Privatización de la Educación Pública

Por Darío Balvidares

Las reformas en educación que se vienen realizando desde hace casi 30 años, con el argumento finisecular de la “crisis educativa”, por sus múltiples capas y perspectivas son tan complejas como perversas.

Probablemente la zona menos difundida en los debates sobre la reforma sea la que corresponde a la macro-educación, esto es a las redes que conforman el andamiaje reformista. Si bien es cierto que al interior de cada país existe una resistencia con distintas intensidades al proceso de desposesión educativa, se torna absolutamente necesario continuar deshilvanando la telaraña para visibilizar los objetivos principales que se ocultan en el discurso reformista.

El proceso de reforma ha llevado su implementación y ejecución a las decisiones de ONG, fundaciones y corporaciones empresariales. Tal fue el desplazamiento que ya no se trata sólo de que no participen los propios docentes, siempre inconsultos, sino que los propios representantes del pueblo de los partidos tradicionales (oficialismo y oposición) tampoco debaten el porqué de la reforma, todo lo contrario, acuerdan en los presupuestos lingüísticos globales impuestos por los obsoletos organismos internacionales, como que el sistema educativo es el responsable directo del “crecimiento” y la “pobreza” del país.

Esto equivaldría a decir que los trabajadores en su conjunto, porque son los generadores de “riqueza”, son responsables del lavado de dinero de los empresarios, de la fuga de capitales a paraísos fiscales, de la corrupción organizada entre funcionarios gubernamentales y ceos corporativos (incluso, en muchos casos cumplen con los dos atributos), para no abundar.

Como ya quedó explicitado en otros artículos no se trata de una “revolución”, sino de una viral invasión en clave de “reformismo permanente”.

¿Si después de 30 años de reformas, la educación continúa en crisis, quiénes son entonces los responsables de la crisis?

No son los docentes, esto es más que claro, aunque el maridaje corporativo con sus “especialistas”, los que trabajan para los organismos internacionales o para las fundaciones empresariales (o para ambas) y los oligopolios periodísticos sigan poniendo en foco a los docentes como fuente de lo que llaman “el fracaso de la escuela”; con enunciados tales como la repetida frase, “tenemos escuelas del siglo XIX, con maestros del siglo XX y alumnos del XXI”, para ocultar los verdaderos sentidos del “reformismo permanente”.

Claro es que el cambio de paradigma, con las decisiones políticas y jurídico-administrativas que lo sustentan, no aparece como un salto hacia una educación emancipadora frente al principio reproductor que la rigió históricamente (concepción bancaria de la educación); a pesar de los esfuerzos aislados de muchos docentes por sostenerse en una pedagogía crítica. No, el modelo histórico continuó y continúa subyaciendo desde la estructura vertical del sistema. La obediencia como el hecho fundante de nuestra educación, de nuestro sistema educativo, de hecho las decisiones en materia de política educativa nunca fueron, ni son, un territorio en el que los docentes tuvieran intervención. Todo reglado por normas jurídico-administrativas para el cumplimiento en la escuela, pero de las que la escuela nunca participó, ni participa de su construcción.

El cambio de paradigma, no es espontáneo, no es por procesos culturales de los que la inconsulta escuela debe dar cuenta. El cambio de paradigma no es producto de los avances tecnológicos; es por la necesidad de expansión del mercado tecnológico y más concretamente, por la necesidad de acumulación capitalista.

Así es como aparecen las plataformas digitales para educación, la industria de consultoría y servicios educativos, por ejemplo. Abrir nuevos mercados es el imperativo del siglo XXI, la innovación como medio para la optimización de ganancias y “la incertidumbre como valor”.

La educación, en el nuevo paradigma, ya no genera (aunque fuera de manera ilusoria) el imaginario de certidumbre; todo lo contrario, explicita el de la incertidumbre; se refracta en la “incertidumbre” del mercado, idea liberal para argumentar que la competencia es el dispositivo que no sólo regula las relaciones económicas, sino que funciona como regulador social. La falacia de que allí donde hay competencia se instala la “mejora”.

Es por eso que en esta fase de la reforma educativa en Argentina, hay que alcanzar los estándares de Chile (el sistema más privatizado de Latinoamérica) o de México (privatizado a sangre y fuego).

También, nos hablan de Finlandia, nos hablan de una sociedad donde la brecha entre los que más tienen y los que menos tienen es del 10% (todos tienen) y además la educación es pública, no existe el negocio privado de la educación (o en un 2 o 3%).

Lo cierto es que el proceso de desposesión educativa ha tomado mayor impulso en Argentina, la reforma ha dejado al desnudo que no se trata solo de un cambio didáctico/pedagógico en favor de la subsidiaridad de la escuela respecto de lo que “necesita” el mundo empresario-corporativo, va mucho más allá, el sistema público no sólo padece de la colonización de los valores de la burguesía, sino que sufre la invasión del mercado. Ya no se trata, solamente, de la reproducción de la colonialidad del poder, sino de la producción de nuevas subjetividades, más adaptables y más flexibles, lo que implica una reasignación de nuevas subjetividades, previa desubjetivación.

Preparar para el mercado, para la incertidumbre laboral, sobre todo en estos tiempos de reforma laboral, de pérdida de derechos y de disolución de estatutos, por ser “demasiado rígidos” en sus regulaciones, es decir, por proteger algunos derechos de los trabajadores conseguidos a partir de luchas históricas.

Todo desregulado, pero no para todos, las corporaciones que habitan el mercado educativo o sus fundaciones que tienen asegurado su territorio para practicar el extractivismo educativo, esa actividad es el gran operativo, el operativo estandarizado de desposesión educativa en todos los sentidos: estructural, laboral, didáctico – pedagógico y tal vez, antropológico, lo que, además, lleva implícito la sustitución de subjetividad como consecuencia de la adaptabilidad y flexibilidad que se imponen con la vieja máscara de la modernización, producto del imperio de la “incertidumbre como valor”. Siempre con las doctrinas de organismos como la OCDE¹ y el Banco Mundial, entre otros, para no abundar.

Los saberes disciplinares degradados en competencias simples y el pensamiento crítico devenido en razón instrumental: ¡Desaprender y Desenseñar! ¡No es el Desalambrar! ¡Es más Alienación!

Y no se trata aquí de apoyarse en una teoría de la erudición escolar, transmigrada en aprendizajes memorísticos y repeticiones espurias, no. Se trata de que el paradigma reformista cada vez nos aleja más de pensar críticamente, de compartir críticamente el espacio escolar para poder visibilizar los múltiples anclajes de dominación que rigen nuestras sociedades y concretamente, nuestras escuelas, uno de ellos y por lo que interesa a este artículo, es el curriculum, fundado en leyes y resoluciones de la colonialidad del poder y al que las escuelas deben someterse.

Las universidades de élite y las fundaciones corporativas son los nuevos oráculos de la capacitación de directivos (futuros gerentes de recursos humanos, especialistas en liderazgo) y de docentes (futuros facilitadores).

OCDE dixit

Veamos algunas de las recomendaciones clave de la OCDE para mejorar la productividad: “Proteger a los trabajadores con seguro de desempleo y con programas de capacitación, en lugar de con regulaciones laborales estrictas”. “Alinear los currículos con el mercado laboral”².

En el marco de las reformas anunciadas por el gobierno argentino, donde se afianza más el proceso de colonialidad creciente del poder, surge el llamado Plan Maestro que incluye las dos recomendaciones de la OCDE, con el fin de las paritarias nacionales y la promoción del vínculo “público-privado”.

Así como la “Secundaria del Futuro” devenida en “La escuela que queremos”, disuelve las materias en áreas, borrando toda epistemología disciplinar, dejando a los docentes en el campo de la “incertidumbre”, reciclándolos en “facilitadores” del 30% del tiempo escolar y a los estudiantes desplazándolos al autoaprendizaje “gamificado” y “tutorializado” (70 % del tiempo escolar) para conseguir sus “créditos” al cambiar de nivel, al mejor estilo Mario Bros., pero a través del negocio millonario de las plataformas digitales, para no abundar en el formateo ideológico propuesto por la ingenua “gamificación”, las pasantías y los talleres de emprendedurismo.

Otra de las recomendaciones OCDE para Argentina tiene que ver con “la cantidad de institutos de formación docente”, cuestión que el gobierno también explicitó y nada hizo esperar a la ministra de educación de Jujuy, Isolda Cansina, para dictar resolución 7239 en la que el artículo 5° dice: “Dispónese la suspensión transitoria de la inscripción para cursar el 1° año de las carreras Profesorados de Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Física, Educación Secundaria en Ciencias de la Administración, Ciencia Política y en Economía en los Institutos de educación Superior de gestión estatal y privada de la provincia, a partir del inicio del término del ciclo lectivo 2018…”. Por supuesto que esta resolución se enmarca en la Ley Nacional de Educación (26.206) y en la Provincial (5.807)³.

De la misma manera que el Plan Maestro, la resolución jujeña se fundamenta, también, en la Ley Nacional de Educación, lo que da cuenta del proceso reformista, con sus etapas o fases, en permanente avance hacia sus objetivos generales:

*Hacer de los sistemas educativos un gran mercado. (Endoprivatización)

*Disolver los estatutos que regulan la actividad docente. (Extinguir los derechos adquiridos por los docentes)

*Construir un paradigma de sustitución de saberes por competencias. (Disolución de las materias)

*Sustitución docente por plataformas digitales. (El final de la socialización del conocimiento; la era del individualismo tecnocrático y el entrenamiento virtual)

Un breve paréntesis empresarial

Pearson PLC es uno de los cuatro grupos editoriales más grandes del mundo y empresa líder en aprendizaje, plataformas digitales, servicios educativos y quien tuvo a cargo las pruebas PISA 2015, compañía que, también, pugna por la privatización de los sistemas de educación, junto a fundaciones como la de Bill y Melinda Gates o Brookings Institution y Gems Foundation de Sunny Varkey (quien se reunió con el actual presidente, Mauricio Macri en Davos 2016) que también estimulan el mercado del aprendizaje por resultados y las pruebas mensurables estandarizadas; para nombrar sólo algunas de estas corporaciones de nivel global.

Es muy interesante un artículo que escribió Luis Hernández Navarro⁴ al respecto: “Andreas Schleicher es subdirector de la OCDE y director de PISA y, además, curiosamente, es parte del panel asesor de Pearson (…) En 2011, Pearson firmó un contrato por 32 millones de dólares para realizar los exámenes de oficiales de las escuelas públicas de Nueva York durante cinco años. La compañía fue multada con 7.5 millones de dólares. Un fiscal encontró que utilizaba para sus propios negocios la información, que obtenía al hacer los exámenes. Si esto hizo en Nueva York, imaginemos qué no hará con la información de la prueba PISA”.

No todo lo que reluce es oro

Svend Kreiner es profesor de estadística de la Universidad de Copenhague y dijo, porque lo probó científicamente: «Mi reclamo es que, de la encuesta de Pisa, es imposible decir nada sobre Dinamarca en relación con los países con los que nos comparamos. Nuestros resultados muestran que, según las tareas que elija, puede colocar los países que desee. Del material de Pisa, puedo hacer que Dinamarca sea el número dos, pero también puedo llevar a Dinamarca hasta el puesto 42. No sería posible si las pruebas hubieran funcionado, como Pisa dice que lo hacen. (…) En la medida en que la política educativa se basa en los estudios de Pisa a nivel internacional, se basa en el mercurio»⁵. ¿La reflexión final tendrá que ver con las características tóxicas?

Vernáculos.com

También tenemos los locales, Kuepa.com dedicada a este entramado de negocios con la educación y cuyo titular fue hasta hace muy poco Gabriel Sánchez Zinny, también representante de Pearson; ex director del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) y actual Director de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. En 2013 había firmado un acuerdo con el ministerio de educación de la Ciudad de Buenos Aires -dirigido en ese entonces por Esteban Bullrich, su socio en “Formar Foundation” (Panamá Papers)- y operar por contratación directa aprovechando la información para vender sus cursos a distancia de terminalidad de la escuela a través de plataformas digitales.

No ser para ser

Tal vez este sea uno de los mayores desafíos de la desigual batalla cultural que estamos transitando, la discusión sobre la “educación por competencias”; tal vez nos ilustre sobre la dimensión del problema el siguiente fragmento de Angélique de Rey, filósofa franco-argentina.

“¿Entonces, qué debemos entender por competencias? Capacidades de adaptación a lo que se presenta como un estado de hecho, en el que se supone que se inscriben las metas y el confort del individuo: las necesidades de flexibilidad económica de la sociedad post-capitalista, la llamada sociedad del conocimiento. En esta sociedad, no parece haber lugar para aquellos que se apasionan por determinados conocimientos, para quien no sabe hacer más que algo preciso, para aquél cuyo carácter insiste, cuyas actitudes están ancladas en lo que hay que llamar, de una manera u otra, su naturaleza. De allí nuestra hipótesis: las competencias producen violencia; no una violencia directa sino una violencia indirecta que pasa por el mandato paradójico que se hace a los individuos de ser plenamente sabios en la medida en que saben olvidar lo que saben, plenamente capaces en la medida en que saben ser capaces de todo y plenamente ellos mismos en la medida en que saben no ser nadie en especial. La violencia de este mandato reside en la carga negadora y contradictoria que contiene”⁶.

El Operativo Desposesión va mucho más allá del sistema educativo, es un dispositivo, tal vez más sofisticado que el “panóptico” de Jeremy Bentham, puesto que no sólo se trata de vigilar y castigar para disciplinar, sino que además, invisibiliza la vigilancia detrás de la estandarización tecnológica, de la educación por competencias y transfiere el castigo externo a la autoinculpación por no lograr el éxito, por no ser lo que el mandato reformista impone, no ser para ser.

¿Game Over?

1^ Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.