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Padres, alumnos y docentes enfrentan los retos de adaptarse a la educación en línea

Por: Paulette Delgado

Padres de familia, docentes y alumnos  deben “desaprender” en esta época.

Debido al cierre de escuelas, oficinas y negocios a raíz de la contingencia por el nuevo coronavirus (COVID-19), muchos padres de familia, docentes y alumnos se encuentran tratando de adaptarse a la nueva “rutina” y los retos que implica aprender en línea. Ante esta situación, es muy importante que los padres y maestros se mantengan en constante comunicación y encuentren la mejor manera de que sus hijos continúen aprendiendo desde casa.

Laura K. Reynolds, decana de la Facultad de Educación, Desempeño Humano y Salud de la Universidad de Carolina aconseja que, aunque parece que los padres han tomado el rol de educadores, los maestros deben seguir presentes y mantenerse conectados tanto como sea posible. La directora incita a los padres a ser pacientes y evitar disciplinar a sus hijos durante las actividades escolares. Especialmente si los hijos están acostumbrados a que sus profesores usen un reforzamiento positivo, más que regaños.

Jacqueline Sperling, psicóloga clínica, apoya esta idea explicando que todos estamos pasando por un cambio muy abrupto que puede producir miedo y ansiedad. Una de las mejores maneras de contrarrestar ese sentimiento de inseguridad es con consistencia, por ejemplo, si antes una familia tenía una regla de cuánto tiempo los hijos podían pasar viendo la televisión, esa regla debería permanecer igual en la medida de lo posible. También invita a los padres a permitir que sus hijos tengan videollamadas para socializar con sus amigos para evitar que se sientan solos, aunque tengan cuatro años y sus conversaciones no tengan sentido, señala. Ambas expertas coinciden en que el uso de videollamadas puede beneficiar mucho a los alumnos en el tema de socialización.

Por otro lado, Reynolds insiste que los maestros deben apoyar a los padres de familia y recordarles que hay muchas formas en que sus hijos aprenden. Los niños pueden aprender mediante «juegos imaginarios, jugando libremente en el patio trasero, jugar en un fregadero lleno de agua o garabatear y dibujar”, señala Reynolds. “Cuando parece que no está sucediendo nada, los procesos cognitivos de los estudiantes están involucrados y hay un crecimiento y un aprendizaje que están sucediendo”. Es importante recordar que los niños aprenden jugando y es necesario usar la imaginación. Una manera creativa de enseñar fracciones, por ejemplo, es en la cocina al seguir una receta.

Los alumnos no necesitan pasar ocho horas en la “escuela”

Aunque mantener una rutina y consistencia, es aconsejable, diversos factores como la posibilidad de tener acceso a la tecnología necesaria, padres de familia ocupados trabajando desde casa, familiares enfermos y otras diversas circunstancias, intentar implementar un horario escolar tradicional de manera virtual puede ser imposible. Algo que tanto papás como alumnos deben “desaprender” en esta época es que no es lo mismo un horario virtual que uno tradicional. Además de los factores antes mencionados, el ritmo de aprendizaje a distancia es diferente, dado que la estructura de un día normal es muy diferente que cuando se está en casa y más cuando, ante la contingencia, todos los miembros de la familia tienen que convivir las 24 horas en casa.

En la escuela, los niños y adolescentes tienen un horario estructurado: la hora del recreo, el tiempo “perdido” que pasan caminando por los pasillos de la escuela de un aula a otra, hablando con sus compañeros u otras situaciones que no pasan en un programa escolar virtual. Entonces, ¿cuánto tiempo deben dedicar los estudiantes al estudio en casa? La psiquiatra Colette Poole-Boykin aconseja que para saber cuánto tiempo debería pasar un niño concentrado en una tarea, se debe de multiplicar la edad del niño por 2 a 5 minutos, y el resultado  es la cantidad de tiempo que pueden mantenerse concentrados. Usando esta regla, la Dra. Poole-Boykin sugiere que los estudiantes de primaria deben aprender de una a dos horas al día, los de secundaria de dos a tres horas y los de bachillerato de tres a cuatro horas al día como máximo.

El otro lado de la educación en línea

Otro reto del que se habla poco en referencia a la educación en línea es que esta modalidad resalta la desigualdad socioeconómica que viven millones de familias. Lamentablemente, muchos estudiantes no cuentan con la tecnología, el espacio ni el ambiente necesario para poder cumplir con sus expectativas académicas. Además de estas barreras, se encuentra el miedo y la angustia que genera el hecho de que muchos padres de familia se están quedando sin empleo o familiares se están enfermando o muriendo.

María del Carmen Morillas es una madre de familia que vive en su pequeño departamento con cuatro hijas y su esposo. En entrevista para  El Confidencial, comentó que sus hijas tienen de 11 a 15 años y que sólo tienen una computadora para todos, lo que dificulta el aprendizaje de sus hijas. Por suerte, les instalaron el internet hace poco y pueden tener acceso a las lecciones, comenta. Además, viven en un piso de 60 metros cuadrados, lo que tampoco ayuda a tener un espacio designado e ideal para aprender. Aún así, sobrellevan la situación haciendo la mayor parte de las tareas a mano y enviando fotografías a través del móvil como prueba a sus maestros.

Marta Físico, maestra de secundaria, comentó en el mismo medio que muchos de sus estudiantes son de clase baja por lo que algunos no pueden acceder a las clases que da en Google Classroom, pero algunos se apoyan en el dispositivo móvil de sus papás para cumplir con sus tareas. Noelia Otero, jefa de estudios de un colegio público dijo para El Confidencial que un 20 % de sus alumnos son víctimas de la brecha tecnológica ya que no cuentan con computadora e internet. Otro reto al que se han enfrentado es que las medidas de emergencia que se instauraron ante la pandemia del coronavirus, los tomó a todos por sorpresa, poniendo en evidencia que muchos docentes no tienen las habilidades tecnológicas y la formación necesaria para enseñar en línea, así como administraciones escolares que no cuentan con plataformas digitales idóneas para la enseñanza online. Ante estos retos, muchos educadores han recurrido a herramientas como Google Classroom para apoyarse y lograr dar clases a distancia.

Ante todos estos cambios que estamos viviendo a nivel mundial, se vuelve aún más importante la constante comunicación y cercanía entre padres de familia, educadores, administradores y alumnos, para saber cuales son los retos que están enfrentando y cómo superarlos juntos. Pero sobre todo, es importante que tanto padres como docentes tomen en cuenta que no todo tiene que salir perfecto, que está bien tener días malos y equivocarse. Todos estamos aprendiendo en este proceso.

¿Cuáles son los principales retos a los que te has enfrentado como mamá, papá, docente o alumno?

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-online-retos-escuela-en-casa

Imagen: Chuck Underwood en Pixabay

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Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa desde el Comportamiento Experto

Por: Jesús Contreras

General Theory of Strategic Learning of Educational Research: A Causal Understanding of Expert Behavior

Autor: Jesús Enrique Contreras Higuera.

Universidad “Rómulo Gallegos”. Calabozo. Venezuela.

Jcontrerash135@gmail.com.

Línea de Investigación: Currículo, Formación e Innovación Pedagógica.

Sub-Línea: Didáctica y Práctica Pedagógica.

Eje de la Línea: Enseñanza- Aprendizaje.

RESUMEN

El trabajo que se presenta es un resultado parcial de una investigación en el campo de la investigación educativa, representa un esfuerzo intelectual que apuntó a crear los fundamentos y partes/componentes de una teoría del aprendizaje estratégico de la investigación educativa desde el comportamiento que exhiben los investigadores expertos, se parte del entendido que esta forma de aprendizaje además de ser procesual, molar y relacional, es un sistema-fenómeno-circunstancia caòrdica que debe ser explicado en el orden; poder/saber/decir cómo se hace un trabajo de investigación y en el desorden aparente; poder/sabe/hacer propiamente esta tarea. El paradigma de investigación en el cual se desarrolló la teoría, se ubica en el sistémico-cualitativo propuesto por Martínez (2012) apoyado en una lógica inspirada en dos momentos de investigación; uno de naturaleza estructural y prospectiva en los trabajo de Godet (2011) y otro de orientación fenomenológica de la escuela de Van Manen (1990). El trabajo concluye con una teoría que explica (3) contextos (2) planos y (11) dimensiones fractales donde se forma este aprendizaje.

Descriptores; Aprendizaje estratégico, investigación educativa, sistema caordico.

SUMMARY

The work presented is a partial result of research in the field of educational research. It represents an intellectual effort that aimed to create the foundations and parts / components of a strategic learning theory of educational research from the behavior exhibited by Expert researchers, starting from the understanding that this form of learning as well as being processual, molar and relational, is a system-phenomenon-choreic circumstance that must be explained in order; Power / knowing / saying how a research work is done and in apparent disorder; Power / know / do this task properly. The research paradigm in which the theory was developed is located in the systemic-qualitative proposed by Martinez (2012) appropriating a logic inspired by two research moments; One of structural and prospective nature in the works of Godet (2011) and another of phenomenological orientation of the Van Manen School (1990). The work concludes with a theory that explains (3) contexts (2) planes and (11) fractal dimensions where this learning is formed.

Keywords; Strategic learning, educational research, chaotic system

 Introducción

La teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa (en adelante TgAEIE) es una proposición científica, renovada y alternativa para entender la unificación global  los procesos socio-cognitivos, afectivos-morales y contextuales curriculares implícitos en la investigación educativa. Por su naturaleza sistémica y holónica trasciende las explicaciones parciales y reductivas  a una sola dimensión del proceso científico consciente que se produce cuando se hace el emprendimiento de un trabajo de investigación en lo específico y en lo general cuando se lleva a cabo una investigación en el campo de la educación.

Sobre la enseñanza y el aprendizaje de la investigación se han hecho un sin número de explicaciones importantes que quizás se resuman en ella, pero también, se aporta un valor agregado adicional y de innovación tecnológica como lo es la explicación del  comportamiento estratégico  de los investigadores expertos cuando asumen inteligentemente la elaboración de un trabajo de investigación en las ciencias de la educación, innovación tecnológica en el sentido que el núcleo explicativo de la teoría sirve de andamiaje y mediación a la comunidad de investigadores noveles, legos  principiantes en la tarea de hacer un trabajo de investigación. Demás que  su forma unificada y caordica de presentar las temáticas y constructos que se abordan en el dominio y rango de la teoría han sido poco abordados en la literatura especializada.

Se trata de una teoría unificante cuyo atractor sistémico lo representa la transversalidad de la carga afectiva emocional que concurre en todo el proceso de investigación; pero más aún, explica el aprendizaje estratégico de la investigación educativa como un sistema-fenómeno-circunstancia caordico; un  aprendizaje de aprendizaje, complejo, multireferencial, multideterminado, de dinámica no lineal (recurrente/ recursiva)  y de comportamiento disipativo que debe ser entendido caordicamente, es decir, en el orden (poder/saber/decir cómo se hace un trabajo de investigación) y en el desorden aparente (poder/saber/hacer un trabajo de investigación). Sistema en cuanto a que es admitido como un conjunto de dimensiones  interrelacionadas de modo específico y general que se combinan para lograr propósitos puntuales de formación, fenómeno por que ocurre en la cognición natural y propia de los seres humanos y circunstancia en tanto que estas dimensiones se manifiestan y producen en determinados contextos y situaciones particulares.

Por otra parte, lo complejo, multidimensional y multideterminado en esta teoría se entiende desde la aproximación explicativa de la biología cultural de la existencia humana propuesta por Maturana (2004), para este biólogo y experto en relaciones humanas, el comportamiento humano y las acciones de las personas (elaborar un trabajo de investigación y los procesos implícitos) no responden por separado ni a lo biológico (dimensiones fractales; física-orgánica, cognitiva, emocional-afectiva) ni a lo cultural (dimensiones fractales; Social, Moral-axiológica, espiritual-metafísica, sistemas de normas y  creencias)  sino que es producto de la integración  intrínsecamente recursiva y recurrente de lo biológico y lo cultural de la persona, es un religar de la biología y los  aspectos  culturales de la persona como un investigador de la ciencias de la educación, se trata de una explicación compleja de la construcción del conocimiento científico.

Origen del Entendido y Contextualizaciòn del Estudio

La colonización del conocimiento según Dussel (2011), de la ciencia y tecnología como expresión genuina de poder se inicia en América Latina y del Caribe con un programa de intervención premeditado de países, primero de Europa, y actualmente Estados Unidos y China que aún no clarifica su agenda. Las relaciones de poder/saber/decir y poder/saber/hacer un trabajo de investigación desde la óptica del sistema-mundo-capitalista ha propiciado un paradigma que admite esta tarea intelectual como un proceso/producto, este modelo supone una relación causal y tautológica entre la enseñanza y aprendizaje de la investigación, en otras palabras, el aprendizaje de la investigación es un producto sistemático de una enseñanza, es decir; la enseñanza de la investigación causa directamente el aprendizaje de la misma, esta concepción reduccionista y escolarizada ha de ser desplazada y sustituida por una compresión que involucre no sólo la enseñanza entendida como una mediación de  la investigación educativa, basada en los procesos socio-cognitivos-contextuales del aprendiz, sino más bien, proporcione  un análisis y explicación profunda que  dé cuenta sustantiva de todas las partes y dimensiones asociadas al aprendizaje  de la investigación y en particular de la investigación educativa(contexto curricular-académico y contexto socioemocional), e indudablemente visibilice la autonomía y autodeterminación del  sujeto investigador como eje primario  donde emerge el ser y hacer de la investigación educativa.

Por otra parte  este paradigma desencadena un estado de dependencia y dominación de los factores y componentes de cómo hacer la investigación educativa, esto supone primero, un proceso que se centra en pocas manos (docentes, expertos, seminarios, cursos) para luego ser transferido a las mayorías (estudiantes) que tienen intenciones, intereses y motivaciones para hacer investigación,  bien por acción deliberada o bien por coacción de compromisos  a per se(pero con pocas o ningunas competencias estratégicas para hacer trabajos de investigación). La colonización como categoría del sistema mundo capitalista se sostiene fundamentalmente en (4) ejes o espectros de acción. Primero: se manifiesta un sistema de clasificación basado en una jerarquía, esto supone distinciones, razas, sexo, estatus, roles y funciones propia de los seres humanos. Segundo: invasión con alevosía y premeditación del saber, esto supone el posicionamiento eurocentrista como perspectiva única y válida de conocimientos, conceptos y teorías exógenas impuestas que son poco afines y coherentes a nuestra región y las especificidades autóctonas y genuinas de nuestros países. Tercero: apropiación del ser, entendido como la fuerza y tensión ejercida por la “inferioridad”, subalternalización y deshumanización y Cuarto: la colonización de la naturaleza y la vida misma. Estos ejes de la colonialidad son manifestaciones generales/universales del sistema mundo capitalista que no solamente se muestran en Latinoamérica, sino también, en todo el mundo, determinan, condicionan y dirigen nuestras mentes, discursos, acciones y todas las expresiones del hombre.

Como se planteó en los párrafos anteriores las relaciones de poder/saber/decir y de poder/saber/hacer  están presente de manera consciente e inconscientemente en nuestras vidas, profesiones, oficios u ocupaciones, pero muchas de las veces no somos lo suficientemente atentos a estos vínculos e implicaciones. En el campo de la educación, las cadenas curriculares muchas veces expresan una reproducción de los sistemas y estructuras dominantes que nos dicen el modo de ser, saber y hacer las cosas. La elaboración de un trabajo de investigación es un aprendizaje complejo donde intervienen factores biológicos y culturales que lo condicionan y lo determinan, generalmente este aprendizaje se produce en un currículo, bien de pregrado o muchas de las veces en estudios de postgrado, este aprendizaje como sistema-fenómeno-circunstancia caordico está impregnado en mayor o menor medida con los (3) primeros ejes de colonización que se enumeraron anteriormente;

Primero: se observa clasificaciones de clases y roles, docentes que dictan (dictar viene de dictador) los cursos y administran la gestión de las unidades curriculares del postgrado, los estudiantes razón de ser de este nivel de estudio y piezas fundamentales  en las cuales recae principalmente la responsabilidad de la elaboración de un trabajo de investigación, los tutores; actores acompañantes del proceso de formación científica e instrumental del estudiante para lograr la tarea, los tribunales o comisiones técnicas para valorar y evaluar los trabajo de investigación, los coordinadores de distintos programas de estudios y el contexto organizacional de la investigación que se instituye. Segundo: colonialidad del saber y aprendizaje de la investigación, manifestada principalmente por tradiciones, prácticas y paradigmas de investigación que rigen estrictamente la manera de hacer los trabajos de ciencias , las formas de validar y legitimar su realización, nos señalan cuál teoría o método debemos seguir o no, que por lo general son importados y si son en inglés mejor es la opresión y  Tercero; la apropiación del ser, de la cognición e ideas del estudiante oprimido producto mismo de la colonialidad del saber y el aprendizaje mismo.

En la actualidad la dinámica de la sociedad demanda a la educación aprendizajes permanentes, masivos, complejos y multideterminados, se reclama casi una independencia académica e intelectual generada principalmente por la multiplicación de contextos de aprendizaje y la ubicuidad propiciada por el uso las Tics, en consecuencia, no sólo se tiene que aprender muchas cosas, sino un complejo de cosas diferentes, la enseñanza de contenidos se encuentra  supeditada y adyacente al concepto de aprendizaje.

Cada día se observa notablemente  una transición del aprendizaje  centrado y ejercido por el docente hacia una tendencia del aprendizaje focalizada en el estudiante propio de la sociedad de la información y del conocimiento, las neurociencias han demostrado que es más fácil aprender que enseñar  y que la verdadera y auténtica enseñanza consiste en enseñar a cómo aprender, esto supone entre otras cosas, que la enseñanza de los contenidos de las ciencias debe apuntar a modelos que propicien la autonomía, autorregulación y autodeterminación del ser y el hacer del aprendiz, pero  además, visibilicen el papel que juegan las emociones, la cognición estratégica del aprendiz y otras dimensiones del aprendizaje como un todo recurrente de interacciones complementarias muy distantes de la dependencia excesiva de terceros en las relaciones  del poder/saber/ decir cómo se hace una tarea y  poder/saber/hacerla propiamente.

En este contexto de sociedad, se hace muy difícil y cuesta arriba para el educador aprehender rápidamente las voluminosas cantidades de información en el seno de las ciencias para luego enseñar a sus estudiantes, esto involucra muchos esfuerzos que pudieran ser  invertidos en una mediación que promueva la autonomía y la cognición estratégica para que los aprendices sean inteligentes y eficaces en el aprendizaje de la investigación, se trata de propiciar situaciones que favorezcan la autonomía socio-cognitiva, que en palabras de Monereo (2014) “no debe ser entendida como independencia, sino como facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje de la persona y de esta manera aproximarlo a una determinada meta de la educación en unas condiciones específicas y generales donde tiene lugar el aprendizaje”.

Uno de los rasgos característicos del comportamiento experto reportado por Contreras (2008) en la elaboración de trabajos de investigación, es la independencia consciente y sostenida que este tipo de investigadores le imprimen a sus tareas  de ciencia, tecnología, y en consecuencia, esta actitud estratégica otorga garantía y  éxito a sus trabajos de investigación. De acuerdo a los planteamientos contextuales referidos anteriormente  donde tiene lugar el aprendizaje de la investigación educativa y si se analizan los contextos/planos/dimensiones  asociados al aprendizaje estratégico como sistema-fenómeno-circunstancia caordica de investigadores (expertos) y  organizados para la mediación a terceros (novatos-principiantes) es una proposición explicativa que estaría promoviendo la autonomía y  la autorregulación de los procesos implícitos en la elaboración de trabajo de investigación. Sobre todo si en la misma dirección se profundiza una reflexión del dominio explicativo y operacional de lo qué hacen, cómo  hacen y en qué circunstancias desarrollan sus  prácticas científicas, en específico la elaboración de trabajos de investigación.  En este sentido la interrogación que promovió este avance de investigación apunta a establecer ¿Cuáles serían los contextos/planos y  dimensiones cibernéticas de una teoría sistémica que promueva la autonomía y autorregulación de los procesos implícitos para elaborar trabajos de Investigación?

 Propósito de la Investigación

Describir los contextos/planos/dimensiones de ocurrencia donde tiene lugar el aprendizaje estratégico de la investigación educativa a partir del comportamiento que exhiben los investigadores expertos.

Marco Teórico Referencial

Sociedad Líquida y Transmodernidad.

          La sociología líquida es una explicación social del orden postmoderno propuesto Bauman (2005) en donde la actuación social de los miembros cambian antes que se consoliden en hábitos y rutinas determinadas, en este orden social, lo que importa es la velocidad y no la duración de la experiencia, en consecuencia, para este sociólogo, la  educación y aprendizaje, es una expresión líquida de la sociedad, en otras palabras, se está tratando de  formas de aprendizajes que se adapten a los cambios vertiginosos que producen en el seno de la ciencias, se demandan aprendizajes permanentes, masivos, complejos y multideterminados, se reclama casi una independencia académica e intelectual generada principalmente por la multiplicación de contextos de aprendizaje, en consecuencia, no sólo se tiene que aprender muchas cosas, sino un complejo de cosas diferentes, la enseñanza de contenidos se encuentra  supeditada y adyacente al concepto de aprendizaje.

Enrique Dussel (2011), incorpora el término de transmodernidad para señalar aspectos de transformación y cambios que se producen entre el orden moderno de la percepción del mundo y su continuidad a lo que se ha denominado postmodernidad. Esta prescripción se ubica y se inspira en la filosofía de la liberación y las explicaciones sobre la identidad Latinoamericana, en el entendido de que todas las teorías procedentes del mal llamado tercer mundo reclaman un importante posicionamiento distinto al heredado de la cognición fundada en la modernidad occidental.

De esta manera con la Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa, se propone agregar una nueva mirada alternativa e insurgente  admitida en el comportamiento postcolonial subalterno, que reviva nuevas prescripciones de cómo funcionan hechos y fenómenos propios de nuestras experiencias oriundas y genuinas, distintas a los modelos exógenos que recrean la reproducción de creencias y actitudes de dominación y dependencia.

Teoría  General de Sistemas.

La teoría general de sistemas  o metateoría propuesta por  Bertalanffy (1976), sostiene que el mundo constitutivo y transcendental desde un átomo hasta una galaxia son sistemas  de interpretación dinámica y  de relaciones no lineales; cuya  explicación se encuentra en los principios de la multireferencia, la multicausa, en lo gestáltico y complementario, cuyo fundamento radical sólo se da desde lo transdiciplinario y multidisciplinar. Desde esta perspectiva el aprendizaje de la investigación educativa como fenómeno-circunstancia caordico se propone explicar partiendo de lo biológico  cultural, esto supondrá primeramente asumir su estudio en tres subsistemas dialécticamente relacionados  e interdependientes cuyas dimensiones van desde lo cognitivo-emocional (subsistema I), pasando por lo físico-orgánico (subsistema II), lo social, lo axiológico, hasta la lo cultural y espiritual- metafísico (subsistema III).  Esta proposición  teórica tiene el  desafió implìcito de explicar el atractor o el subconjunto atractor que gatilla la dinámica del sistema que se explica en esta teoría.

 Teoría de Sistemas Caordicos.

Un sistema caordico de acuerdo con Maldonado (2014) se define sobre la base de cuatro argumentos fundamentales (1) Este tipo de sistema se entiende y se define en relación con una determinada filosofía de movimiento/cambios/transformación (2) Esta filosofía del movimiento/cambio/transformación,  está asociada a una filosofía del tiempo y (3) Un sistema complejo caordico comporta una filosofía social, cultural histórica, política y cognitiva.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa que posee una persona, es un cambio  y transformación conceptual que se manifiesta en la actitud inteligente para resolver problemas inherentes a lo que implica la elaboración de trabajos de investigación, que no puede ser adquirido de la noche a la mañana, ni en días y en meses, es un cambio y transformación que se produce en la cognición humana, medido en años y quizás décadas, y que además, este aprendizaje es el resultado complejo de otras formas de aprendizaje que van desde las formas más simples y básicas de aprendizaje por asimilación, pasando por tipos de aprendizaje por restructuración y comprensión hasta llegar a formas de aprendizaje por afinación, entonación y aplicación, propio de las facultades que exhiben los investigadores expertos. (Filosofía asociada a movimiento/cambios/transformación).

En esta parte  se admite el entendido que el ser humano es un todo integrado, es un sistema adaptativo interesante de alto grado de complejidad, en consecuencia, el aprendizaje humano y en particular el aprendizaje  estratégico es un fenómeno complejo por ser una entidad multidimensional e interdisciplinaria, si bien el aprendizaje estratégico, es una facultad propia de la dimensión fractal cognoscitiva del ser humano, se debe estudiar tomando en cuenta las demás dimensiones del desarrollo personal, esto es, la dimensión física-orgánica, la social, la emocional afectiva, la moral-axiológica y una última aunque casi sin soporte científico como lo es la dimensión fractal espiritual, estas áreas o dimensiones fractales por si solas o separadamente no se pueden estudiar y explicar científicamente, ya que por ejemplo, la dimensión fractal cognitiva está determinada  por la salud física y emocional del ser humano, así como también,  las relaciones sociales y axiológicas en el área de la investigación están relacionadas con la madurez orgánica-biológica, la comprensión estratégica cognoscitiva, las reacciones afectivas emocionales, y  todas estas relaciones interactuando con lo contextual.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa es entonces un aprendizaje más complejo de lo descrito anteriormente ya que involucra a otra estructura ontoepistémica como lo es la investigación educativa, se explica entonces, siguiendo la misma lógica y razonamientos que esta forma de aprendizaje es más complejizado en virtud que vincula, asocia y relaciona los componentes lógicos estructurales de los trabajos de investigación en el campo de la educación, es decir, no sólo transversaliza el componte empírico, teórico y metodológico de una investigación científica de educación, sino que también,  abarca la estructura diacrónica y sincrónica de las prácticas investigativas enmarcadas en lo cultural y en los enfoques epistémicos de los investigadores  y las  instituciones.

En la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa como sistema-fenómeno-circunstancia caordica un fractal o dimensión fractal es un punto o área que mueve hacia sí todos los demás elementos que configuran el sistema, pero además, determina la dinámica no lineal del comportamiento del sistema de forma integrada. En las ciencias de la complejidad y en la teoría de los sistemas caordicos un fractal o área fractal es un atractor extraño que mueve y determina la evolución y comportamiento del sistema, desde el punto de vista geométrico, un fractal es un objeto geométrico cuya estructura elemental o aparentemente irregular se repite a diferentes escalas. La lógica subyacente del uso del término fractal en esta teoría reside en el hecho que lo grande y complejo está dentro de pequeño y simple, lo simple  y pequeño de estas dimensiones está en lo complejo y grande de las mismas.

Constructivismo Complejo. Del Ser al Hacer.

La biología cultural de la existencia humana propuesta  Maturana (2004), denominada también, cognición o constructivismo complejo(a), está basada en la idea  según la cual el sistema nervioso de los seres vivos tienen una dinámica operativa cerrada pero informacionalmente abierta, es un proposición científica que sostiene la tesis que la construcción del conocimiento en la primeras de cambio tiene una génesis de adentro hacia afuera, pero también, reconoce la retroalimentación recursiva de afuera hacia adentro del organismo. Desde esta perspectiva se pretende abordar los aspectos necesarios para  la mediación del  aprendizaje estratégico  de la investigación educativa, como propuesta explicativa  radical y opuesta a la  cultura desmedida de la transmisión de la información que se produce principalmente en los ambientes curriculares donde tiene lugar que quehacer científico de las instituciones de Educación.

Cibernética de Segundo Orden.

La cibernética o ciencia de la eficacia y la eficiencia de la acción, estudia los aspectos propios del control y  autocontrol de los sistemas dinámicos lineales(cibernética de primer orden) y también los disipativos o no lineales(cibernética de segundo orden); La cibernética de segundo orden adoptada para este estudio, de acuerdo con  Foerster (1974)  es una ciencia aplicada a los sistemas sociales y se refiere a que éstos son capaces de modificar su objetivo o finalidad por sí mismo, sin necesidad de ser guiados por alguien o algo fuera del. El aprendizaje estratégico de la investigación educativa de sujetos expertos se expone como un sistema dinámico disipativos no lineal cuyas dimensiones que lo conforman(físico-orgánico, cognitivo-emocional, social-axiológico, cultural y espiritual-metafísico) no están en equilibrio, constantemente se producen en él perturbaciones que desencadenan constante y sostenida reorganización y ajuste, en consecuencia el orden y el desorden cooperan para la organización de esta forma de aprendizaje, es necesario el desorden para que pueda existir el orden. Desde esta ciencia se desea explicar que  el aprendizaje estratégico de la investigación educativa es una identidad que proporciona niveles de autonomía  y autorregulación al sujeto-investigador en la elaboración de trabajos de investigación, le proporcionará mediaciones y prescripciones al investigador novato o principiante para abordar el ser y quehacer científico.

Métodos y Materiales

            El paradigma de investigación en el cual se desarrolló la TgAEEI, se ubica en el sistémico-cualitativo propuesto por Martínez (2012) apropiándose  de una lógica inspirada en dos momentos de investigación; uno de naturaleza estructural y prospectiva en los trabajo de Godet (2011) y otro de orientación fenomenológica de la escuela de Van Manen (1990), el primero permitió conocer la relación estructural de significados que poseen los investigadores expertos en la elaboración de trabajos de investigación y el segundo la comprensión del sentido e importancia de las experiencias vivencialmente significativas que están detrás de esos significados, se trató en consecuencia del empleo de dos métodos de investigación con pautas epistémicas distintas pero complementarias que dieron estructura y sustancia a la teoría que se propone.

El momento de investigación estructural prospectivo estuvo orientado, en declarar prospectivamente la conformación del sistema de estudio, para ello, se hizo necesario,  saber las dimensiones, factores o variables del sistema-fenómeno-circunstancia, sus influencias, dependencias e interconexiones y de esta manera evitar aquellas impropias, que no existen o se manifiestan como falsas dimensiones, factores o variables.

En sentido estricto,  se buscó conocer previamente los significados de personas expertas vinculadas a la realidad de estudio, para ello se consultó a (3) profesionales de comprobada experticia ligadas a cada una de  las dimensiones del estudio, se motivó la intencionalidad con la  descripción por pericia previa y  propias del investigador  de las dimensiones y variables,  que de entrada intuitiva se suponen vinculantes y coherentes de estudiar compiladas en un cuestionario. Una vez concluido el proceso de identificación, conciliación y declaración del conjunto de variables y factores clave que configuran el sistema de estudio se procedió a conocer las relaciones e interrelaciones cualitativas de estas dimensiones, así como también, su comportamiento en el sistema (Segundo momento del análisis), en esta parte se hizo necesario el apoyo computacional de software MIC/MAC (Matrices de Impacto Cruzado y Multiplicación Asociadas a una Clasificación) del Laboratorio de Investigación en Prospectiva Estratégica y Organización LIPSOR. Este apartado del trabajo se hizo sobre el juicio cualitativo de expertos y sirvió para describir cuán influyentes y dependientes son las dimensiones de estudio, y no sólo se conformó con la apreciación de la cantidad sino que también la valoración cualitativa que implica el orden, forma y relación de cada una de ellas.

El momento de orientación fenomenológico-hermenéutico se desarrollo atendiendo a las prescripciones de Van Manen (1990), en el sentido que se llevó a cado (5) fases coherentes del método; en la fase 1, se hizo la captura de significados de la experiencia vivida directamente de investigadores, como su nombre lo indica consistió  en la captura y obtención de significados del sentido y la importancia de las experiencias vividas por los investigadores expertos  en sus prácticas investigativas y en la elaboración de trabajos de investigación, para ello se realizaron  entrevistas a profundidad  de preguntas abiertas en un guion  a las unidades de análisis y a (3) sujetos clave  y calificados. La fase 2, similar a la anterior se capturó significados de la experiencia vivida indirectamente de investigadores, es decir, fuentes distintas a   las de los informantes clave y calificados, como anécdotas, recomendaciones autobiográficas de expertos y observaciones-descripciones de  videos y documentales alegóricos al sistema-fenómeno-circunstancia estudio. La fase 3, permitió la representación conceptual de los significados o categorías encontrados en los discursos de los interlocutores haciendo  énfasis que ningún concepto o categoría podrá ser comprendido e interpretado en sí mismo o en solitario.

La fase 4 de este momento de la investigación radicó en la reflexión y reconstrucción de la experiencia vivida de los investigadores. La lógica de la reconstrucción y desconstrucción de los discursos en esta fase  se llevó a cabo mediante (3) actividades: reducción, reconstrucción de vínculos y comparación de resultados en cada una de ellas. La primera de las  actividades enumeradas se caracterizó por reducir de manera auténtica la cantidad de datos de cada uno de los registros y por supuesto  la identificación de los segmentos de importancia significativa para el objetivo de estudio de la investigación.

En segundo lugar, se hizo la reconstrucción de significados de los textos producidos por los sujetos de la investigación. Atendiendo a las unidades de significados implicadas en cada una de la secciones de la guía de la entrevista. En tercer y último término se procedió a comprar los sistemas individuales de significado, a objeto de establecer los vínculos comunes y no comunes de cada una de las entrevistas. Los protocolos verbales o discurso (s) oral (es) de los sujetos de la investigación fueron la fuente primaria y determinante para este análisis e interpretación en esta parte de la investigación, así como, el contexto en que se emitieron y se expresaron. El procedimiento seguido para la categorización de contenidos se hizo por el método de comparación constante, dicho método es un proceso analítico y sistemático general para manipular los datos y construcciones lógicas derivadas de los datos a lo largo del proceso de investigación.

La fase 5 del método consistió en la revisión y articulación de fuentes fenomenológicas relacionadas con el estudio, para ello se incorporó otra actividad denominada  Triangulación de fuentes y teorías y se asumió como el cruce de la información obtenida por las diferentes fuentes de datos, observaciones, y perspectivas teóricas.

Resultados y Discusión

Análisis Estructural y Prospectivo de Significados en Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa

En esta parte de la investigación se describe el comportamiento de las relaciones de influencia y dependencia recíproca entre las dimensiones de este estudio, conviene aclarar de entrada que se trató de poner en relieve cuáles son las dimensiones que determinan el comportamiento del sistema y cómo se influyen unas a otras configurando el estado de dependencia en la dinámica del sistema. Para ello, se recurrió a los análisis del plano de influencias y dependencias proporcionados por las matrices de impactos cruzados asociadas a la clasificación ponderada de los tres niveles de relación descritos anteriormente. En el gráfico 1, se precisa visualmente el comportamiento posicional de cada una de ellas dentro del sistema.

Este plano de influencia y dependencia entre las dimensiones  estudio  es la esencia del análisis y permitió explicar integralmente  la recurrencia de las relaciones y tejidos inteligentes que se producen en el sistema por efecto de  las interrelaciones entre cada una  de las dimensiones que se constituyen, estructuran y se relacionan en el sistema-fenómeno-circunstancia caordica como un todo no lineal de estructura dinámica disipativa.

En el cuadrante I del plano de influencia y dependencia, llamado zona de poder  se localiza la dimensión fractal emocional-afectiva; esta  tiene que ver con los gustos, intereses, motivos, preferencias y deseos que un investigador posee cuando elabora un trabajo de investigación, si bien esta dimensión representa un mediana dependencia en el sistema (véase el plano de influencia y dependencia entre dimensiones) es la dimensión fractal  que posee mayor influencia dentro de la dinámica del sistema-fenómeno-circunstancia coardica, según las prescripciones del método, esta es la dimensión que determina el funcionamiento del sistema, en otras palabras, intervenir positiva o negativamente en ella se estaría influenciado indirectamente en el estado  y condición de las 10 dimensiones restantes del sistema, es una dimensión que se comporta como un atractor intersubjetivo  que puede promover acciones o retroacciones en esta dinámica.

En el cuadrante II del plano, llamado zona de conflicto se localizan dos dimensiones del sistema: la cognitiva y la biológica-orgánica. La primera tiene que ver con los algoritmos mentales de toma de decisión para adquirir, organizar y representar el conocimiento cuando se está en inmerso en un trabajo de investigación, la segunda alude a los factores que involucran la alimentación, la recreación y el descanso necesario para el funcionamiento óptimo del organismo cuando hace un trabajo intelectual  de requerimientos complejos. De acuerdo a las prescripciones del método MIC-MAC, en este cuadrante se ubican las dimensiones clave del sistema, llamadas también dimensiones retos y determinantes de la dinámica y funcionamiento del sistema-fenómeno-circunstancia caordica. El comportamiento de estas dimensiones es muy influyente  en las demás dimensiones, pero al mismo tiempo, el resto de las dimensiones del sistema dependen en gran medida del estado en que estas se encuentren, en consecuencia influir negativa o positivamente en estas tres dimensiones se estaría afectando en la misma medida y calidad el contenido del sistema.

En la zona inferior izquierda del plano de influencia y dependencia se ubica el 70% de las dimensiones del sistema y tienen que ver con la dimensiones fractales espiritual-metafísica, social-comunicativa, componente teórico, empírico, metodológico, el enfoque epistemológico y la dimensión ética-moral del investigador, esto corresponde al cuadrante III del plano de influencias y dependencias; estas dimensiones son de poca influencia y dependencia dentro de la naturaleza del sistema, dependen del comportamiento que ocurra en las zona de poder y de conflicto, su motricidad está determinada por la dimensión emocional, cognitiva y biológica orgánica dentro del sistema.

Por último, se ubica la dimensión cultura organizacional de la investigación en el cuarto cuadrante del plano de influencias y dependencias, esta dimensión involucra a los paradigmas y normas instituidas que marcan los lineamientos generales y específicos que deben reunir los trabajo de investigación, así como también, los aspectos curriculares formalizados por quienes pretenden enseñar y aprender los procesos de hacer investigación. Esta dimensión está poca influenciada al igual a las que contiene el cuadrante III del plano, sin embargo, proporciona la idea que la intencionalidad general de las dimensiones del sistema deben apuntar en su dirección para ser coherente el comportamiento científico y la actitud propia para hacer un trabajo de investigación científica.

La Idea de una Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa.

La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa, es una explicación que nace principalmente por unificar la visión general de los procesos implicados cuando se asume el hacer de un trabajo de investigación en el campo de la educación, pero también, se exponen especificidades sin pretender caer en reduccionismos de ciertas acciones inteligentes que deben trazar los investigadores para formular y desarrollar sus trabajos de investigación. El gráfico 2, resume el paneo hologramàtico de los contextos y dimensiones en los cuales se explica la teoría.

 

En el gráfico 2, se explica que el aprendizaje estratégico de la investigación educativa, además de ser un aprendizaje complejo y orientado a la toma de decisiones inteligentemente acertadas para lograr un propósito y tarea de aprendizaje como es la elaboración de un trabajo de investigación, es un aprendizaje sistémico; relacional, procesual y molar no lineal, de dinámica disipativa que ocurre en (3) contextos fundamentales e involucra (11) dimensiones.

El contexto intra/subjetivo-personal o intrapsicològico que  tiene lugar en la mente del investigador, de allí lo de “intra”, que supone diálogos intersubjetivos (voces de las emociones, la razón y el espíritu) que ocurren en la mente del investigador orientados inteligentemente hacia la consecución de  una meta o propósito específico de aprendizaje,  como es la elaboración de un trabajo de investigación. El contexto específico o interpsicológico científico,  admitido como el conjunto de circunstancias que se producen recíproca y permanentemente entre el contexto intrapsicológico delineado anteriormente y la elaboración específica y general de un trabajo de investigación (partes y componentes de una investigación científica) y por último, el contexto global o interpsicológico cultural definido como el espacio que involucra todas las circunstancias e interacciones que se generan entre lo intrapsicológico/científico y el entramado de signos e influencias producidas en el investigador por efecto de lo sociocultural comunicativo para hacer trabajos de investigación.

Cada uno de los contextos explicados anteriormente se  configura en dos planos interesantes e interdependientes que agrupan las (11) dimensiones en la que se manifiesta el aprendizaje estratégico de la investigación educativa. Estos planos son; poder/saber/decir cómo se hace un trabajo de investigación de comportamiento ordenado, estable, obediente, tranquilo, de armonía aparente. En este plano se ubican tanto el contexto intrapsicològico como el contexto global  y agrupa 8 dimensiones fractales que se denotan en el holograma con los colores; azul, amarillo y verde.

El otro plano anticipado y que se observa en la representación semántica de la teoría, es el poder/saber/hacer un trabajo de investigación, plano inestable, desordenado, intranquilo, desobediente y caótico; este plano de la teoría se sitúa el contexto interpsicològico específico donde a su vez tienen explicación las dimensiones fractales denominadas componente empírico, teórico y metodológico de un trabajo de investigación, estas dimensiones se resaltan con el rosado.

La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa prescribe que esta forma de aprendizaje posee un comportamiento circular cuyo inicio/partida lo representa la dimensión fractal emocional afectiva, que se comporta como punto de atracción del resto de las diez dimensiones y que además está presente transversalmente en todo el proceso que implica  elaborar de un trabajo de investigación.

La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa, se basa en la simulación y modelaje del comportamiento experto en la tarea de elaborar un trabajo de investigación. La forma del aprendizaje estratégico de la investigación educativa como se mencionó anteriormente es sistémico, procesual, relacional y molar que permite pasar del estado de aprendiz novato principiante al de experto con alta pericia en la elaboración de trabajos de investigación. El concepto de experto o experticia en la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa se entiende como un soporte  teórico conceptual descriptivo de la manera cómo los investigadores consolidados se apropian (dominio conceptual y operativo) para elaborar trabajos de investigación. Se refiere al proceso  de toma de decisiones y actividades emocionalmente inteligentes que se llevan a término en una investigación desarrollada en el campo de la educación.

Vinculado a lo anterior, la toma de decisiones y actividades de los expertos en la elaboración de trabajos de investigación  se comportan como algoritmos mentales que guían el dominio conceptual y procedimental de las tareas de investigación científica en  los tres contextos que se explican en la teoría y que están determinados en el mayor o menor de  los casos por la superposición de las  dimensiones fractales que caracterizan el aprendizaje estratégico de la investigación educativa.

 

Del poder/saber/decir  al poder/saber/hacer un trabajo de investigación

El poder/saber/decir y el poder/saber/hacer, son  planos en los cuales se explica la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa. Desarrollar un trabajo de investigación es una tarea de aprendizaje complejo y de altísimo comportamiento estratégico para lograr la culminación exitosa de sus partes constitutivas que serán presentadas a una comunidad científica en particular.

El poder/saber/decir, es un plano que tiene que ver con el conjunto declarativo de conceptos, teorías y prescripciones que orientan el discurso en las academias, cursos, clases, foros y talleres relacionados con la manera de hacer un trabajo de investigación. Es un plano que básicamente está en el dominio de docentes facilitadores de situaciones de aprendizaje de la investigación educativa. En este plano se circunscribe el contexto intrapsicològico del aprendizaje estratégico, así  como también, el contexto global institucional en el que se desarrolla un trabajo de investigación, se caracteriza por ser un plano ordenado, de comportamiento estable, donde predomina un discurso que invita a la obediencia de cómo hacer los componentes de un trabajo de investigación, las situaciones e interacciones de los actores en este plano apuntan a un estado de tranquilidad y armonía aparente. El plano poder/saber/decir es un plano cargado de una racionalidad propia de terceros que deja a un lado la autodeterminación socio cognitiva del sujeto investigador. El gráfico 4, ilustra la representación semántica de lo que ocurre en los planos de ocurrencia del aprendizaje estratégico de la investigación educativa.

Gráfico 4. Representación Semántica de los Planos de Ocurrencia del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa.

Siguiendo con la lógica explicativa, el plano poder/saber/hacer un trabajo de investigación, es un conjunto de realizaciones que en las primeras de cambio están en la emocionalidad y en la mente del investigador y  luego se muestran materializadas en la elaboración de los componentes: empírico, teórico y metodológico de un trabajo de investigación. En este plano converge el contexto intrapsicològico del investigador con el contexto interpsicològico específico de un trabajo de investigación, es un plano cargado de la emocionalidad, afectividad y motivación  del investigador y no de la racionalidad de terceros que se expresa e impregna el plano poder/saber/decir, de allí, que es un plano caracterizado por el desorden que apunta a lo caótico, a la  intranquilidad, de tendencia a la desobediencia y a un estado inestable aparentemente desordenado.

Hasta hora pareciera un explicación complicada de una psicología compleja, pero en síntesis, lo que ocurre en el hecho de hacer un trabajo de investigación, es que es un proceso donde es muy fácil decir la manera cómo se hace (manifiesto propio de los docentes facilitadores de cursos y talleres) y no hacer propiamente la investigación (manifiesto del estudiante investigador propiamente en la tarea). Consecuentemente en la teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa se admite la idea que es mejor hacer y posteriormente decir cómo se hizo un trabajo de investigación, por supuesto, que este decir, deberá estar ajustado a los estamentos instituidos en la comunidad científica o colectivo de investigación que comparten visiones y creencias  comunes de lo que debería reunir un trabajo de investigación, porque que lo que está en el debate y discusión en esta teoría es el tema, que elaborar un trabajo de investigación, es un acto que en la primeras de cambio es  emocional y posteriormente este acto emocional debe ajustarse a la racionalidad personal y colectiva donde tendrá lugar su realización.

Dimensiones  de la Teoría General del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa

El concepto de aprendizaje estratégico de la investigación educativa es un término nuevo de formulación reciente en los espacios de socialización académica y en escenarios propios inherentes a los procesos que explican la investigación educativa; basta con hacer la búsqueda de la expresión en cualquier buscador de la web y  sólo se encontrarán bloques de información asociadas indirectamente a los constructos que se  muestran y detallan en el comportamiento de la teoría, en consecuencia, se trata de una reveladora intensión que se ha hecho pensando en la posibilidad de  servir de andamiaje y estimulación  para el colectivo de investigadores legos, noveles o principiantes que se inician en la esperanzadora tarea de hacer trabajo de investigación científica.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa es un aprendizaje que ocurre en la mente del investigador, es un aprendizaje procedimental y de condiciones, dirigido a elaborar exitosamente las fases de un trabajo de investigación. El término estrategia siguiendo la reflexión sobre el concepto del aprendizaje estratégico de la investigación educativa  indica que es una palabra de naturaleza cognitiva, pero también, este proceso mental está determinado por dos compromisos fundamentales , un compromiso social interno que ocurre primero en la mente del aprendiz y otro social externo centrado en la aplicación del conocimiento al trabajo y a la resolución de conflictos que se deseen resolver, en este caso el planteamiento y desarrollo de un trabajo de investigación.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa  se refiere al conjunto de voces que provienen de la emoción, de la razón y del espíritu que guían la toma de decisiones exitosas para elaborar un trabajo de investigación científica en el campo de la educación, hace referencia a los procedimientos intencionados con alevosía y premeditación necesarios para desarrollar las fases de un trabajo o tarea intelectual, son rutas metales cuyo comportamiento sistémico,  relacional, procesual y molar se producen en la mente del investigador , en la interrelación con el contexto específico de un trabajo de investigación y el contexto socio-comunicativo dónde tiene lugar.

El investigador estratégico debe ser consciente de invertir recursos físicos, intelectuales, emocionales, y afectivos. El aprendizaje estratégico de la investigación ofrece la posibilidad de indagar efectivamente un determinado objeto teórico de estudio y garantizar que su contenido en cantidad y calidad posea valor y aprecio en la comunidad científica a la cual será expuesto. El término aprendizaje estratégico de la investigación educativa exactamente no se ha mencionado y referido en las experiencias con grupos de trabajo en el contexto donde se construye el discurso empírico de esta investigación, sin embargo, se ha hecho referencia a un concepto muy relacionado con él como lo es el aprendizaje  selectivo que  tiene cada investigador. En experiencia con grupos se han realizado diálogos que ponen énfasis en el papel que juega la parte psicológica (fisca, intelectual y emocional) en la elaboración de un trabajo de investigación, sobre todo en la selección del tutor o asesor y en los aspectos asociados a la confianza, apoyo y limitaciones personales para desarrollar la investigación.

El aprendizaje estratégico de la investigación educativa, como se ha señalado ocurre en (3) contextos y está determinado por la interdependencia y superposición de (11) dimensiones fractales que deben ser estudiadas como un conjunto difuso de lógica borrosa donde cada una de estas dimensiones está en el menor o mayor de los casos presentes en otras, aquí funciona el principio de la teoría de los fractales según lo cual: lo grande y complejo está en lo pequeño y simple, pero también, lo grande y simple, está dentro de lo pequeño y complejo en constante estado de recurrencia y recursividad.

El gráfico 3, por una parte, muestra cada una de las dimensiones fractales del aprendizaje estratégico de la investigación educativa y por la otra  la agrupación por familias de colores de (4) niveles de atracción que determinan la consolidación de esta forma de aprendizaje. En el centro de la representación se ubica la dimensión fractal emocional/afectiva, que además, de ser el primer nivel que determina el aprendizaje estratégico de la investigación educativa, se comporta como el atractor que ejerce influencia directa, sostenida y dependiente de la totalidad de la evolución del sistema, esta dimensión se refiere a;  gustos, preferencias, deseos y  temores que un investigador posee cuando elabora un trabajo de investigación, esta dimensión se vincula con las motivaciones e intereses que tiene el ser humano por hacer trabajos científicos.

La dimensión fractal cognitiva es otra que se muestra en el gráfico, ella describe: operaciones intersubjetivas que los sujetos emplean para adquirir, organizar, recordar y aplicar la información que disponen para elaborar un trabajo de investigación. Se refiere al conjunto de algoritmos mentales que guían el comportamiento exitoso para elaborar un trabajo de investigación.

Gráfico 3. Dimensiones Fractales del Aprendizaje Estratégico de la Investigación Educativa

La dimensión fractal biológica / orgánica del aprendizaje estratégico de la investigación educativa involucra: la estructura física anatómica y funcional del investigador, trata lo relacionado con la alimentación, recreación, hábitos de salud, descanso y como éstos influyen en la cognición y estados emocionales de las personas. Las dimensiones fractales; cognitiva y biológica-orgánica tienden ser atractores extraños del nivel II, en consecuencia también depende mucho de los cambios que se generen en el aprendizaje estratégico de la investigación entendido como un sistema-fenómeno-circunstancia caordico.

En el nivel III, se localizan las dimensiones fractales: ética/ moral, espiritual/ metafísica y social/ comunicativa que se comportan también como atractores extraños  que tienen que ver , primero con lo relacionado al comportamiento y ética de un investigador; esto es  la honestidad y rectitud científica cuando se elabora un trabajo de investigación y el respeto por las construcciones de otros, evitando el plagio y la copia, segundo ; vinculado a autorregulación hacia el bien común y hacia sí mismo basado en la creencia en  dios como entidad  suprema creador del mundo. Trata la orientación consciente y sostenida fundada en dios para lograr propósitos de aprendizajes en particular trabajos de investigación  y tercero; la dimensión fractal social/comunicativa que refiere a: compromisos personales y familiares, medios para hacer investigación, interacción comunicativa en los seminarios de estudio, líneas de investigación, acción tutorial, unidades curriculares, relaciones con terceros y comunicación científica del trabajo de investigación.

En el  cuarto y último nivel de la representación del gráfico 3, se identifican el resto de la dimensiones fractales que si bien están influenciadas por las dimensiones de niveles inferiores, éstas modifican retroacciones en todo el sistema. En este nivel ilustrado con el color morado se localizan las dimensiones fractales: cultura organizacional de la investigación educativa, los enfoques epistemológicos y los componentes; empírico, teórico y metodológico de un trabajo de investigación. La primera se asocia a los  paradigmas y normas instituidos que marca los lineamientos generales y específicos que deben reunir los trabajo de investigación, la segunda los aspectos propios a la visión y creencia compartida a las que se apega un investigador y en consecuencia sigue un patrón de secuencias operativas de investigación más o menos uniforme para terminar sus producciones científicas.

La dimensión fractal componente empírico refiere el espacio observacional que se desea representar y problematizar en un trabajo de investigación. Incluye el problema de investigación, planteamiento, propósitos y razones de por las que se hace un trabajo de investigación. Así mismo, la dimensión fractal componente teórico define el conjunto de conocimientos y representaciones abstractas en que se fundamenta una  idea y temática de investigación y por último, en esta parte se reseña la dimensión fractal componente metodológico entendida como los aspectos generales y específicos sobre la secuencia estratégica operativa subyacente a la epistemología  de una  investigación.

Como cierre de esta explicación se deja claro que estas dimensiones fractales son imposibles de predecir y comprender separadamente, su comportamiento es entendido relacionando molarmente cada una con el resto de las (10), esto supone una lógica difusa y borrosa de la totalidad con las partes, cuyo inicio partida es la dimensión emocional / afectiva que gatilla la dinámica del sistema y  esto fundamentalmente se produce porque vivimos sólo en un tiempo, un tiempo presente continuo cambiante e irrepetible.

Conclusiones y Comentarios Finales

La teoría general del aprendizaje estratégico de la investigación educativa es una explicación minúscula pero sustancial dentro de las ciencias de la complejidad y del caos, por lo tanto, parafraseando a los teóricos de la complejidad, no es una explicación de lo real, sino que pretende ser una invitación explicativa de lo posible, lo que puede llegar a ser y se necesita comprender para poder derivar tecnologías propias que contribuyan al aprendizaje estratégico de la investigación educativa.

Referencias Bibliográficas

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Betarlanffy. L Von. (1976). Teoría General de Sistema. FCE, Madrid.

Contreras, Jesús (2008).Estrategias de Aprendizaje de Investigadores Expertos y Novatos en la Elaboración de Trabajos de Investigación. Trabajo Especial de Grado para Optar al Título de Magíster en Educación Mención: Procesos y  Estrategias de Aprendizaje. Trabajo Publicado en la Universidad Experimental Libertador. Caracas. Venezuela.

Dussel, E (2011).Interculturalidad, Descolonización del Estado y del Conocimiento. Publicaciones del Ministerio de la Cultura. Venezuela.

 

Foerster, H (1974).Las Semillas de la Cibernética. Obras Escogidas. Editorial Gedisa. Barcelona España.

 

Godet,M (2011). La prospectiva Estratégica. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Ediciones DUNOD.

Van Manen, M (1990).Rearching The Lived Experience.London: Univerityof  Western. EditionsOntario.

Maturana, H (2004). De Ser al Hacer. Orígenes de la Biología del Conocer.Editoria. J:C. Saez. Chile.

Maturana y Dávila (2015).

Martínez (2012). Nuevos Fundamentos de la Investigación Científica. Editorial Trillas. México.

Monereo C. (1998). Estrategias de Aprendizaje.1Era Edición.Editorial Aprendizaje Visor.Madrid. España.

 

 

 

 

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Lectura, Escritura y Universidad

Por: Luz Palomino/Otras Voces en Educación 

“No se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades básicas”. Juan José Millás.

Al referirnos a la temática de la lectura y la escritura en la universidad, nos estamos aproximando a un problema de vieja data, que hoy, a la luz de los vertiginosos avances de la ciencia y la tecnología, cobra una significación especial y una profunda relevancia, dadas las implicaciones políticas, educativas y socioculturales que comporta en la educación.

Debemos tener presente que la lectura y escritura reestructuran la conciencia, como dice Ong (1987), porque son parte de un proceso integrado del pensamiento. Es una actividad compleja que no podemos simplificarla con la asociación a dinámicas de redacción, como suele ser presentada en muchos artículos. La lectura y la escritura son procesos cognitivos que moldean las estructuras de pensamiento, razón por la cual construyen la epistemología de las personas. Vásquez Rodríguez (2000) afirma que escribir “es poner afuera nuestro pensamiento”, es “exponer nuestro yo”, en otras palabras, es hacer evidente nuestra subjetividad, pues la escritura refleja las estructuras de pensamiento que poseemos y a través de ella es posible reconocernos y que nos reconozacan.

En el mundo de la educación superior pareciera estarse construyendo consenso en cuanto a reconocer que hoy más que nunca, por vivir en la denominada era de la información y del conocimiento, de la lectura digital, de la imagén y las frases arbirariamente recortadas, es urgente replantearse el tema de la lectura y la escritura. Pareciera lógico pensar que el o la estudiante que llega a la universidad ya tiene una adecuada apropiación de la lectura comprensiva y la escritura que le permita comunicarse adecuadamente. Pero esto cada vez es menos cierto. Siendo la universidad un lugar para propiciar en el estudiante las habilidades para seguir aprendiendo, este desafio no solo tiene un carácter remedial sino incluso constructivo, como esfuerzo para que adquieran destrezas básicas con las cuales desarrolle las diversas posibilidades comunicativas; en síntesis, contribuir a que el estudiante logre analizar, apropiar y generar conocimiento relevante.

La lectura y la escritura son procesos estructurantes que en los diferentes niveles de escolaridad median la relación con los textos, con el conocimiento, consigo mismo y con la sociedad. En la educación superior son recurrentes las críticas sobre los desempeños en lectura y escritura de los estudiantes universitarios, lo que ha llevado en algunas ocasiones a dirigir las sospechas y las críticas a la calidad de la enseñanza en la educación media, básica secundaria y primaria, o a sospechar de los estudiantes y sus capacidades, o de la familia y sus condiciones. Pero esto no puede ser un torneo de distribución de culpas.

Lo cierto es que desde el punto de vista pedagógico, no caben dudas respecto a que uno de los componentes transversales que debe trabajarse hoy en día en las universidades, es el que corresponde a los procesos de formación de las competencias en la lectura y escritura; el saber leer, escribir, comprender y reflexionar adecuada y asertivamente, es primordial para la formación universitaria exitosa.

En Venezuela al igual que en otros países de América Latina, la lectura y la escritura en la educación superior se han convertido en objeto de interés debido a que estos procesos inciden directamente en el desempeño académico de los estudiantes y en temas tan sensibles en la vida de las instituciones como la calidad académica, la producción de conocimiento, las dificultades de comunicación, la repitencia y la deserción, entre otros.

La lectura comprensiva y escritura académica deberían ser presentadas como parte del universo de posibilidades de formación continua que ofrece la universidad, como parte del incentivo al espíritu crítico y reflexivo de los estudiantes. Sin embargo, muchas veces se ve relegada a instancias de evaluación y comprobación de saberes. Ello preocupa porque en el ámbito académico, se pueden establecer puntos de vista viciados, que termienen excluyendo de hecho.

Por un lado, está el docente quien considera que sus estudiantes no cumplen las expectativas que él tiene de ellos, al valorar que no leen los materiales, o que los leen y no los comprenden, sin que ello vaya acompañado de una acción que tienda a resolver el problema, mostrando con ello limitaciones en la comprensión de su tarea real en el aula. Por otro lado, están los estudiantes, quienes consideran a la lectura y escritura como una obligación a cumplir, sin otro sentido que la aprobación de una asignatura; como señala Bonilla-Molina (2018), la pérdida del sentido de aproximación a la lectura como un deseo y una satisfaciión cognitiva es evidencia de la crisis de los sistemas educativos en el marco de la tercera revolución industrial.

Cassany (2010) plantea que las investigaciones en este campo revelan que no existe certeza que la información que circula en la actualidad, mediante diversos formatos sea leida y comprendida a cabalidad. Se evidencia de este planteamiento que la problemática de la comprensión lectora no es de un sector particular, sino por el contrario de todo el colectivo. Así, en Venezuela, Matos (2009, p.10), reflexiona en torno a la problemática de la lectura y la escritura en la universidad y expresa que:

“… en nuestro contexto, se valora peyorativamente, pues se considera que esa es una actividad propia de los primeros niveles de la educación inicial y de la educación básica, así que nuestra meta es impartir el conocimiento específico de la ciencia a la que estamos adscritos”.

De ahí que el autor recomienda que tanto la lectura como la escritura sean tratadas de manera interdisciplinar, con responsabilidad y compromiso de todos en la comprensión y producción textual. Eso incluye a los docentes universitarios que terminamos despachando el tema como un problema de otro nivel del sistema educativo, como si estuvieramos hablando de una producción insdustrial de ensamblaje de partes.

Los estudiantes de educación universitaria necesitan desarrollar y consolidar los procesos de lectura y escritura, como alternativa para alcanzar un mayor acceso a las diferentes áreas del conocimiento y para perfeccionar su formación profesional. Adquirir adecuadas competencias de lectura y escritura académica les proporcionará herramientas indispensables para su cabal inserción en una sociedad pluralista y diversa. En consecuencia, en la Universidad que funciona como tejido organizativo complejo y comunicacional, generador de conocimiento, resulta importante que se incluya en su planificación y acciones educativas, las iniciativas dirigidas a propiciar la lectura y la escritura en los estudiantes, conforme a las expectativas y requerimientos del presente y, por supuesto, de una manera más vivencial.

Es importante tener presente que la lectura y escritura se configuran como herramientas de aprendizajes, allí cuando se logra consegui y enfocar el esfuerzo en la actividad cognitiva del estudiante vinculada a su realidad. En ese aspecto, la reflexión, el conocimiento de la estructura conceptual de la información y la elaboración de conceptos, subconceptos y textos, favorece la construcción de conocimientos, construye conciencia de vinculación del saber con la realidad y por supuesto ayuda a mejorar las competencias metacognitivas.

Referencias Bibliograficas

  • Cassany, D. y Morales, O. (2008). Leer y Escribir en la Universidad: Hacia la lectura y la escritura crítica de géneros científicos. Documento en línea. Disponible en:http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/16457/1/leer_universidad.pdf. Consulta: 10/02/2018.
  • Álvarez, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.México. Paidós Educador.

 

*Elaborado para Otras Voces en Educación.

*Fuente de la imagen: https://compartirpalabramaestra.org/blog/lectura-y-escritura-aspectos-que-transforman-el-pensamiento-y-la-experiencia

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Las claves de la neurociencia educativa

España / Autor: Aula Planeta 

Si bien el cerebro humano sigue siendo un gran misterio para el hombre, cada vez profundizamos más en su entendimiento. Fruto de ello, han aparecido nuevos campos de estudio que podemos englobar como neurociencia y que buscan vincular el estudio del cerebro con un mayor entendimiento del ser humano. Algunos de estos nuevos campos son el neuromarketing, la neuropsicología o la neuroética (por poner tres ejemplos que aúnan ciencias y humanidades) y, por supuesto, la neuroeducación.

Sin querer entrar en aspectos plenamente científicos (si alguien quiere entrar recomendamos los libros de José Antonio Marina (en el plano más divulgativo) y de Tomás Ortiz), podemos decir que la neuroeducación (o neurociencia educativa) es una nueva visión de la educación basada en el cerebro y su funcionamiento y que busca mejorar, potenciar y ajustar los procesos de aprendizaje gracias a aspectos combinados de psicología, neurociencia cognitiva, medicina o sociología.

Neurociencia a la práctica

La neuroeducación parte de la base de que no todos los procesos de aprendizaje ni todas las respuestas emocionales son iguales y que, teniendo en cuenta la plasticidad del cerebro, podemos adaptar el sistema de enseñanza para evaluar y mejorar la preparación del que enseña y para ayudar y facilitar el proceso de quien aprende. Estos son algunos de sus principios y objetivos:

  • La genética, el entorno (medio social, familiar y cultural) y la experiencia interaccionan en el cerebro para moldear al individuo y transformar el cerebro.
  • Los procesos cognitivos y emocionales trabajan asociados de forma que las emociones facilitan o dificultan el aprendizaje.
  • Los vínculos y el apego son básicos para el cambio ya que la interacción social es relevante para el aprendizaje. Un ejemplo de ello es la importancia que está tomando aprendizaje cooperativo.

La neurociencia educativa pone el énfasis en procesos cognitivos como la emoción, la curiosidad, la atención, la conciencia, la memoria o el sueño partiendo de la base de que se trata de procesos que implican a múltiples circuitos de diferentes áreas cerebrales y que pueden ser estimulados en un ambiente adecuado. Este conjunto de procesos que implican repetición, almacenamiento, selección o elaboración de información pueden ser estimulados gracias a la plasticidad cerebral, a un rol activo del individuo y a unos procesos cognitivos puestos en marcha gracias a una serie de capacidades y habilidades que vamos adquiriendo. Gracias a estos principios y procesos, la neurociencia educativa ha conseguido plantear nuevas técnicas y/o aproximaciones y ha permitido confirmar o desmentir algunos aspectos clave que podemos tener en cuenta a la hora de plantear el proceso de aprendizaje:

  • El entorno de la escuela influye en el aprendizaje en diferentes factores como la luz, el ruido externo, la temperatura o la propia arquitectura del centro
  • Se pueden planificar diferentes y procesos herramientas de enseñanza para fomentar el pensamiento crítico o creativo y promover la empatía.
  • Permite detectar e intervenir en relación con fallos o procesos psicológicos que puedan interferir en el aprendizaje normal, la memoria o la misma educación como pueden ser las dificultades en lectoescritura o matemáticas o la detección temprana de TDAH, ansiedad o dislexia.
  • La importancia del sueño en el aprendizaje y como su ausencia tiene efectos sobre la velocidad para procesar información.
  • El impacto positivo de la motivación en la enseñanza
  • La necesidad de la repetición para consolidar aprendizajes. No desde un punto de vista conductista si no desde diferentes perspectivas complementarias (corregir, evaluar, rectificar, etc.).
  • La “ciencia del cerebro” también ha desmentido algunos neuromitos como el uso del 10% de la capacidad cerebral o la idea de los hemisferios diferenciados (en realidad ambos hemisferios trabajan transfiriendo información constantemente).

 

Neurociencia para profesores

La neurociencia también ayuda y dota de herramientas al profesorado, no en vano, el hecho de poder sustentar la práctica docente en evidencias (neuro)científicas puede ser un paso de gigante al mejorar los conocimientos docentes en aspectos como la atención, la memoria o la emoción. Esta toma de conciencia de la práctica diaria nos puede permitir evaluar el propio desempeño, eliminar hábitos poco eficaces y mejorar en lo positivo. Además, de forma más evidente, podemos introducir o modificar prácticas y/o estrategias de aprendizaje. Por último, favorece el aprendizaje continuo y la atención a la diversidad tanto a nivel del desarrollo de clase, como a nivel de centro pudiendo dar importancia a factores que favorecen el aprendizaje antes citados.

Llegados a este punto se nos puede hacer un mundo el aplicar recursos neurodidácticos en el aula, pero os hemos de decir que muchas de las acciones que ya estáis realizando tienen un sentido neurocientífico: los debates promueven la flexibilidad cognitiva, el trabajo en equipo la toma de decisiones y el uso de pictogramas a la hora de organizar a los alumnos les dota de herramientas de planificación y fomenta el aprendizaje por descubrimiento. A partir de aquí, os recomendamos que consultéis algún libro del amplio catálogo que se ha ido generando en los últimos años, sigáis al algún gran experto como Francisco Mora o consultéis la multitud de artículos que podéis encontrar por la red. Y, como siempre, nos gustaría recordaros que si os ha gustado este artículo no dudéis en difundirlo.

Fuente:

Las claves de la neurociencia educativa

ove/mahv

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Conozca más de la novedosa metodología del Flipped Learning

Perú/21 de Abril de 2018/La Industria

La metodología ‘Flipped Learning’ es ideal para reforzar el aprendizaje fuera del salón de clases. Conozca más sobre su aplicación.

Estudiar dentro de un aula de clases nunca es suficiente. Los buenos estudiantes saben que la curiosidad y la búsqueda de conocimiento son fundamentales para consolidar el aprendizaje. Inspirados en estas premisas, pedagogos norteamericanos idearon el ‘Flipped Learning’, (o ‘Aula invertida’, en su adapatación al español), una metodología de aprendizaje que se aplica en el Instituto Tecsup.

¿En qué consiste?

El Flipped Learning es un modelo pedagógico que plantea transferir parte del proceso de enseñanza y aprendizaje fuera del aula, con el fin de utilizar el tiempo de clase para el desarrollo de procesos cognitivos de mayor complejidad que favorezcan el aprendizaje significativo.

Su nombre hace referencia a la forma en que la instrucción se mueve desde el espacio de aprendizaje colectivo hacia el espacio el individual, dando como resultado un aprendizaje dinámico e interactivo, en el que el educador guía a los estudiantes a medida que se aplican los conceptos.

Uso de herramientas

Para aplicar el Flipped Learning los maestros se agencian de diferentes tecnologías como videos interactivos, videos tutoriales, evaluaciones en línea, material procedimental paso a paso, entre otras.

Conozca más en el siguiente video:

Fuente: http://www.laindustria.pe/noticia/conozca-ms-de-la-novedosa-metodologa-del-flipped-learning-20158

 

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Enseñar hoy: entre la cultura letrada y la cultura digital

Argentina / 1 de octubre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Rosario3

De esta forma se tituló la charla que brindó Andrea Brito, investigadora de FLACSO, en el marco del 5° Congreso Regional de Educación organizado por la Fundación Archipiélago que se llevó a cabo en Rosario

“La formación del profesorado” es el eje que articula la propuesta de los Congresos Regionales de Educación de la Fundación Archipiélago. El 16 de septiembre se llevó a cabo la quinta edición de este ciclo que se plantea como un “tiempo y un espacio” para la construcción, discusión y análisis de los componentes que deben constituir al docente en un profesional de nuestra sociedad.

Andrea Brito, licenciada en Ciencias de la Educación egresada de la Universidad de Buenos Aires y Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (FLACSO), brindó la conferencia «Enseñar hoy, entre la cultura letrada y la cultura digital: perspectivas, contrastes y matices”, en el cual planteó el dilema de lo que implica enseñar en las escuelas en un tiempo de transición cultural.

“Es un tiempo marcado por transformaciones sociales, culturales y tecnológicas fuertes. La pregunta hoy es cómo la escuela pasa de un modelo muy arraigado en formas de vincularse con el conocimiento, propios de la cultura letrada, a nuevas modalidades de aprendizaje que plantea la cultura digital”, expresa Brito.

La especialista cuenta que hay diferentes perspectivas desde las cuales es posible abordar la cuestión: “A veces miramos la problemática desde el pasado, desde una idea de la escuela ligada al progreso, a la civilización, a los valores asociados a la cultura impresa, donde el libro siempre fue el depositario del saber y donde el maestro siempre fue el intermediario entre los estudiantes y el conocimiento”.

“Hoy surgen otras perspectivas más asociadas a las coordenadas de la cultura digital donde ya hay otras formas y tiempos para aprender y por lo tanto la idea de la enseñanza desde el lado del adulto comienza a desdibujarse y parece perder el lugar privilegiado. Es una postura que refuerza el contacto directo entre la información y el sujeto, a través de los dispositivos tecnológicos”, agrega Brito.

Entre estas dos posturas la investigadora sugiere introducir la idea de los matices. “El lugar de la escuela es el de transmisión de la cultura, es decir que no hablamos solamente de adquirir información sino de construir conocimiento. Hay que pensar cuál es el lugar del adulto hoy en esta nueva configuración”.

Respecto a cómo se posiciona el docente hoy frente a esta nueva cultura, Brito sostiene que en primer lugar hay que diferenciar a los que nacieron en este nuevo marco digital de los que se formaron en la cultura letrada. “Los docentes son los que más saben sobre este cambio cultural porque no son ajenos a lo que está pasando y lo viven en la práctica cotidiana. El tema es cómo abordarlo y pensar el sentido educativo de estos nuevos usos digitales. Es decir, cómo puede insertarse en la relación pedagógica, en el contexto del aula, más allá del uso instrumental, y cómo puede ser pensado como una tecnología que está al servicio del aprendizaje de saberes relevantes más allá de las ventajas técnicas que tiene en sí misma”.

Consultada respecto al rol del Estado en la promoción de políticas de inclusión digital, Brito comenta que en los últimos 10 años hubo una política pública muy fuerte orientada al acceso a la cultura digital a través de la distribución notebooks que fue muy importante y necesita ser profundizada: “Obviamente que esta política necesita de un trabajo con los docentes para pensar cómo incorporarlo en la práctica diaria del aula. Es el Estado quien, a través de sus medidas determina los rumbos de la educación y luego está el trabajo cotidiano que se hace al interior de las escuelas. En ese sentido, el cambio debe realizarse en ambos niveles”.

En relación a los nuevos modos de lectura que propone la cultura digital, la especialista sostiene que existe un nuevo modo de leer atravesado por la idea de fragmento y de hiperconexión. “Uno no lee un texto completo sino que va hilando secuencias de textos distintos que conforman un mapa alejado a lo que era la unidad del libro. Uno es autor de su propio recorrido de lector. Hay una intervención mayor pero no absoluta tampoco y depende de las habilidades que se cultivan para hacerlo”.

“Es una lectura que configura una relación distinta con lo escrito. Ambos tipos de lectura coexisten y aunque sean dos modalidades diferentes el tiempo de lectura que me demanda es el mismo. Lo que hay que estudiar es cuáles son los procesos cognitivos que se activan en cada modo de lectura”, concluye.

Fuente de la Reseña:

http://www.rosario3.com/noticias/Ensenar-hoy-entre-la-cultura-letrada-y-la-cultura-digital–20170924-0023.html

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¿Qué es y qué no es educación

Por: Alma Dzib Goodín*. Revista Educarnos. 20/08/2017

Ha sido Jaime Navarro Saras quien en esta ocasión capta mi atención sobre un tema que es frecuente encontrar en las notas periodísticas y redes sociales, se habla de neuro-educación como un salvavidas para los problemas de la educación; sin embargo, es complicado encontrar un sentido que defina el término. Es por ello que me propongo explicar que es, que no es y cómo se pueden comprender las aportaciones de las neurociencias en el ámbito educativo.
La idea detrás de la llamada neuro-educación es emplear los conocimientos generados por las neurociencias en apoyo a la labor educativa, sin que esto implique que la pedagogía queda detrás. Así que no se trata de que se diga a los maestros como enseñar, sino de crear caminos conjuntos para apoyar de la mejor manera a los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Es por ello que se busca emplear investigación básica y de campo, de la mano de los maestros, de los niños y de los padres de familia. Cualquiera que no haya estado en un aula con alumnos que requieren atención, o que no ha sido parte de un comité de atención en zonas escolares con problemas, probablemente no comprenda la magnitud del aprendizaje como necesidad de adaptación al medio y como la educación interviene en el proceso.
En un sentido estricto, las neurociencias no se centran solo en el cerebro. Reducir el aprendizaje al cerebro es negar el papel de los genes y del desarrollo de la especie humana. El cerebro es el producto de miles de años de evolución de las especies, y los humanos respondemos a procesos que nada tienen que ver con las instituciones, ahí está claramente el caso del aprendizaje. En este sentido cabe aclarar, aprendizaje no es sinónimo de educación ni viceversa.
En uno de mis primeros artículos titulado “el aprendizaje: más allá de las redes neuronales”, expongo un problema científico fundamental: no se puede explicar algo a partir de sí mismo. Explicar el cerebro a partir de las funciones cerebrales es como decir que yo soy tan alta como yo misma. Es por eso que uno debe mirar fuera, y de ahí la necesidad de analizar los genes, moléculas y sus funciones adaptativas para la comprensión de lo que llamamos procesos cognitivos.
El proceso de aprendizaje surge en las especies con fines de adaptación y pervivencia sobre la faz de la tierra. Los virus y las bacterias son los primeros organismos que se adaptaron, incluso al oxígeno, y siguen viviendo no solo entre nosotros, sino dentro de nosotros. A pesar de su gran diversidad y capacidad de respuesta ante el medio, no se sabe que vayan a la escuela o pasen los mejores años de sus vidas soportando currículos extensos.
Los neuro-científicos se especializan en una función, proceso o incluso un grupo pequeño de neuronas en particular. No es posible comprender el contexto amplio de la educación porque tiene principios sociales. Desde mi humilde punto de vista, la educación es un conjunto de políticas que un grupo reducido de personas impone, deseando que beneficien a una comunidad determinada. Me parece que el error fundamental es creer que se pueden aplicar a un país, pues va en contra de un principio básico en neurociencia: los cerebros responden y se moldean cada uno de manera diferente, única y a sus propios ritmos, dependiendo de factores genéticos, ambientales, personales, y hasta económicos, además no tienen fechas de caducidad.
De ahí que cuando alguien apunta con el dedo y dice que las clases deben duran 50 minutos y que la motivación es primordial para el aprendizaje, debe entonces responder a muchas preguntas: ¿de qué tipo de motivación estamos hablando?, ¿la motivación extrínseca?, sabemos que no funciona, porque de ser así la escuela tendría gran éxito. Necesitamos la motivación intrínseca, pero a veces lleva muchos años desarrollarla. Además esta postura implica que todos los cerebros son iguales, lo cual sabemos que no es así, de otro modo tendríamos muchas leyes que rijan la conducta.
¿Por qué específicamente 50 minutos?, ¿por qué no 20 o 10?, ¿qué evidencia se tiene de que el tiempo es una variable sobre un aprendizaje particular?, perdón pero cualquiera que haya estudiado química sabe que hay quienes a los 5 minutos ya están hartos, ¡mientras que otros aguantamos y queremos más!
Cuando el doctor Francisco Mora habla del proceso de la lectura y dice que se debe enseñar hasta los 6 años ¿de qué aprendizajes está hablando?, juntar letras, reconocer perfiles de las letras, reconocer las letras como entidades simbólicas o bien el reconocimiento de los sonidos característicos de cada una, porque esos procesos no se desarrollan de la noche a la mañana; ¿quién dice que el cerebro a los 6 años moldea de repente las funciones para leer?, la lectura y la escritura no están genéticamente programadas, así que son moldeamientos socioculturales. Mi mamá no sabía de neurociencia, pero amaba la lectura, y me enseñó a leer antes de los seis años, y no fue nada extraordinario, era un placer estar en su regazo escuchando cuentos, oliendo la tinta de los libros y disfrutando del sonido de las hojas al cambiarlas.
En este sentido, la neuro-educación no son reglas para decir como enseñar, simplemente porque no se tiene suficiente conocimiento de cómo funciona el cerebro humano; no hay reglas ni fechas de caducidad, sino adaptación al medio. Se observan procesos en los niños y en los adultos, aun con trastornos del neurodesarrollo.
Tampoco son un conjunto de reglas de cómo el cerebro debe aprender, porque los algoritmos están dados por miles de años de evolución de las especies y algunos menos de desarrollo de la especie humana. Cuando alguien diga que van a explicarles cómo aprende el cerebro, por favor ¡huyan!
Tampoco permitan que les digan que los niños aprenden mejor de una forma o de otra, la verdad es que el proceso de aprendizaje es muy complejo, y aún no se puede tener claro el papel de moléculas o incluso de cómo se adapta a cambios epigenéticos, lo único que se puede decir es que es flexible y atiende a una función específica: pervivir como especie.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/que-es-y-que-no-es-neuro-educacion/

Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/1xWzdCJEYtOPbtnorShGh-oe873QmVppNN5YNbHB4Xch-Z8S7DVlW63nxU9f6MtulD2F=s85

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