su sueño el día de mañana? ¿Qué cambiamos si los docentes siguen parados en el mismo lugar, si los estudiantes siguen pasivos esperando en el aula que le vengan a dar el mismo contenido y después vomitar ese mismo contenido en el examen? Nos dimos cuenta de que seguíamos pensando «en viejo», viendo los problemas viejos, haciendo preguntas viejas y dando respuestas viejas. En el fondo había un poco de miedo: cuando uno analiza la definición de un problema, hay mucho de uno y sus miedos en la definición del problema.

-El miedo condicionaba la definición del problema.

-Dimos vuelta el planteo. Hagamos al revés, nos dijimos: cuáles son las mejores prácticas que tenemos en nuestras escuelas. Y ahí fuimos encontrando en el Liceo 9, por ejemplo, esta página en la que los docentes construyen los materiales y los van subiendo. En la Técnica 12, qué pasa con el trabajo en proyecto donde están articulando todos los temas. En la Bermejo, el seguimiento de cada uno de los chicos. Empezamos a ver que en nuestras escuelas había prácticas excelentes que eran la excepción y que, lamentablemente, luego se veían obligadas a reformatearse al modelo tradicional: trabajaban por proyecto durante todo el año pero después la evaluación era por asignaturas para evaluar algo que había sido riquísimo pero que no se acordaba al formato tradicional. Después, vimos qué hay en el mundo que funciona bien. Colombia con las guías de trabajo. Perú, las escuelas de innovación y el trabajo en área. En EEUU, las escuelas KIPP y el seguimiento individual. Miramos modelos de práctica más que de teorías.

-¿Consultaron con el mundo académico o no?

-No, consultamos primero con el sistema educativo y luego con las experiencias en el mundo. No sirve si implantamos un modelo teórico o un modelo de otro país. Ya tenemos los contenidos. Lo que hay que cambiar es cómo nos sentamos frente a ese conocimiento y en qué lugar ponemos a los chicos. Eso para nosotros es más de práctica pedagógica que de intelectualidad pedagógica. Es el momento de recoger lo bueno que ya tenemos en nuestro sistema. Y lo bueno que ha habido en otras experiencias y transformarlo en nuestro propio modelo CABA.

Fuente de la Entrevista:

http://www.lanacion.com.ar/2060156-como-se-diseno-la-reforma-secundaria-del-futuro

Fuente de la Imagen:

http://www.diarioz.com.ar/#!/nota/ya-son-16-las-escuelas-tomadas-58113/

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Acompañamiento a la práctica pedagógica

Reseñas

República Dominicana/22 mayo 2017/Autora: Dinorah Gaarcía Romero/ Fuente: clacso

Las aportaciones que compartimos en esta publicación, intentan contribuir al conjunto de inquietudes y reflexiones que se plantean hoy, en el ámbito local, continental y global, sobre el acompañamiento a la práctica educativa. Esperamos que los lectores y particularmente, los estudiosos de este campo, amplíen, recreen y profundicen las ideas esbozadas en este texto. Esperamos también, que les sirva para redescubrir sus capacidades para acompañar a otras/ os docentes. Asimismo, para que reconozcan las transformaciones que han experimentado como sujetos de acompañamiento a la práctica educativa.

Para leer, descargue aqui: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Republica_Dominicana/ccp/20170217042603/pdf_530.pdf

Fuente: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?novedad=si&c=rp-001&d=12386

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Poner las prácticas en juego para enriquecer las relaciones entre docentes

Fernando Hernández

Por Fernando Hernández

El sentido que le damos a la enseñanza marca nuestra práctica pedagógica. Reflexionar sobre ello, pues, es clave.

El mes pasado dejé en el aire lo que puede significar compartir la vida del aula y de la escuela, no para celebrarla, sino para aprender de ella. Hoy voy a seguir con esta cuestión. Pero antes, por si alguno de los lectores de esta columna tiene interés por saber lo que pasó con la escuela de la que les hablé el mes pasado, les cuento que volví, y les sugerí un punto de partida para transitar de la innovación al cambio en su proyecto educativo: hablen entre ustedes, atrévanse a hablar de la escuela de sus sueños, piensen cómo fundamentar y ayudar a que los niños y las niñas aprendan con sentido… Después, si quieren, nos volvemos a encontrar para ver cómo seguir a partir de sus aportaciones. Ahora estoy a la espera de saber si han tenido en cuenta estas sugerencias, o si han pensado que no era eso lo que esperaban de alguien a quien invitan a compartir sus inquietudes para organizar el curriculum de manera globalizada.

En todo caso, sigo considerando que poner la práctica en juego, hacerla transparente, puede facilitar y enriquecer las relaciones de un grupo de docentes. Puede ser el punto de partida para configurar un proyecto de vida de centro. Pero tengo la impresión de que falta costumbre, que se tiene temor a ser cuestionado, que la discrepancia se vive como censura y se tiene desconfianza de que la propia práctica pueda ser fuente de saber pedagógico. Se desconfía del compañero y que se valora más lo que viene de fuera, lo que alguien extraño pueda decir, que lo que ellas piensen y elaboren de manera colectiva.

Pero no siempre sucede así. Todo este trimestre he estado acompañando a una escuela que se encuentra inmersa en un proceso de reflexión sobre su quehacer pedagógico. Contar lo que estoy aprendiendo con los docentes de este centro daría para algunas de estas colaboraciones.

Había entrado en contacto con ellos el curso pasado. Constituyen un colectivo que está configurando una propuesta ejemplar en muchos sentidos. Durante los pocos años que llevan caminando juntos han ido tejiendo una manera de hacer basada en agrupaciones que rompen el criterio de edad, donde los límites del aula están desdibujados, se fomenta la exploración, se evidencia la atención por cada niño, las familias comparten la vida de la escuela, reflexionan sobre lo que les fundamenta, cuidan los espacios de aprendizaje y sacan partido a los recursos que tienen como centro público.

A lo que me invitaron fue a reflexionar sobre los sentidos que dan al aprender en la escuela. No es esta una cuestión baladí, especialmente en estos momentos. En el entorno que transito percibo cuatro tendencias sobre esta cuestión. Una que considera que un niño aprende a partir de su deseo y que para ello ha de seguir su impronta ‘natural’. Lo que supone que el adulto no ha de interferir en sus descubrimientos, más allá de documentarlos y de acompañarle en  lo que se considera ha de ser una ‘evolución natural’.

Hay otra que pone el énfasis en la importancia de aprender a utilizar las tecnologías para adaptarse a la sociedad digital. Poner a los aprendices en relación con dispositivos tecnológicos resulta aquí fundamental: robótica, diseño 3D, programación de código, resolución de problemas… No hay curriculum y todo se aprende mediante proyectos prácticos… Se inspira en lo que en inglés se denomina tinkering y que inició  Gever Tulley  en 2005 en California.

La tercera, toma los libros de texto como fuente prioritaria para el aprendizaje. Con variaciones, esta propuesta sigue lo que Larry Cuban señaló en su día: “Enseñar es decir, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que se encuentra en los libros”. Lo que supone que para aprender hay que escuchar al profesor, hacer ejercicios y responder de manera adecuada a las pruebas de reproducción de información o de aplicación de algoritmos.

La cuarta, considera que se aprende cuando se forma parte de una conversación cultural. Lo que supone que el aula, la escuela es un ágora donde se articulan intereses, se promueve la curiosidad, se busca cuestionar lo naturalizado, se favorece la indagación, se cuestionan los límites del dentro y el fuera y se utilizan diferentes modos de dar cuenta de lo aprendido.

Estos modos de entender cómo se aprende no son cerrados, y se pueden encontrar mezclados. Pero señalan tendencias y prioridades. Sobre ellas volveré el próximo mes, para vincularlos con las experiencias de compartir, de poner en juego la práctica sobre el aprender de la escuela que hoy les he comenzado  a presentar.

Fuente http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/26/poner-las-practicas-en-juego-para-enriquecer-las-relaciones-entre-docentes/

Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/12/Insti_BarresiOnes_07.jpg

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Pedagogía y educación pública ante el oscurantismo y la barbarie capitalista

Cristian Galván

Por Cristian Galvan

La defensa de los contenidos sobre derechos humanos y las ciencias junto a la práctica pedagógica y la lucha política como campos de disputa frente a la formación de un sentido común reaccionario y conservador.

Como ha sucedido en numerosas situaciones mientras las naciones imperialistas intervienen militarmente en otros países generando miles de muertes y millones de refugiados, los medios de comunicación capitalistas dedicaron sus programas de TV, noticieros y diarios a destilar xenofobia y a alimentar el relato nacionalista, de la mano de las políticas racistas y anti-inmigrantes de los gobiernos que aumentaron la violencia y el desplazamiento de familias a vivir en la miseria. O bien como pasa ante cada caso de gatillo fácil o de asesinatos por racismo a manos de la policía, los medios y los políticos de la burguesía generan una intensa campaña reaccionaria y de criminalización a los sectores populares.

Incluso ante el avance de las empresas imperialistas como las petroleras, mineras o las agroquímicas, que saquean y contaminan el agua y las tierras de los pueblos en complicidad con los gobiernos nacionales, las mismas son visibilizadas como parte de un supuesto “progreso”, que gracias a la justicia capitalista y a la maquinaria estatal garantizan impunidad. Ni hablar de cómo se reproduce el machismo y el sexismo, naturalizando distintas formas de opresión en la sociedad.

La iglesia por su parte viene intentando frenar jornadas por la diversidad sexual y mediante su vocero principal el papa presiona para que se deroguen leyes a favor del matrimonio igualitario y sobre políticas de salud sexual y reproductiva. Para la iglesia los jóvenes no pueden ni deben decidir sobre su sexualidad, y ni siquiera pueden informarse en un ámbito educativo o acceder a métodos de prevención en escuelas y hospitales.

Eso además de oponerse en todo el mundo a que el estado garantice el aborto legal y gratuito para evitar que miles de mujeres mueran al año. Sumado a la homofobia, al lucro y a la opresión sobre las libertades individuales que la iglesia lleva adelante día a día en su actividad política-religiosa desde hace más de dos mil años.

Contra el culto oscurantista y la hipocresía capitalista

La visión distorsionada del mundo y las formas tendenciosas de comunicación son incluidas en distintos niveles por el estado y el sistema educativo en los contenidos curriculares y en las reformas educativas privatizadoras, que también se expresa en las evaluaciones externas y estandarizadoras delineadas por el banco mundial, rechazadas fuertemente por los docentes y la comunidad educativa; evaluaciones por cierto elaboradas por un grupo de “técnicos” que no trabajaron dentro del aula y que incorporan en los contenidos las formas empresariales y el relato de las clases dominantes.

Todo en sintonía con la intromisión de la iglesia que está en contra de la educación sexual y que los diseños curriculares contengan contenidos sobre género o que los docentes realicen talleres de capacitación en educación sexual; así como con los intereses de los bancos y el imperialismo que intentan reproducir las formas de explotación capitalista y una historia falseada sobre el terrorismo de estado, las guerras imperialistas y el exterminio de los pueblos originarios. Como parte de la estrategia de los gobiernos para mantener una ideología y profundizar las políticas neoliberales y capitalistas en el ámbito educativo, tratando de avanzar en la idea de una educación mercantilista y meritocrática.

Lo que implica una disputa constante para cada docente que se plantea a cada instante en las relaciones laborales, en la democracia interna y en la práctica pedagógica a la hora de pensar que se transmite y reproduce en cada escuela, como se desarrollan los procesos educativos y hacia donde se orientan los conocimientos producidos por la clase trabajadora y los sectores populares.

Educación del pueblo

La lucha por una educación pública, laica y científica para el pueblo tiene una profunda relación con oponer y contrarrestar tanto la lógica capitalista como la de la iglesia y la de toda forma de opresión en la educación de las masas trabajadoras y populares. En ese marco, la pelea para que la educación sexual sea un hecho concreto en cada escuela y en cada barrio, va en el sentido de exigir la separación de la iglesia del estado y contra el estado capitalista. Por los derechos de la juventud, y la clase trabajadora a acceder a la información y a las condiciones necesarias para decidir libremente y poder dirigir sus propios destinos.

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Del mismo modo el desafío por abrir el debate en cada escuela y por transmitir las experiencias de los pueblos en la conquista por sus derechos, es parte de una pelea política como trabajadores de la educación en respuesta al enfoque tradicional y al sentido común conservador impulsado por las clases dominantes. Que debe ir en defensa ante cada injusticia, que impulse la solidaridad entre oprimidos y oprimidas de todo el mundo en contra de la discriminación y el racismo, la explotación del hombre por el hombre, las guerras imperialistas, la destrucción del medio ambiente, el terrorismo de estado y la violencia infantil, sobre las mujeres y LGTBI. Con la perspectiva de que la clase trabajadora organizada en sus organismos junto al partido revolucionario pueda conquistar el poder político para así basar la sociedad en la igualdad y en las necesidades de los pueblos oprimidos del mundo.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Pedagogia-y-educacion-publica-ante-el-oscurantismo-y-la-barbarie-capitalista

Imagen: www.laizquierdadiario.com/local/cache-vignettes/L653xH396/arton56938-62982.jpg?1476708415

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Hermenéutica crítica, investigación y docencia

Dagny Daniel Urbina

Por: Dagny Daniel Urbina

Con la hermenéutica como vía de compresión crítica, se da un cambio en la investigación tradicional, sobre todo en la concepción compleja de la realidad. La hermenéutica crítica se opone a considerar que la interpretación es un factor de la reproducción.

Al hacer un análisis histórico de la hermenéutica, determinamos que ésta representa un proceso contradictorio, donde las distintas formas de interpretación y el reconocimiento de sus fundamentos siempre abren un espacio de contenido futuro. La hermenéutica se acentúa como herramienta metodológica, esta significación busca asumir el fundamento al hecho de que la praxis social no puede ser acrítica por sus distintas consecuencias. El enfoque hermenéutico crítico de la investigación nace para responder a las insuficiencias epistémicas de la investigación positivista en la comprensión de la complejidad de los problemas sociales.

El enfoque crítico entonces asume además la interpretación como un elemento que esta sesgado por las fuerzas sociales, políticas y económicas de la formación social donde se ubica el investigador, al igual que los sesgos basados en la clase social y el género, en síntesis el trabajo interpretativo está condicionado por las determinantes históricas del interpretador. En este sentido se puede esclarecer que este enfoque supera el relativismo epistemológico al reconocer la posibilidad de hacer verdaderas investigaciones, si el investigador asume una postura de clase emancipadora y revolucionaria empleando la práctica como criterio de la verdad y emancipación. Es entonces el reconocimiento de la subjetividad del investigador en el trabajo interpretativo definido por una posición de clase.

En el enfoque de la hermenéutica crítica el investigador ve al objeto de estudio desde una mirada holística, como una totalidad, compleja y contradictoria; el investigador es sensible a los efectos que ellos mismos provocan en la interpretación del objeto de estudio; todas las perspectivas son valiosas; se afirma el carácter humanista de la investigación, y se pondera la visión intersubjetiva en él.

En este orden el conocimiento científico es producto de la interacción del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a través de la acción transformadora donde el objeto y el sujeto, se relacionan de forma dialéctica, en mutua determinación. Es así como se puede afirmar que el conocimiento científico es objetivo y subjetivo a la vez, ya que su carácter objetivo se determina en tanto que es posible explicar la realidad y transformarla, mientras su carácter subjetivo y relativo esta concatenado con el momento histórico en que se produce el conocimiento y la imposibilidad de llegar a verdades absolutas en el tiempo.

Ahora, es momento de reflexionar desde la labor docente este enfoque, en este sentido el docente se debe caracterizar por ser un transformador intelectual que debe proyectar la formación de ciudadanos, independientes, autónomos, emancipados, críticos y comprometidos con las instituciones en las que interactúa. Los resultados de su praxis deben llevar asumir en sus estudiantes un vínculo indisoluble entre el pensamiento y la acción, la teoría y la práctica, que permita irrumpir el sistema dominante y de opresión hegemónica. Es entonces una visión radical que debe llevar para asumir la verdadera práctica pedagógica revolucionaria para la emancipación y que posibilite el sentido de criticidad desde la autonomía. El docente debe interpretar su propia práctica para una continua resignificación, que le permita comprender las situaciones reales de ella, mediante un análisis situacional, que proyecte su transformación y forje una docencia crítica.

Adelantar una práctica pedagógica hermenéutica y crítica implica la reconstrucción y deconstrucción de esta labor y del propio pensamiento, a partir de un estudio permanente de la realidad que aborda desde la experiencia pedagógica. Ser hermenéutico, es tener una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido dialéctico desde el cual se puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comprensión de la práctica pedagógica. El docente debe ser un profesional que investiga, delibera y transforma su práctica pedagógica sobre la base de conocimientos científicos. La investigación desde la reflexión del trabajo docente, le debe permitir al docente comprender la realidad y convertir cada situación en una verdadera ocasión para aprender.

Desde esta perspectiva , se puede determinar que la hermenéutica crítica tiene profundas implicaciones científicas en la construcción del conocimiento pedagógico orientado a la comprensión del fenómeno educativo, en este orden de ideas se potencia la posibilidad del desarrollo educativo, lo que supone que ella no se queda en el campo de la pura abstracción o la pura comprensión, sino de alguna manera incide en el curso de la acción en un mundo en constante construcción y reconstrucción; de ahí puede atribuírsele un carácter emancipador y liberador para una labor docente revolucionaria.

Fuente: http://www.aporrea.org/ideologia/a217237.html

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El Saber Pedagógico

Arlene Vergara

Una Reconstrucción Social de la Praxis Educativa. I parte

Autora: Arlene Vergaras

arlenevergarasm@gmail.com

Barinas – Venezuela

En este contexto se define el ámbito teórico que fundamenta el abordaje de la investigación en el área temática de la reconstrucción del saber pedagógico, desde la praxis educativa actual. El despliegue del mismo permite articular al confrontar la teoría y la práctica; al contextualizar el saber pedagógico desde la experiencia socio educativa de las docentes, en este caso, en el escenario del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Bolívar Niño”, del municipio Bolívar del estado Barinas.

En la historicidad de la profesión docente, se ha demostrado que ésta se genera en el registro de los modos en que se concretiza la labor de enseñar. Foucault  referido por Tezanos (2007), opina que el umbral de positividad determina y delimita el proceso de producción de saber, es decir la historia de la profesión se articula en el desarrollo y en la constitución del saber pedagógico, que a su vez, emerge y se articula en las prácticas discursivas de los docentes  que dan identidad al oficio de enseñar. Estas prácticas discursivas  generar sentido y significación a la profesión docente, recuperan los modos como los maestros han expresado y expresan sus representaciones del acto de enseñar, en diferentes escenarios y épocas de la historia de la profesión docente.

En el marco de estas consideraciones, es desde la profesión del docente donde se puede analizar el saber pedagógico como ese entramado que se articula y se operacionaliza en la práctica,  es decir, en el hacer docente desde la cotidianidad de la labor que se acciona por la intención pedagógica que se va definiendo, el saber hacer cada día más especializado, y en esa actividad desde la complejidad del proceso educativo el docente se relaciona con la disciplina pedagógica a través de su praxis, donde la brecha entre teoría y práctica se hace más evidente en el intento de ir venir dando lugar al principio de la recursividad adecuando la teoría a los diferentes escenarios educativos, en correspondencia con el propósito, según las características del contexto donde subyace el acto pedagógico.

Al respecto, Ugas (2003), define el acto pedagógico como la práctica diferenciada en el proceso social que contiene especificidades que lo diferencia y lo delimita, según el propósito, objetivos y fines de la educación que se desarrolla en correspondencia con las particularidades del contexto socio-histórico, en el cual tiene lugar. Es un elemento múltiple que en la cotidianidad se expresa como una síntesis integrativa de un modo de pensar y de actuar, una actividad concreta que involucra acciones intelectivas conducentes a la sistematicidad de un proceso particular concreto como es la escolaridad. Según el autor precitado, esta práctica diferenciada amerita de un esfuerzo del pensamiento para captar sus determinaciones, componentes y relaciones interdependientes tales como el nudo teoría – práctica y práctica – teoría, así como el acto de enseñar y el acto de aprender que se concreta en una unidad educativa compleja.

Esta relación implica, que más allá de los conocimientos teóricos, que el profesional de la docencia ha adquirido, está la habilidad de reflexionar sobre la capacidad de accionar su praxis a partir de la realidad educativa donde la acción pedagógica se sintetiza; por ello, la adecuación de los contenidos comienza a tener forma, lo que es una consecuencia de las interpretaciones de la teoría y la implementación de estrategias pedagógicas válidas, en premisas educativas a que tiene lugar y se imponen en la praxis de cada docente.

Las teorías pedagógicas son referentes que orientan y dan direccionalidad a la práctica pedagógica, no pretenden ser una receta que norme, prescriba o regule el acto de enseñar. Por el contrario la importancia y el reconocimiento del saber pedagógico cada protagonista educativo, asume su praxis como el arte de educar que se va reconstruyendo y genera nuevas teorías pedagógicas contextualizada, propias de cada esencia y realidad donde se desarrolla el acto pedagógico.

En efecto, el saber pedagógico se conjuga en un saber práctico reflexivo; donde el análisis, la comprensión y la interpretación del hecho educativo permiten al docente reconstruir el saber pedagógico a través de la apropiación de un saber más definido, el cual se va reelaborando a partir de los saberes previos contextualizados, desde una mirada reflexiva y en retrospección al saber pedagógico, a partir del proceso de enseñanza, del cómo se desarrolla el arte de educar.

Al hacer referencia sobre el repensar la praxis, en la reconstrucción del saber, permite delimitar las acciones pedagógicas, por lo que es pertinente incluir en sus concepciones lo presente, en el momento histórico socio cultural de la postmodernidad, como la inclusión de las TIC como una herramienta básica en la construcción de saberes. El Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007),  inserta el eje integrador las TIC en los espacios y procesos educativos, se pretende contribuir al desarrollo de potencialidades para su uso con la intención de formar al aprendiz como ser social, solidario y productivo de la ciencia y la tecnología en función del bienestar de su comunidad.

Considerando la referencia anterior,  el sistema educativo va emergiendo en un proceso constante en la redefinición de las concepciones pedagógicas y en el proceso de reconstrucción del saber pedagógico, el docente se va apropiando de un nuevo saber en el intento de adecuar su praxis en la incorporación de nuevas herramientas didácticas como son las TIC, lo que le irá permitiendo al docente asumir nuevos retos y vislumbrar otras formas de acción para administrar el acto de enseñar y aprender en correspondencia con la demanda de los avances de la ciencia y la tecnología al servicio de la educación.

Este pensar conduce, según Ugas (Ob. cit.), a que una sociedad denominada virtual, clónica y fractal de redes, en la que se navega con los conceptos como ciudad de trabajo, vida y escuela; estará completamente re-significada con otros tipos de pensamientos, modos de ser, sensibilidad y otros requerimientos intelectuales para su comprensión.  Al preguntarnos en lo particular ¿hay que re-pensar la enseñanza?, si uno se imagina cómo será la forma de  actuar, en el medio donde nos encontramos,  los ciudadanos que acceden, usan y manejan equipos de comunicación como soportes de circulación y consumo de saberes. Es por ello, que la sociedad educadora hay que mirarla desde estos ámbitos y más aún desde los espacios educativos donde se construyen dichos saberes.

Dada la complejidad del acto pedagógico, el saber, por su naturaleza, no debe estandarizarse, puesto que es único y por su esencia toma particularidades en esencia con la realidad educativa, así se va delineando el saber docente y por consiguiente se impone o materializa en la praxis cotidiana. Es así, que la relevancia de este proceso conlleva a cuestionar, con sentido reflexivo y crítico, el acto pedagógico a fin de maximizar el proceso de enseñanza con particularidades que distan mucho de las teorías institucionalizadas, Hoy más que nunca necesitamos cambiar, porque el proceso nos lleva a internalizar que la educación es dinámica y basta reconocerla y asumirla como el acto de educar en contextos complejos.

El autor antes referido señala que la práctica diferenciada es la que se despliega desde la diversidad de escenarios educativos, estén estos enmarcados en la: familia, escuela, barrio, comunidad, ciudad, región y país. Es propicio destacar que esa diferenciación de la praxis educativa se entiende como el intento de manejar situaciones de enseñanza y aprendizaje desde la heterogeneidad, al concebir el acto de educar como un proceso particular y único lo cual se corresponde con el momento histórico y social en el cual subyace un contenido educativo particular. En diferentes épocas de la historia, la educación, en su praxis ha ido tomando un carácter conceptual en correspondencia con la fundamentación filosófica, política  y pedagógica; el cual se corresponde con la evolución del sistema educativo.

Por lo anterior, se infiere que el saber pedagógico debe ser concebido como una reconstrucción del proceso social. Es necesario hacer una crítica radical sobre la importancia que tiene la educación en la reconstrucción del acto pedagógico, para que ésta deje de ser un metarrelato. Según Bonta (2008),  el saber lleva implícito una síntesis de estudio y experiencia que siempre se manifiesta en la acción. El saber no es potencialidad o disponibilidad, se actualiza y se reconstruye en situaciones concretas. En la práctica, se valida el saber hacer que conlleva a saber el cómo y el por qué del acto pedagógico. El docente va reconstruyendo a través de su experiencia su saber pedagógico articulando la teoría, al  ir reflexionando sobre el hacer diario-docente, es decir internaliza lo realizado y se plantea retos y desafíos que le permitan acceder a otras formas de acción que aborden el acto pedagógico con una nueva visión, ensayando un nuevo saber, reconstruido en el intento de dar lo mejor de sí, cuando asume con compromiso la práctica docente desde la diversidad educativa.

Fuente: Segmento teórico del libro El Saber Pedagógico. Una reconstrucción social de la praxis educativa. Autora Arlene Vergaras.  Caracas – Venezuela 2015

Referencias

Bonta, M. (2008). La Construcción del Saber Pedagógico. Sus Principales Dimensiones. La Formación Docente en Debate. Academia Nacional de Educación. Disponible en www.educ.ar.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. Venezuela. Fundación Imprenta del Ministerio del Poder Popular para la Cultura.

Tezanos, A. (2007). Formación de Profesores: Una Reflexión y una Propuesta. Revista: Pensamiento Educativo. Volumen 41 Nº 2. Argentina.

Ugas, F. (2003). Del Acto Pedagógico al Acontecimiento Educativo. Ediciones Taller Permanente de Estudios Epistémicos. Venezuela

 

 

 

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Miles de docentes peruanos podrán mejorar sus cursos en aula

UNESCO

Perú/28 de julio de 2016/Fuente UNESCO

UNESCO Perú y MINEDU inician capacitaciones a instituciones formadoras. Universidades se involucran en formación de docentes.

Cerca de 13 mil docentes de todo el Perú participarán del Programa de Actualización Docente en Didáctica (PADD Virtual), que forma parte del “Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Docente” desarrollado por la alianza UNESCO Perú – Minedu.

Coordinadores de tutoría de la Pontificia Universidad Católica del Perú y la Universidad Peruana Cayetano Heredia serán los encargados de formar a los docentes inscritos en el cuarto módulo de aprendizaje del PADD Virtual.

“El Programa de Actualización Docente en Didáctica (PADD Virtual) es muy importante para que los profesores puedan contar con mayores herramientas en su práctica pedagógica, y llevar a cabo de mejor manera sus cursos en las aulas”, afirmó Patricia Ugaz, Directora del Programa de PUCP Virtual,

Estas capacitaciones promovidas por UNESCO Perú son un logro alcanzado con el apoyo de la Dirección de Formación Docente en Servicio, del Ministerio de Educación y las Universidades encargadas de la implementación de los módulos virtuales.

El desarrollo de los módulos del PADD Virtual ha permitido que los docentes participen en otros cursos de actualización virtual. Desarrollando sus capacidades en cuanto al manejo de TICs y “nuevas herramientas online”, como señala el Coordinador de Tutores de la UPCH, George Sotomayor.

“Algunos docentes han desarrollado habilidades y estrategias para aprender y llevar cursos online, sin haber ingresado a un instituto especializado. Les hemos dado una herramienta más a los docentes: aprender a llevar cursos online y mejorar su práctica pedagógica”, sostuvo.

Datos:

  •  El Programa de Actualización Docente en Didáctica – Modalidad Virtual inició en 2014, y estuvo dirigido de manera prioritaria a profesores de inicial, primaria y secundaria de las escuelas que obtuvieron bajos resultados en la Evaluación Censal de Estudiantes del 2013.
  • Actualmente, el Programa de Actualización Docente en Didáctica beneficia a más de 13.360 docentes, en todo el Perú.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/miles_de_docentes_peruanos_podran_mejorar_sus_cursos_en_aul/#.V5lZbGjhCUk

Imagen: http://www.paho.org/paltex/images/stories/PALTEX/img_0197.jpg

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