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Entrevista a Natalí Laurini: tejiendo redes para una educación local alternativa en Ecuador

Por: El diario de la educación

  • Cuatro comunidades interconectadas en Ecuador llevan años trabajando para «hacer otros mundos posibles». Gentes que salieron del mundo educativo formal que han ido transformándose para crear otras formas de educación. Quieren crear otra educación, una alternativa, pero dejando a un lado la lucha contra el modelo formal.

Han formado hace algunos años la red Mushuk Away (nuevo tejido, en kichwa) con la que están tejiendo nuevas formas de relación y de acceso al conocimiento, del «aprendizaje vivo», explica Natalí Laurini, doctora en psicoreabilitación y en edu especial por la Universidad Central de Ecuador.

Ella resume el trabajo que hacen así: «El foco lo ponemos en el aprendizaje en la vida, intergeneracional, activo, experiencial no encerrado en cuatro paredes y un pupitre, encerrado en el curriculo convencional, ni exámenes o notas, y todo lo que te ponen en competencia y en presión».

Un grupo de personas que va haciendo comunidad desde la diversidad de las personas e intereses con la intención de que cada persona pueda armonizarse consigo misma y con todo lo que la rodea. Y desde ahí construyen alternativas a la enseñanza, «formas de vida diversas donde se aprende desde que se gesta la vida hasta que se finaliza, de manera natural, consciente».

Os invitamos a escuchar a Natalí Laurini reflexionar sobre estas maneras de funcionamiento, acompañando procesos de aprendizaje, sin «paternalismo ni asistencialismo».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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Diez libros sobre educación, cosecha 2020

Por: Jaume Carbonell

A las puertas de las vacaciones de verano, del curso más raro que nadie recuerda, os ofrecemos algunas posibilidades para pensar y repensar la educación durante las próximas semanas.

Un aprendizaje muy poderoso

Abelleira, A; Abelleira, I. (2020), El latido de un aula infantil, Barcelona: Octaedro.

Al poco de empezar a leer este libro me entraron ganas de viajar a Galicia para conocer la escuela pública de O Milladoiro. En pocos libros he descubierto un cosido tan sólido entre la teoría y la práctica, y entre la ciencia, el arte, el compromiso profesional y la imaginación. El texto está trufado de jugosas metáforas y hay una en particular que les va a las autoras como anillo al dedo: la de lutiers, esos artesanos que tienen en la cabeza todo el proceso de creación, que eligen los mejores materiales y ensamblan las piezas sin prisa y con mucho oficio. Esto es lo que hacen estas dos hermanas maestras, tras muchas lecturas pedagógicas y de otros ámbitos bien digeridas, escuchas y observaciones atentas y propuestas muy bien reflexionadas. No hay actividad sin un sentido y una finalidad.

En esta obra que, en cierta medida, es una continuidad de Los hilos de Infantil con la que obtuvieron el Premio Marta Mata de Pedagogía -tienen unos cuantos más- resuenan los diarios de Mario Lodi, la experiencia de Escuelas Infantiles de Reggio Emilia y de Loris Malaguzzi, los cuatro pilares básicos de la educación del Informe Delors o los escritos de Mari Carmen Díez, quien firma uno de los prólogos -el otro es de Beatriz Trueba-. Como indica el subtítulo “Elogio de la cotidianidad”, se parte de la experiencia del alumnado y de las múltiples oportunidades que ofrece la realidad para proyectarla hacia otros mundos y saberes, en un continuo vaivén de dentro a fuera, mediante un aprendizaje donde se movilizan emociones para la realización de actividades dotadas de musculatura cultural. En este centro bullen las ideas y las propuestas que traen los niños y niñas pero se evita caer en el activismo acelerado sin ton ni son. Estas maestras son muy críticas al respecto y tienen muy claro que la escuela no es una ludoteca ni un parque temático.

Pero tampoco se quedan en lo que sugieren y aportan sus alumnos. Todo ello se trabaja a fondo, y huyen de planteamientos no directivos. Así, cuando se trabajan las aficiones, hay una intervención docente para tratar de cuestionar contravalores como el consumismo, el machismo o el egocentrismo, para enriquecerlas o buscar entretenimientos alternativos con otros valores.

Este rico compendio de didáctica de la proximidad, pegado a la vida y no al corsé de la programación, se estructura en dos partes. La primera contiene los fundamentos: la sístole y diástole de lo cotidiano, el corazón de un grupo con veinticinco corazones diversos, el bombeo hacia la comunidad,… Y la segunda contiene estos diez latidos: ¿Quién soy?, ¿Cómo soy?, ¿Qué me gusta?; ¿Qué hago (en familia)?; ¿Qué cuido?; ¿Qué me pasa?; ¿Qué como?; ¿A quién quiero?; ¿Qué pasa a mi alrededor?, ¿Qué celebro?; ¿Qué me mueve?; ¿Qué aporto?; ¿De dónde vengo? ¿Adónde voy? Siempre con profusión de ilustraciones para visualizar las fases del proceso de trabajo.

En todos estos latidos circulan las diversas identidades infantiles: personal, familiar, consumista, de ciudadanía, de activista cultural, medioambiental y social. Sorprende, por ejemplo, el jugo que se le saca a los nombres de cada alumna y alumno o a las primeras palabras que recuerdan haber pronunciado, jugando con elementos naturales, con números y un sinfín de figuras geométricas y gramaticales, o buceando en los acontecimientos del día de su nacimiento. ¡Y cuánto conocimiento cartográfico adquieren a partir de sus andanzas y viajes! Y en el trabajo medioambiental la actitud respetuosa se combina con el desarrollo del pensamiento: plantar sin gastar, plantar y ahorrar agua, plantar para corroborar o refutar hipótesis, plantar para sanar,…Todo ello lo convierte en un regalo educativo precioso.

La actividad estudiantil en el centro del aprendizaje

Alba-Fernández, Nicolás de; Porlán, R. (Coors.), (2020), Docentes universitarios. Una formación centrada en la práctica, Madrid: Morata.

El impacto de la renovación pedagógica que genera conocimiento relevante y cambios en la manera de pensar y estar en la educación, más allá de las modas, constituye un largo viaje plagado de dificultades, porque las inercias de la enseñanza tradicional están muy arraigadas. Esto sucede en los tramos inferiores del sistema educativo y mucho más en los superiores, como es el caso de la universidad. A ello contribuye el hecho que en la valoración de la carrera docente las formas de enseñar y aprender no figuran como uno de los focos de atención prioritarios. No obstante, desde hace algunos años, hay personas como las que coordinan o colaboran en esta obra coral, que se han puesto las pilas para tratar de revertir esta situación desde la Universidad de Sevilla en la que trabajan. Esta preocupación ya quedó reflejada en otro libro con estos y otros autores [Porlán, R (Coord), (2017), Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla, Madrid, Octaedro]. La base del libro objeto de la reseña la constituye el Programa de Formación en Innovación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla (FIDOP) del que tanto Alba-Fernández como Porlán forman parte de su núcleo impulsor. El enfoque metodológico que promueven rompe con el paradigma hegemónico que gira alrededor de la materia y el profesorado para centrarse en el aprendizaje y en la actividad del estudiante En los primeros capítulos se exponen estudios y evidencias internacionales y nacionales que muestran la mayor efectividad de este último enfoque, sobre todo el uso de metodologías activas frente a las clases magistrales, combinando en algunos casos enseñanza presencial y online.

Entre estas modalidades alternativas cabe mencionar la que firman Encarnación Soto, Ángel Pérez Gómez y Cristina Rodríguez Robles: “Aprender a enseñar en la universidad; de la Investigación Acción (IA) a la Lesson Study (LS)”. Se trata de estrategias muy adecuadas para la formación inicial del profesorado en las que se funden la tradición centenaria de la LS japonesa con la más reciente de la IA anglosajona teorizada por John Elliot. En ambas están presentes la integración del pensamiento y la acción, las relaciones horizontales cooperativas y de apoyo mutuo y la incorporación del profesor como investigador de su propia práctica. Ah, y todo empieza con una pregunta. Otra de las colaboraciones versa sobre los cinco principios para una formación del profesorado basada en la idea de Scholarsship of Teaching and Learning.

La segunda parte incluye una detallada y sustanciosa explicación del FIDOB, que se materializa en los llamados ciclos de mejora en el aula con módulos de este estilo: ¿Cómo es mi enseñanza? ¿Qué metodología quiero seguir en el ciclo de mejora? ¿Qué contenidos quiero que aprendan mis estudiantes? o ¿Cómo seguir mejorando? Y, sobre todo, se relatan los resultados obtenidos tras un primer estudio para detectar cómo han progresado los diversos modelos docentes: el modelo transmisivo, el transmisivo abierto a los estudiantes, el de resolución de problemas cerrados y el modelo constructivista e investigativo, el más decididamente centrado en el aprendizaje y las actividades del alumnado. Se pone de relieve cómo las dificultades se agudizan para ir transitando del primero al último. La obra se cierra con un par de estudios de caso de un ciclo de mejora en Ciencias de la Educación y en Ciencias y Tecnología.

Es de agradecer el encomiable esfuerzo de estos autores por tratar de transformar la educación en todos los tramos educativos -ahora toca la docencia universitaria pero no se olvidan de los otros tramos inferiores- a partir de una premisa que nunca debería olvidarse: enseñar la asignatura no basta.

Los caminos de la lectura son infinitos

Centelles, J. (2020), El abrazo de la literatura, Barcelona, Graó.

El autor lleva toda la vida metido de lleno en eso de la literatura infantil: como maestro, formador, asesor, escritor de cuentos, articulista y ensayista. Cabe destacar que con La biblioteca, el corazón de la escuela obtuvo el Premio Rosa Sensat de Pedagogía 2004. Mantiene un blog de gran interés y actualidad, La invitación a la lectura. Su pasión por la lectura la muestra tanto en el seno de la institución escolar como fuera de ella, dinamizando proyectos y experimentando un montón de itinerarios lectores para infantil y primaria que, en buena medida, constituyen la materia de este libro. En él se destila la cultura lectora de Centelles -amplia y diversificada- así como el dominio de un gran compendio de estrategias metodológicas para impulsar la lectura. No parte de un posicionamiento pedagógico o didáctico específico, sino que sus propuestas viajan por lugares muy plurales. Aunque, eso sí, dentro de un paradigma netamente renovador.

En la primera parte, a modo de marco teórico, se sientan algunos principios: “La lectura nos ayuda a ordenar el pensamiento, nos hace más libres y nos permite vivir mejor”. La lectura, en efecto, impulsa la curiosidad, provoca preguntas, nos ayuda a conocernos mejor y a comprender los entornos más próximos y lejanos, y es también una apuesta contra el silencio y el olvido. De ahí surge la necesidad de construir sólidos y continuos andamiajes para que toda la infancia pueda acceder a los libros, sacándoles el máximo provecho. Con lecturas compartidas, guiadas e independientes, con planes lectores y bibliotecas bien dotadas y animadas, con el acompañamiento de las sabias teorías de Vygotski, Piaget o Chomsky, aprovechando todos los recursos analógicos y digitales, y aprendiendo críticamente de las diversas prácticas. El autor insiste en no desaprovechar ninguna oportunidad o registro que enganche a la lectura.

La segunda parte, más extensa y muy bien sistematizada, se estructura en cinco bloques, que van de lo personal o lo general y que incluyen diversos temas con lecturas destinadas a estas franjas de edad: 3 a 6 años, 6 a 9 años y 9 a 12 años. En total, hay 45 libros con sus correspondientes propuestas didácticas. La adquisición y progresivo dominio del lenguaje -la madre de las competencias básicas- ayuda a la infancia a comprender lo que vive y a educarse en unos valores. Por tanto, se trata de articular algo tan esencial como competencias, contenidos y valores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Algo quizás obvio, pero que con frecuencia se olvida.

Los libros elegidos hablan del crecimiento interior, de filosofía cotidiana, de sentimientos que están muy presentes como los miedos o la muerte, de la familia, de los amigos que siempre están ahí, de la escuela, de la guerra y la paz o de la ecología. Y las propuestas didácticas, de lo más variopintas, entran en relación con las diversas áreas de conocimiento. Así, se les propone hacer una película de animación, colorear piedras, escribir pensamientos filosóficos sobre cintas que se anudan en las ramas de un árbol, reflexionar sobre la función de los números, jugar a las cartas o al bingo, imaginar otros finales, confeccionar carteles con distintas tipografías, escribir cartas a amigos imaginarios, proyectar las sobras de sus siluetas, organizar paseos en busca de pájaros, etc.

Lecturas que se proyectan y enriquecen las vidas del alumnado y que les ayudan a ampliar su mirada hacia lo que ocurre a su alrededor. “Para que sean mejores personas y puedan escribir algún día una buena historia colectiva”.

Contra la ofensiva neoliberal de la privatización

Díez Gutiérrez, E. (2020), La educación en venta, Barcelona: Octaedro.

Este autor combina la actividad académica como profesor titular en la Facultad de Educación de la Universidad de León con el activismo social muy intenso. Participa en el Foro por la memoria histórica de León, en el grupo de hombres por la igualdad, en el Foro de Sevilla por otra política educativa y es coordinador del Área Federal de Educación de Izquierda Unida. Ha publicado unos cuentos libros de ensayo político y educativo. Su último título, Neoliberalismo y educación La construcción educativa del sujeto neoliberal (2018) es, en cierta medida un precedente del presente libro.

El autor parte de dos premisas que iluminan el conjunto de la obra. La apuesta inequívoca por una escuela pública, inclusiva, ecológica, integral, democrática… al servicio del desarrollo integral de las personas y no del mercado. Y el foco no dirigido a las cuestiones técnicas y metodológicas del “cómo lo hacemos” sino en las finalidades: en el “para qué educamos”.

La primera parte: “Del derecho social a la inversión individual”, disecciona cómo el neoliberalismo penetra en el mercado educativo mediante mecanismos como la consideración de lo privado como servicio público, la consolidación de un supermercado educativo, el mito del libre elección de centro o la financiación pública de intereses privados. En este sentido, denuncia la existencia de la doble red pública-privada concertada que se fue tejiendo durante los gobiernos del PSOE y del PP. A partir de ahí, señala las consecuencias derivadas de estas políticas: segregación educativa y social, exclusión de inmigrantes y minorías y la expulsión de la diversidad. Una de las causas que explican esta situación, sostiene Díez, es el rechazo a la mezcla social y a la necesidad de diferenciarse por parte de las clases altas y medias para mantener su estatus y privilegios de clase.

En la segunda parte entra de lleno en la educación en venta, mostrando de manera incisiva y documentada cómo la ofensiva neoliberal en algunos países -Estados Unidos y Chile son dos casos harto emblemáticos- ha supuesto el desmantelamiento de la escuela pública y su sustitución por una escuela privada cada vez más favorecida (recortes, conciertos, cheques escolares, donación de suelo público, desgravaciones fiscales,..). Se entiende que el neoliberalismo supone una combinación de la renuncia del Estado hacia la escuela pública y el derecho a la educación de todas y todas en clave inclusiva y con la emergencia de grandes multinacionales, plataformas digitales, patrocinios empresariales y fundaciones -la nueva filantropía- en la gestión de los centros y otros servicios educativos, así como en el control de los contenidos y materiales curriculares.

El libro de cierra con el apartado “La universidad en ventas”, donde se pone de relieve el crecimiento de la universidad privada, con altos índices de rentabilidad en contraste con las restricciones a la pública, así como la acentuación de la carrera darwinista y competitiva y lo que califica de deudocracia universitaria, la deuda acumulada por los estudiantes desde hace algunos años. Para Enrique Díez la “Universidad Empresarial S.A” ha dejado en la cuneta a miles de estudiantes en los últimos tiempos. “Lo prioritario no es compartir libremente el saber y el conocimiento”. A esta degradación de la enseñanza superior añade la precarización docente -la inseguridad y condiciones de trabajo del profesorado asociado- y la investigación infrafinanciada. Un panorama que no invita al optimismo, a no ser que se revierta radicalmente el modelo mediante el impulso de lo común y lo público, como se apunta en el epílogo.

Una mirada seductora y esperanzada

Funes, J. (2020), Quiéreme… pero necesito que me cuentes más, Barcelona: Destino.

No conozco a nadie que haya escuchado, investigado y hablado tanto con y sobre los adolescentes como Funes. Que consiga ponerse tan pegado a su piel. Y, además, que haya sabido explicarlo tan bien: los títulos y subtítulos son un ejemplo del mejor periodismo de divulgación. Por eso no es extraño -aunque no deja de ser insólito en este mundo de la educación- que haya vendido más de 25.000 ejemplares su libro anterior, o que llene espacios hablando con madres y padres desconcertados con sus hijos adolescentes en tiempos tan complejos y mutantes, y que una persona le suelte: “Soy madre de un adolescente, me ha encantado hablar contigo, las familias echamos mucho de menos que nos orientes sin estridencias, con calma, ayudándonos a mirar, a entender”. Vaya, que Jaume Funes es un auténtico influencer.

Esto es lo que hace este psicólogo que viaja continuamente por todos los espacios adolescentes de socialización, virtuales y presenciales. en busca de su identidad : orientarles y seducirles pero sin imponer normas y recetas, ayudándoles a gestionar sus vidas con más preguntas que respuestas, recabando presencias adultas y redes de apoyo dentro y fuera de la institución escolar, ayudándoles a gestionar sus malestares y bienestares para que la felicidad sea posible. A lo largo del libro siempre planea esta pregunta: ¿quién, dónde y cómo ocuparse de ellos? También en todos los casos le acompaña este principio de actuación: “Comprender no quiere decir justificar, mirar no quiere decir contemplar impasibles, descubrir sus argumentos no quiere decir que no tengamos que aportar los nuestros”.

Antes de entrar en materia nos advierte de algunos apriorismos y peligros que convendría desterrar como el hecho de mirar realidades nuevas con ojos envejecidos, de recrearse en miradas culpabilizadoras y asustadizas sin atender al contexto y a las raíces, de las clasificaciones y comparaciones o de estar más pendientes de la observancia de los protocolos que de sus vidas.

Las nuevas cuestiones que aborda se condensan en cinco apartados. El primero, “Aprender el placer de querer, dar besos y abrazos”, versa sobre cómo educar para el logro de una sexualidad sana, humanizadora y feliz, de cómo se construye socialmente y se vive, sobre un cuerpo con deseos y deseado, de amores y desamores, de cómo influyen las series y el porno y cómo pueden gestionarse. Se incluyen propuestas educativas para afrontar los saberes y experiencias de las diversas sexualidades. Nunca faltan algunos consejos a título de conclusión: “No dejes que te impongan las prisas”; “No dejes que te lo simplifiquen”; o “No te muestres egoísta”. Le sigue el capítulo “Aprender a descubrir qué lugar han de ocupar las drogas en la vida”, donde insiste en la necesidad de pasar del discurso alarmista al de la preocupación útil, siempre con una mirada analítica -que entra en los efectos de las diversas drogas sobre sus comportamientos- pero esperanzadora. Su propósito es que los adolescentes aprendan a convivir con el alcohol y con otras drogas.

En “Educar a personas en línea, que viven en red”, el autor hace una inmersión a fondo en los nuevos artefactos y códigos comunicativos de la adolescencia y, dejando siempre de hablar del mundo digital como un problema, les lanza un reto: que no olvide que fuera de la pantalla hay vida y que sea ella la protagonista de gestionar la vida conectada. En los dos últimos apartados se adentra en el qué hacer al término de la ESO en la educación de adolescentes con infancias en las que todo se rompió.

Al final de todo dice Funes. “Esta es la última página del último libro que escribiré sobre ellos (los adolescentes)”. No me lo creo, porque ahora tiene una magnífica oportunidad de completar esta trilogía con un nuevo título: “¡Lo que hemos aprendido de la adolescencia confinada!” Espero que la editora le convenza de nuevo.

Mejorar las escuelas con una sólida cooperación

Hargreaves, A; O´Connor, T. (2020), Profesionalismo colaborativo, Madrid: Morata.

“Los grupos sólidos fomentan las decisiones compartidas, pero también apuntalan, informan y mejoran los juicios profesionales individuales”. E impactan sobre la mejora del aprendizaje estudiantil. Esta son dos de las tesis nucleares de esta obra que en su subtítulo recoge la misma idea: Cuando enseñar juntos supone el aprendizaje de todos. En efecto, el profesionalismo colaborativo que los autores presentan, investigan y someten a discusión, supone una continua retroalimentación individual y colectiva que va más allá de la mera colaboración profesional. Supone una modalidad más profunda, rigurosa y sostenida de colaboración profesional a la hora de compartir sueños, retos y proyectos. Así, se enriquecen la autonomía, eficacia, investigación, responsabilidad e iniciativa colectivas, al tiempo que se fortalece el diálogo mutuo, el trabajo conjunto, los propósitos comunes y la colaboración con los estudiantes.

Para explicar en qué consiste esta colaboración docente enriquecida se seleccionan cinco casos que llevan unos años funcionando. El primero es el estudio de una clase abierta en un centro de educación secundaria de Hong Kong. Se trata de una variante de la lesson study, una tradición muy asentada en Japón donde maestros y maestras observan las lecciones de los demás. En este centro cada profesor imparte al menos una clase abierta una vez al año. La observación de los visitantes y la posterior reflexión compartida sirven para perfeccionar el proceso de enseñanza y aprendizaje. La segunda experiencia parte de una red de planificación curricular de escuelas rurales en el Noroeste del Pacífico de Estados Unidos. Se preparan lecciones, unidades de trabajo y proyectos con el fin de promover el compromiso del alumnado con su aprendizaje académico y comunitario. Entre los proyectos se citan un par de enorme interés: cómo escribir y defender alegatos para desarrollar el razonamiento y cómo utilizar los teléfonos inteligentes para narrar la vida en sus comunidades rurales con el objeto de potenciar el orgullo de pertenencia. El tercer relato discurre en una escuela noruega donde está muy consolidado el trabajo cooperativo entre docentes y estudiantes, y se conjugan estos verbos: comunicarse, colaborar, participar, explorar, investigar y crear. Sorprende gratamente la relevancia que le otorgan a la naturaleza y a la conversación, pues las asambleas de toda la escuela se celebran siempre fuera, incluso en pleno invierno.

Otra experiencia de transformación pedagógica colaborativa es la Red Escuela Nueva formada por 25000 escuelas para comprometidas con la paz, el bienestar y la democracia. Esta pedagogía colaborativa convierte la vida del bosque en un aula multigrado con observatorios de aves, huertos y diversos espacios de investigación, donde se combina juego y trabajo. El último caso expuesto es el de las comunidades de profesionales de aprendizaje, en uno de los distritos más remotos de Ontario con un alto porcentaje de alumnado aborigen. Andy Hargreaves como asesor del ministro de Ontario ha contribuido a impulsar esta investigación colaborativa que se fundamenta la excelencia, la equidad y el bienestar, y que conecta la naturaleza o un deporte tan popular en este país como el hockey para involucrar al alumnado.

Esta obra, tan oportuna para hacer realidad una colaboración intensa que supere el aislamiento docente, las mediaciones burocráticas de las administraciones educativas y los mecanismos de participación artificiosos, se cierra con tres preguntas clave respecto a la transformación educativa: ¿Qué debemos dejar de hacer?; ¿Qué debemos seguir haciendo? ¿Qué debemos comenzar a hacer?

Una seductora defensa de la ortodoxia pedagógica tradicional

Luri, G. (2020), La escuela no es un parque de atracciones, Barcelona: Ariel.

Este profesor de filosofía de secundaria, ahora ya jubilado, desde que publicó La escuela contra el mundo, se ha convertido en uno de los referentes mediáticos más reconocidos. Ha seguido escribiendo ensayos y columnas de opinión tanto en el ámbito filosófico como educativo, y actualmente colabora en el proyecto Aprendemos juntos. De entrada cabe decir que se trata de un libro trabajado, donde el autor pone a flote su vasta cultura, que tiene diversas capas de lectura y, sobre todo, sirve para promover el tan necesario como ausente debate pedagógico.

Existe una tendencia actual a relativizar los conceptos, categorías y modelos por aquello de la evolución, la complejidad y el no caer en maniqueísmos. La comparto, pero no por ello hay que renunciar a decir las cosas por su nombre para no desorientar al público lector y contribuir aún más a la ceremonia de la confusión. ¿Por qué sostengo que Luri es un gurú de la pedagogía tradicional? Porque en todas las definiciones consultadas en torno a este modelo aparecen estos atributos que desarrolla a lo largo del libro: defensa del código disciplinar frente a los ensayos globalizadores, de los contenidos frente a las competencias, de la transmisión de la herencia de una cultura común frente a otras narrativas culturales y procedentes de diversos “ismos”, de la teoría y la materia de estudio frente a experiencia cotidiana del alumnado adquirida en su entorno, del predominio de la racionalidad frente a la emotividad, de la memoria y la disciplina frente al aprender haciendo y jugando. El autor apuesta por una defensa del conocimiento poderoso -como reza el subtítulo del libro- porque entiende que hay evidencias científicas que demuestran su superioridad absoluta frente a las propuestas innovadoras, a lo que llama la ortodoxia pedagógica que considera hegemónica. Sostiene que es la única manera de sacar a la escuela de la ignorancia, al descender la exigencia cognitiva y, por tanto, el nivel educativo, pese a aumentar los años de escolarización

Un par de aclaraciones: el modelo pedagógico tradicional adquiere diversas variantes, en muchos casos se ha modernizado y perfeccionado, y la conservación de sus esencias originarias se plasma en contextos y posicionamientos políticos variopintos: desde los más progresistas y hasta los más reaccionarios. Lo mismo podríamos decir de las pedagogías innovadoras que hace ya un siglo aparecieron con otras denominaciones, que han adquirido múltiples expresiones con diverso grado de estancamiento o renovación. También en ellas cabe de todo: desde discursos y prácticas promovidas por el neoliberalismo y el capitalismo cognitivo para asentar su poder, hasta las prácticas renovadoras que apuntan a una trasformación social, en clave de equidad y justicia social. Y por supuesto, las innovaciones están afectadas por las modas y, con frecuencia, se convierten en malas fotocopias o desarrollan un activismo sin ton ni son. En esto Luri lleva toda la razón: la bondad de un método depende del grado de rigor con que se aplica. Hablamos, por supuesto, de modelos porque, en la práctica, sabido es que el profesorado en su aula hace lo que quiere o lo que puede siguiendo escrupulosamente un modelo o la mezcla de varios, y su aplicación depende de su competencia profesional, de su grado de compromiso y de las condiciones de educabilidad.

Se trata de una obra que recoge numerosos argumentos y datos para corroborar la tesis de la superioridad del modelo tradicional, que confronta continuamente con la innovación, pero se olvida por completo de mostrar las evidencias científicas –que también son numerosas- que revelan todo lo contrario. Una de las claves para ahondar en el debate es preguntarse qué se entiende en ambos casos sobre conocimiento poderoso: sobre qué ingredientes educativos se sustenta, a qué se le presta más atención y qué se entiende por calidad de la enseñanza. Porque no hay duda que los aprendizajes sólidos y los conocimientos poderosos llevan también el sello de la innovación o de la renovación pedagógica y no son espejismos (en una de las críticas de este dossier tenemos un caso elocuente de ello: El latido de un aula infantil, de las hermanas Abelleira) .

Hay apartados muy sugerentes y bien cosidos, siguiendo la estela de la psicología cognitiva, como el que analiza el boom de la neurocencia donde , entre otras lecturas, se cuestiona que derive en neurodidáctica y tenga recorrido en la práctica educativa, el uso y abuso de la inteligencia emocional y de las inteligencias múltiples que atribuye al antiintelectualismo, la manera cómo se configuran las diversas memorias –de trabajo o a largo plazo-, la visión de Dewey en torno a la experiencia -uno de los autores que se presta a más interpretaciones-, el aprendizaje a partir del error o la centralidad que concede al lenguaje. “Todo profesor es profesor de lengua”.

Mención aparte merece el tratamiento del excelente capítulo sobre el capitalismo cognitivo. “Este no es un producto de Google, sino que Google es un subproducto del capitalismo cognitivo. Y no, desde luego, el más fiable”. Tras analizar críticamente la colonización tecnológica de la educación por parte del poder -más consumo no equivale a más innovación- señala uno de los temas más preocupantes de futuro si no mejora sustancialmente la formación científica: la previsible y profunda brecha entre los trabajadores altamente cualificados y los poco cualificados, cuestión que está polarizando el interés de pensadores tan renombrados como Harari (21 lecciones para el siglo XXI, 2018).

En contraposición, hay cuestiones sobre las que Luri pasa de puntillas, simplificando a veces hasta la caricatura como es el caso del pensamiento crítico y de Pablo Freire, el análisis sobre el cambio climático, el trabajo por proyectos o el trabajo en equipo y colaborativo, del que, por cierto, existen sólidas evidencias respecto a cómo facilitan la adquisición del aprendizaje.

Lo decía al principio: este libro da para abrir debates de enorme interés y calado, algunos ya sugeridos. Ahí van otros: ¿Hasta qué punto el conocimiento y el currículo no se enriquecen con la nuevas narrativas culturales, locales y universales? ¿Tiene algún sentido seguir contraponiendo contenidos, competencias o habilidades, emociones y valores? ¿Cómo provocar la motivación -forma parte de la emotivad- para enganchar al alumnado al proceso de aprendizaje? ¿Qué criterios se eligen -y quién los fija- para evaluar tanto los procesos -hay quien dice que forma parte del aprendizaje- y los resultados? ¿PISA, visto lo visto, debe ser el único referente de medición de la salud de los sistemas educativos? ¿Hasta qué punto el soporte empírico de las diferentes metodologías no está connotado ideológicamente? ¿Qué hacer para qué la investigación educativa esté más atenta a las prácticas pedagógicas para sortear tantas y tantas ignorancias? Podríamos continuar con muchas otras preguntas.

Ya para terminar. Al final del libro se incluye una cronología de las ideas pedagógicas. Sorprende no encontrar ninguna referencia a la reforma educativa de la II República y al plan profesional del Magisterio -reconocido en su momento por media Europa y aún hoy no superado en nuestro país – ni al Informe Delors sobre los cuatro pilares de la educación, uno de los documentos más citados. ¿Olvido involuntario o intencionado?

Promover y rescatar proyectos de vida

Menéndez, P. (2020), Escuelas que valgan la pena, Buenos Aires: Paidós.

En la tradición jesuítica conviven en España y en Latinoamérica la educación destinada a las élites y la que se ocupa de las clases populares y de sectores socialmente vulnerables. Pepe Menéndez, con quien hemos mantenido apasionadas discusiones, siempre ha trabajado en la trinchera de estos últimos centros. Lo hizo primero como director del Colegio Joan XIII del barrio de Bellvitge (Hospitalet del Llobregat) y lo hace ahora acompañando procesos e instituciones educativas, sobre todo latinas. Entremedio participó activamente -fue uno de sus impulsores e ideólogos- en el proyecto de transformación educativa Horizonte 2020 para la red de Colegios de Jesuitas, un referente pedagógico que convocó en su momento –ahora su impacto mediático ha menguado- todas las miradas: desde las más entusiastas a las más críticas.

El autor, sea en su calidad de docente de aula o de directivo, nunca ha dejado de acompañar al alumnado, sobre todo de secundaria. Calcula que ha sido tutor de un millar de adolescentes. Se dice pronto. Siguiéndolos dentro y fuera de la institución escolar, acercándose a las raíces donde se conforman las identidades personales. Siempre le ha concedido una importancia central a este espacio, tratando de que la visión personal y global del alumno prime por encima de la meramente académica: “pongamos las luces largas en acompañar proyectos vitales más allá de la responsabilidad de certificar expedientes académicos”. Algo que le ha producido largas discusiones con sus colegas y unos cuantos quebraderos de cabeza. Para él la mejor escuela es la que dedica esfuerzos para crear un ambiente de altas expectativas relacionales y de aprendizaje.

La obra la conforman un conjunto de relatos a modo de breves fragmentos de vida donde emergen vivencias, secuencias que evolucionan desde la presentación del conflicto hasta su resolución, preguntas, dudas, reflexiones y principios que dibujan el sueño de la transformación educativa a la que se llega dándole muchas vueltas, compartiendo saberes, colocando siempre al alumnado en el centro del proceso educativo y con un sólido compromiso profesional y social. Son historias que cuenta desde su experiencia docente, desde su gestión como director adjunto del proyecto Horizonte 2020 o de las conversaciones que mantiene con educadores chilenos, colombianos o argentinos en contextos vulnerables de pobreza y violencia. En espacios de dolor y miseria donde siempre anida la esperanza, siguiendo el lema freiriano de convertir las dificultades en posibilidades”.

Estos episodios de historias de vida están presentes en estos cinco grandes bloques: la mirada del profesor, el proyecto vital del alumno, la pedagogía, el liderazgo en la escuela y la dimensión comunitaria. En cada uno de ellos se desarrollan preguntas como estas: ¿En qué nos fijamos cuando miramos a nuestros alumnos? ¿Somos conscientes de que la consideración que tenemos de los alumnos determina la suya propia? ¿Aprendemos desde lo que somos o desde lo que deberíamos ser? ¿Cómo podemos crear condiciones para el aprendizaje en entornos vulnerables? ¿Tenemos en cuenta la cultura y el lenguaje de las familias al relacionarse con ellas?

La transformación educativa sea asocia a la predisposición para la escucha y la comprensión de las ideas previas del alumnado, la creación de espacios de relación y contextos de aprendizaje seguros y motivadores, a las metodologías que parten de las rompen con la rigidez del sistema y que suponen un cambio cultural profundo o a la creación de puentes entre la escuela y la comunidad.

El libro se lee muy bien y gana en intensidad y autenticidad a medida que avanza, cerrándose con un relato precioso del propio Menéndez de cuando era estudiante y el padre Ignacio Vila le abrió los ojos a la educación que ahora con tanta pasión defiende.

Investigación y práctica educativa

Ruiz Martín, H. (2020), ¿Cómo aprendemos?, Barcelona: Graó.

Este docente e investigador, director de la International Teaching Foundation, lleva veinte años desarrollando proyectos de mejora de la educación desde una perspectiva cognitiva de la educación y a partir de metodologías basadas en evidencias científicas. Su propósito es construir puentes entre cómo las personas aprenden, la intervención docente y la práctica educativa. Porque “enseñar es ayudar a aprender”. El foco de estudio son los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que realmente ocurre dentro del aula, analizando el impacto de los diversos factores y variables que intervienen. Apuesta por el método científico como antídoto a los sesgos cognitivos de nuestras visiones de la realidad.

En los primeros compases -“Los procesos cognitivos del aprendizaje”- se procede a una descripción pormenorizada de los componentes, organización, procesos y reorganización de la memoria, que conducen a tres cuestiones clave: la transferencia del aprendizaje, la memoria de trabajo y el aprendizaje profundo. De entre las diversas memorias, destaca la que se asienta en el largo plazo, activando las ideas y conocimientos previos -en clave constructivista- y las diversas conexiones. Sostiene que la superioridad de los métodos activos está bien documentada en la investigación educativa, y se obtienen los mejores resultados cuando es el docente quien guía las experiencias. También cuando se promueve en aprendizaje significativo o con comprensión. En este sentido propone sustituir el conocido lema de John Dewey del learning by doing (aprender haciendo) por el learning buy thinking (aprender pensando), en una clara alusión al mero activismo pedagógico.

En “Los factores socioemocionales del aprendizaje” se detiene a estudiar minuciosamente cómo se modulan las emociones y la importancia de la motivación, la gran olvidada de la educación tradicional, sobre todo en la enseñanza media y superior, siendo “un factor clave para promover el aprendizaje de nuestros alumnos”. Porque a cuanta más motivación, más esfuerzo; de ahí la importancia de impulsar las condiciones y estrategias necesarias para provocarla. Igualmente relevantes son las aportaciones en torno a las creencias, estas estimaciones subjetivas sobre la realidad, que influyen en las expectativas, en la motivación y en el rendimiento y resultados académicos. Todo ello promueve una mentalidad de crecimiento y un aprendizaje profundo. Por ello propone actividades de aprendizaje secuenciadas y objetivos de aprendizaje progresivos, con diversas oportunidades para que el alumno compruebe que avanza (a eso se llama andamiaje cognitivo y motivacional). Ruiz Martín piensa que esto no supone reducir el nivel de exigencia. “No podemos reducirlo todo al esfuerzo. El esfuerzo por sí solo muchas veces no es suficiente y, sin embargo, esforzarse mucho y fracasar resulta muy frustrante”. Otro dardo contra la escuela tradicional

Tras destacar la dimensión social del aprendizaje y, más en concreto, los beneficios del aprendizaje cooperativo, se centra en la autorregulación cognitiva y emocional y a la resiliencia. El último bloque se dedica a tres procesos clave de la enseñanza: la instrucción -directa y por descubrimiento- el feedback -que promueve mentalidades fijas y de crecimiento- y la evaluación, apostando por la modalidad formativa, más proclive a la evaluación para el aprendizaje que a la mera evaluación del aprendizaje.

Se trata de un texto muy sólido y valioso, que ordena cuestiones conocidas y otras novedosas, combinando el necesario rigor científico con el carácter divulgativo, apoyado por una ingente cantidad de artículos de referencia, ejemplos, ejercicios y experimentos.

Una profesión tan cuestionada como desconocida

Santos Guerra, M.A. (2020), ¿Para qué sirven los pedagogos?, Madrid: Catarata.

Es uno de los promotores más activos de la renovación y la transformación educativa, primero ejerciendo la docencia en colegios e institutos y, posteriormente, en la Universidad de Málaga, de la que es catedrático emérito. Ha escrito más de cuarenta libros y otros tantos como como coordinador y coautor, prodigándose como conferencista en diversos países, sobre todo en Argentina, donde es padrino pedagógico de varias escuelas. Desde 2004 escribe una columna semanal en La Opinión de Málaga.

Uno de los rasgos más singulares de Santos Guerra es su escritura amena y personal, alejada de los cánones del academicismo habitual -es capaz de hacer fáciles los conceptos más difíciles y complejos-, siempre acompañada de un sugerente e irónico anecdotario. Tampoco falta en esta ocasión

La lectura de esta obra tiene dos planos. El primero se ocupa de los conceptos procesos básicos que fundamentan la pedagogía, a caballo entre la ciencia y el arte: educación, instrucción, calidad de la enseñanza, la escuela como escenario de la educación, las señas de identidad de la escuela pública, las distinciones entre cambio y mejora, etc. Sostiene este sabio profesor que el camino de la mejora y de la dignificación educativa no transita por las sendas del neoliberalismo de la individualidad y la competencia, del autoritarismo y la tecnocracia que restan autonomía al profesorado o de la burocracia que paraliza la creatividad. Por el contrario. sostiene que educación es una tarea demasiado importante, apasionante y hermosa para que quede atrapada en estas redes y no busque el desarrollo de sus valores éticos de libertad, solidaridad y justicia social, porque quien educa “tiene la autoridad de quien ayuda a crecer, no el poder de quien aplasta, silencia, atemoriza, ridiculiza o castiga”. Un crecimiento que moviliza todas las dimensiones del humano en un espacio compartido lleno de oportunidades de aprendizaje ligados a la vida.

El autor diferencia con nitidez diversos modelos pedagógicos y por eso no entiende que a los pedagogos -sin discriminar sus posicionamientos y actuaciones- se los ponga todos en el mismo saco y se les acuse injustificadamente de perpetrar todos los males del sistema educativo actual. La literatura sobre el cuestionamiento de la función del pedagogo no para de crecer en los últimos tiempos. Y aquí viene la segunda lectura de la obra: definir la tarea del pedagogo, que es la de investigar, asesorar, planificar, orientar, desarrollar y evaluar los procesos diversos de educación que tienen lugar en todas las etapas y situaciones de la vida, en espacios diversos, dentro y fuera de la escuela. Le siguen una serie de anotaciones sobre sus estudios, desarrollo profesional y salidas profesionales, un amplio abanico de actividades relacionadas con la orientación educativa, las necesidades educativas especiales -pedagogía terapeútica, delincuencia, drogodependencias, cárceles,…-, la docencia en diferentes áreas, la educación a lo largo de la vida, la formación para el empleo, la consultoría pedagógica o la educación no formal. La descripción es amplia pero se echa en falta un trabajo de campo sobre la opinión de los pedagogos en ejercicio en estas diversas áreas, así como un análisis de los puestos compartidos con otras figuras profesionales.

El cierre del libro recoge las respuestas breves de estudiantes de 3º de Pedagogía a la pegunta: “¿Por qué quiero ser pedagoga o pedagogo?” Hay un par de deseos recurrentes: cambiar el mundo y la educación, y ayudar a otras personas a que aprendan y crezcan. “Porque quiero ser feliz haciendo felices a los demás”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/07/08/diez-libros-sobre-educacion-cosecha-2020/

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Qué hacemos y cómo evaluamos lo que aprendemos

Por: Jaume Carbonell

Compartir saberes y aprendizajes en una red de centros que pretende la cooperación para el fortalecimiento del conocimiento pedagógico y de las relaciones entre agentes educativos.

¿Hacia dónde tiene que ir la red en esta nueva época?

Esta es la pregunta que polariza el encuentro inicial del cuarto año de funcionamiento de la AEX, celebrada el pasado 16 de noviembre en Instituto Icaria de Barcelona, al que asiste una representación de todos los centros. La modera Juanmi Muñoz, asesor técnico docente del Centro de Recursos Pedagógicos del distrito de Sant Martí, que se ocupa de la secretaria técnica del proyecto. En primer lugar, se exponen las propuestas que han sido previamente  discutidas en los claustros. Unas tratan de dar continuidad a los proyectos intercentros que ya funcionan mientras otros sugieren nuevas iniciativas: evaluación del alumnado; desarrollo sostenible; identificación de los edificios singulares del barrio con una mirada matemática y social; estrategias para potenciar la reflexión ante los conflictos; papel de los contenidos en el curículum; emociones y su acompañamiento; actividades del alumnado de 6º de primaria con los institutos con el objeto de conocer los espacios y las dinámicas para disminuir “el miedo” al cambio; transformación de los espacios; robótica; atención a la diversidad real; convivencia; acogida de los inmigrantes; evaluación…

Las propuestas se combinan con reflexiones: “Somos conscientes de la riqueza de los contactos en red pero, hasta ahora, nos llega como un trabajo añadido a muchas cosas que ya hacemos. Quizás el esfuerzo ha de venir por incorporarlo al currículum ordinario sin carga extra de trabajo… A veces tengo la sensación de que nos auto-ahogamos” tratando de participar en actividades que nos suponen un sobreesfuerzo organizativo, que sí que aportan intercambio entre el alumnado y un “salir de la rutina” a los centros pero no necesariamente una transformación de las creencias, las maneras, los planteamientos del propio centro. En algunos lugares ya se hace pero no en otros o, al menos, de manera suficiente. Asimismo, se insiste en el impacto del conjunto de actividades: en los alumnos para que valoren qué y cómo han aprendido; en el profesorado porque implica que se plantean modificar su prácticas y, en los centros, porque algún aspecto de la mirada, la organización y el funcionamiento se modifica  como consecuencia de la experiencia, se institucionaliza.

Una demanda común es la búsqueda de tiempos para una reflexión pausada y profunda que permita compartir conocimiento pedagógico para ver qué supone estar en una red para el cambio -¿qué cambio? ¿para qué? ¿hacia dónde?-; y cómo evoluciona cada centro, con sus potencialidades y dificultades: cuál es su mapa de crecimiento. Se suceden las intervenciones que van dando cuerpo a la práctica reflexiva, a la necesidad de ir más a fondo, más allá del mero intercambio, y al modo de hacer efectiva esta reflexión: ¿De qué manera podemos seguir compartiendo y contrastando nuestras necesidades y potencialidades?  ¿A partir de qué elementos comunes y sobre proyectos y acciones concretas para no irse por las ramas perderse en abstracciones?

Se recuerda que el objetivo de la red es cooperar y no competir -un mantra que inspira cualquier dinámica educativa-; que cada centro aprenda; que cada profesor se empodere; y que la innovación vaya creciendo para ir averiguando, tanto docentes como familias qué y cómo se aprende- Algo que se propone hacer en grupos reducidos. Para ello se constituye un grupo motor encargado de definir mejor las preguntas que suscita  la evaluación -el qué y el cómo-  y estructurar el proceso de debate hasta el próximo encuentro.  En el ambiente flota una preocupación: cómo hacer un buen traspaso al claustro. El encuentro se cierra con diversas informaciones relativas a los soportes digitales de  “Las redes para la transformación educativa” que operan en el conjunto de Catalunya; y  con una visita al instituto.

Una aventura pedagógica en cuatro fases

La AEX, que tiene como lema “compartir conocimiento, construir comunidad”,  nace con la voluntad de canalizar las inquietudes y dinámicas educativas del profesorado de esta zona para la mejora de la educación a partir del diálogo entre los centros y la implicación de la administración educativa. Se trata de ir construyendo y enriqueciendo un proyecto colectivo en el que se vayan integrando metodologías de trabajo colaborativo desde el territorio y desde los centros, entre los docentes y entre todos los colectivos de la comunidad educativa. El grupo  motor que lo impulsa lo forman las direcciones de los centros,  un asesor externo de la UAB (Universidad Autónoma de Barcelona), el Centro de Recursos Pedagógicos, la inspección educativa y los servicios educativos del distrito. Hace un año parte de los centros de esta red se incorporaron al proyecto “redes para el cambio”, dependiente del Consorcio de Educación de Barcelona (organismo mixto del Ayuntamiento de Barcelona y del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya); y en esta reunión se oficializa la incorporación de toda la red AEX a las “Redes para el cambio” (diecisiete centros de infantil-primaria y secundaria, quince públicos y dos concertados).

El asesor y dinamizador externo, Màrius Martínez, pone el énfasis en la transferencia del conocimiento para ponerlo a disposición de la comunidad educativa y en el trabajo colaborativo basado en el diálogo. “El diálogo permite construir propuestas basadas en la validez de los argumentos de quien los formula y e la aprobación del grupo de trabajo, independientemente del centro de procedencia y de la posición que ocupa cada uno, independientemente del centro de procedencia y de la posición que ocupa cada uno.

El primer año de andadura cada centro escribió un artículo sobre una experiencia que estimaba de valor que posteriormente se compartía y contrastaba con otros centros. En el transcurso del segundo curso se organizaron visitas de aprendizaje a los centros; seminarios para profundizar en una experiencia o dinámica educativa concreta, y se iniciaron proyectos compartidos entre los centros que se fueron  desarrollando de forma más sistemática durante el tercer curso (el cuarto se inicia con el encuentro descrito en el apartado anterior).

Hoy, 28 de junio, asistimos al pleno que cierra el tercer curso, con la asistencia de unos 300 docentes de Infantil, Primaria y Secundaria. Se inicia con los parlamentos del Comisionado de Educación del Ayuntamiento de Barcelona, Miquel Àngel Essomba, quien valora y estima que esta  red constituye una anomalía en medio del discurso neoliberal de la competencia entre centros; y de la gerente del Consorcio de Educación, que se refiere al proyecto de “Redes para el cambio”, distribuidas  en toda la ciudad para promover la cooperación y la equidad educativa.

A continuación se presenta y comenta una muestra de los 17 proyectos  compartidos entre distintos centros y niveles educativos (pueden consultarse en esta web), en torno a la ciencia o a Barcelona como ciudad refugio, entre otros.  Se subrayan las fortalezas y logros alcanzados, lo que se está aprendiendo, la colaboración de los diversos agentes, las metodologías empleadas, el grado de investigación o el conocimiento pedagógico generado. La evaluación formativa, considerada como el motor del aprendizaje,  planea en el conjunto de experiencias. Al final se lanzan algunos retos para el nuevo curso: cómo incrementar la participación en el centro; qué temas hay que seguir trabajando; cómo reflexionar sobre los proyectos realizados; o cómo impacta el trabajo en red en el aprendizaje.

Cómo se vive en dos escuelas

¿Qué les aporta en concreto la red? Maria Marquès, directora de la escuela Villa Olímpica, sostiene que lo primero ha sido conocer los otros centros del entorno. “No nos conocíamos. Hemos podido contrastar diferentes puntos pedagógicos y organizativos. Y aprovecharnos de los puntos fuertes de todos para ser más fuertes”.  Les ha sido de gran utilidad el trabajo de evaluación compartido con otros centros, creando instrumentos de autoevaluación y coevaluación junto con el alumnado. “Lo hemos podido aplicar a varios proyectos y grupos de trabajo. También han compartido un proyecto de transversalidad inclusiva que nace con el propósito de abrir espacios y dinámicas relacionadas con el tiempo libre.

¿Y qué han aportado? Sobre todo un proyecto inclusivo de atención a la diversidad que vienen experimentando desde hace veinte años y que da respuesta a todo al alumnado, no sólo al que requiere necesidades educativas especiales. Para ello han logrado atender las aulas con dos maestros en algunos momentos educativos clave como el trabajo por rincones, el aprendizaje de las materias instrumentales como el aprendizaje de las tres lenguas  (es un centro que desde sus inicios se aplica un plan experimental de enseñanza trilingüe: catalán, castellano e inglés); y en Infantil el espacio de psicomotricidad. Y el alumnado con necesidades educativas especiales o diversidad funcional,  es atendido por tres personas, con la incorporación del soporte específico de Educación Especial. Hemos demostrado que con un claustro habitual es posible esta organización. Este trabajo en red lo impulsa la comisión pedagógica, compuesta por los miembros del equipo directivo y los coordinadores de ciclo, que se reúnen quincenalmente.

En la escuela Fluvià conversamos con dos maestras de parvulario ambas de P-4-, Lola Cañas y Maria Gracia, y una de 1º de Primaria, Empar Pina. Ella ha participado activamente en el proyecto “Bombolla” (burbuja) y “Pequeños oceanógrafos” , desarrollado con otros cinco centros de Primaria y Secundaria donde se trabajó todo lo concerniente al mar: los estados del agua, las corrientes marinas, la vida,… con la colaboración de técnicos y científicos del Instituto de Ciencias del Mar. “Lo aprendimos todo de todos”. Lola ha participado en el proyecto en torno al cambio de patio como entorno natural: de cómo se ha ido transformando. Recibieron la visita de otro centro y han ido trabajando el patio como espacio de juego y aprendizaje. La intervención de María no ha sido tan directa pero está igualmente muy sensibilizada en torno al proyecto que ha seguido en las reuniones de ciclo y de claustro.

¿Qué aportan? Lo tienen muy claro: su mochila personal y profesional cargada de experiencia, calidad y entusiasmo. Piensan que en el futuro hay que seguir enriqueciendo las conexiones  con otros centros, pero añaden algunos matices. Para Maria la red tiene que tirar más y articularse con el proyecto curricular de centro, garantizando la participación de todos. Lola alude a la falta de tiempo: “Cuesta encontrar momentos desde la locura de cada día”. Y Empar sostiene que la red favorece el cambio pero que hay que encontrar las escuelas que encajen con tu contexto y manera de trabajar: no sirve cualquier centro.

La escuela, además del patio habitual, dispone de un amplio descampado que con el tiempo han ido adecentado, convirtiéndolo en un espacio lleno de posibilidades para el desarrollo del juego y diversos aprendizajes. Llama la atención diversas estructuras de palos para levantar las típicas tiendas tipis, una muy bien acabada cabaña de madera, llantas de ruedas y troncos situados en círculo a modo de improvisadas sillas, un huerto, una balsa y cantidad de árboles y plantas que van embelleciendo el entorno. Están  orgullosas del trabajo en torno a este espacio privilegiado, que cuente con la activa la colaboración de las familias. Muy orgullosas. Y no es para menos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/29/que-hacemos-y-como-evaluamos-lo-que-aprendemos/

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¿El diseño del aula afecta en el rendimiento académico de los alumnos?

Por:  Patricia Mármol

Cada vez son más los centros que deciden dejar atrás el concepto de pupitres en fila recta, mirando a la pizarra y a la mesa del profesor. Las aulas han empezado a rediseñar sus murospara convertirse en espacios multiusos y adaptarse a las nuevas formas de aprendizaje pero, ¿qué supone esto para los alumnos?

 

Un estudio elaborado el año pasado por la Universidad de Salford, en Inglaterra, revelaba que unas óptimas condiciones en el aula pueden mejorar hasta un 25% el rendimiento escolar. Aspectos como la iluminación, el mobiliario, el color de las paredes, una buena climatización o incluso la instalación eléctrica e inalámbrica pueden influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para realizar el estudio, se analizó el comportamiento de más de 700 alumnos de siete colegios diferentes de Educación Primaria del condado inglés de Blackpool.

rediseñar el aula

En un primer lugar, se recapitularon datos tales como la edad, el sexo o el nivel académico de los alumnos en diferentes materias (sobre todo de Matemáticas y Lengua). Y a continuación, se evaluó el ambiente de la clase midiendo parámetros como la orientación de la clase, la luz, el ruido, la temperatura y la calidad del aire, entre otros. El estudio concluyó que estos aspectos del entorno pueden influir en el rendimiento de los alumnos.

Menos situaciones de conflicto

Sin embargo, este estudio no desvela nada nuevo. Ya a finales del siglo pasado el investigador Jonas Salk comprobó que existe una relación directa entre el entorno y la capacidad de aprendizaje de las personas: el cerebro humano es capaz de aprender más y mejor en entornos con un diseño estructural más rico. Esto es lo que se conoce como Neuroarquitectura, una ciencia que estudia cómo influye la arquitectura en los procesos cerebrales.

rediseñar el aula
Fotografía de Kim Wendt

No obstante, esta ciencia no sólo afecta al rendimiento académico, según distintos expertos, rediseñar los espacios físicos del aula también consigue mejorar la convivencia de los alumnos, disminuyendo e incluso evitando los casos de acoso escolar o bullying. Del mismo modo, construir clases no encorsetadas fomenta la creatividad, la imaginación y la mentalidad abierta.

En definitiva, la arquitectura, el ruido, la temperatura y el diseño consiguen mejorar el clima de trabajo, evitar situaciones de conflicto, aumentar la creatividad y así incrementar el rendimiento de los alumnos.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/diseno-aula-rendimiento-academico-alumnos/56820.html

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Pedagogías homologadas, no gracias

Por: Jaume Martínez Bonafé

Hay pedagogías arriesgadas, poco o nada homologadas, que suponen un aprendizaje entrañado, con cuerpos que habitan un espacio que se transforma en educativo.

Después de un interesante pero agotador trabajo de discusión con el resto del claustro y las familias, las maestras consiguen transformar el patio de recreo en un lugar que se aproxime a lo que las niñas y los niños pueden encontrar en sus excursiones por la naturaleza.

Esconden el cemento y las líneas rectas entre objetos diversos obtenidos de su búsqueda en el campo y la montaña. Entre estos objetos hay sabiamente apilados para facilitar el juego y la aventura de las criaturas, un grupo de troncos de árbol. A los pocos días reciben la visita del señor inspector y ellas le acompañan ilusionadas al patio de recreo para mostrar su transformación.

El inspector, sorprendido, las felicita y les dice que ya Pestalozzi, entro otros insignes pedagogos, reclamaba el desarrollo integral de las capacidades del ser humano en contacto y observación de la naturaleza, pero les advierte, no sin cierta preocupación, que aquellos troncos apilados no estaban homologados, y les recomienda, por tanto, comprar troncos homologados (que, por cierto, presupuestaba en unos 6.000€). Las maestras le explican que dedicaron todo un fin de semana para dejarlos bien limpios y lijados y se habían preocupado de que los niños no pudieran lastimarse con ellos. Sí, sí, insiste el inspector, pero no están homologados.

Uno puede entender que el señor inspector, en su vista y consejos, no hiciera más que cumplir con su burocrático trabajo, pero el relato de las maestras me provoca una preocupada reflexión sobre la escuela, sus seguridades y las pedagogías de la homologación. Me pregunto qué pensaría Freinet y con él tantas maestras y maestros que no pueden entender la educación sin el contacto, la exploración y el descubrimiento en la naturaleza.

El cuidado y la atención hacia la infancia han estado siempre presentes entre ese profesorado que toma en sus manos con cariño y responsabilidad la educación integral del ser humano. Pero desde el cuidado y la atención, también la necesidad del riesgo, la aventura, y el reconocimiento de lo imprevisto. Ya es pecado que la escuela tenga que disfrazarse de naturaleza cuando no se debería pensar sin el contacto diario y cotidiano con ella. Pero pedir material didáctico homologado en este tipo de iniciativas es precisamente un síntoma del alejamiento progresivo de la escuela como institución de la vida activa, intensa, plena, en la que el niño y la niña necesitan crecer.

Cuando iniciaba mi formación inicial como maestro, todavía en la dictadura, tuve la suerte de encontrarme con un grupo de escuelas y maestros que hacían cosas muy raras (a juzgar por los apuntes que dictaban y debía memorizar en la Escuela de Magisterio). En aquellas escuelas no se utilizaba el libro de texto, tenían una imprenta para imprimir los creativos e imaginativos textos de los niños y las niñas (y algún clandestino panfleto de los maestros), hacían asambleas, criaban conejos y gallinas, cultivaban un huerto y se pasaban más tiempo fuera que dentro de las cuatro paredes del aula, que por cierto era una especie de museo de las cosas que las criaturas encontraban en su salidas por los campos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/22/pedagogias-homologadas-no-gracias/

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Entrevista a Pau Mari-Klose: “La escuela ni es el instrumento meritocrático que se presupone ni de inclusión eficaz”

29 enero 2018/Fuente: El Diario de la Educación

La pobreza infantil es el campo de estudio de Pau Mari-Klose. Una pobreza que tiene enorme incidencia en los procesos educativos, también en los posteriores, en hábitos de vida en la edad adulta, por ejemplo.

Pau Marí Klose es toda una autoridad cuando se habla de pobreza infantil. Aunque empezó estudiando a los jóvenes, este profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza rápidamente pasó a los más pequeños. Se le nota la pasión y el conocimiento al contestar las preguntas. Enlaza temas, ofrece datos, cita estudios. En los más de diez años que ha dedicado al tema, ha averiguado que la pobreza es mucho más que falta de dinero, que es una situación de la que es difícil salir y que, desde luego, la escuela no acaba de ayudar.

Para fijar el marco, ¿qué es ser pobre?

Son las familias con ingresos equivalentes inferiores al 60% de la mediana de ingresos. Eso se ajusta por la composición del hogar (número de miembros y edades). Esta es la definición convencional de pobreza, que da un número, que en España es el 28%. Hay otros indicadores que dan otros números. La pobreza refleja situaciones de privación material que van asociadas a otros déficit (educativos, de capital social, es decir, la capacidad de tener entornos sociales donde puedes encontrar recursos o información). Estas situaciones en algunos casos son transitorias, pero en muchas son bastante permanentes. Esto no quiere decir que no se pueda escapar de la pobreza, muchas familias pasan vaivenes en su vida, pero buena parte del tiempo se encuentran en situación de desventaja económica, estén por debajo del umbral de la pobreza o justo por encima.

La pobreza no solo es problemática porque afecte a bienestar o rendimiento educativo de un niño o genere un problema sanitario, sino porque cuando ese niño sea adulto arrastrará problemas originados por la pobreza que vivió en la infancia. La probabilidad de que ese niño tenga problemas laborales o sanitarios es mayor. Un ejemplo muy ilustrativo es la obesidad infantil. Parece mentira, pero ahora los pobres son gordos en la infancia. La obesidad infantil puede ser un problema infantil —te llaman “gordo”, no puedes jugar al fútbol—, pero es fundamentalmente un problema porque es el principal indicador de la obesidad en la vida adulta. Y en la vida adulta es la causa de todo tipo de problemas sanitarios e influye mucho en la esperanza de vida. Aunque después de ser niño gordo en la infancia te vaya bien en la vida adulta, muchos no habrán dejado de ser adultos obesos que arrastran problemas ocasionados por la pobreza infantil. Podríamos pensar en otros ejemplos. A nivel educativo es muy descarado el tema: el fracaso educativo te condiciona la vida en los puestos de trabajo a los que vas a optar, los ingresos que vas a tener, etc.

Buena parte de sus estudios son sobre los procesos que llevan a situaciones de desventaja educativa, muchas veces relacionada con la pobreza. ¿Cuáles son estos procesos?

Un primer factor fundamental es la pobreza de las familias, que tiene efectos desde distintas perspectivas. Vivir situaciones de pobreza está asociado a privación económica que a su vez tien efectos sobre otras dimensiones del bienestar infantil. Pobreza significa, por ejemplo, viviendas inadecuadas, que muchas veces están relacionados con problemas sanitarios (humedades, malos aislamientos y riesgos sanitarios en forma de infecciones, hacinamientos, incremento de los días que pueden estar hospitalizados), que pueden estar en el origen de problemas educativos.

¿La escuela está cumpliendo su papel de eliminar estas diferencias de origen y compensar las desventajas?

El sistema educativo en abstracto no lo está consiguiendo. Toda la evidencia señala que las brechas sociales al final del proceso educativo obligatorio son muy similares a las que se observan al principio. Los países que pueden seguir a los niños durante todo su recorrido educativo lo observan muy claramente. Aquí, con menos información, también lo vemos. La escuela ni es el instrumento meritocrático especialmente eficaz que se presupone (la idea de que en el sistema educativo avanzan los mejores) ni es un instrumento de inclusión eficaz. Más bien, reproduce las diferencias de origen. Eso no quiere decir que no haya escuelas o docentes que puedan tener ese efecto corrector. Pero hay estudios anglosajones que dicen que incluso las diferencias se amplían a lo largo del periodo escolar, de modo que los niños de origen desfavorecido que lo hacían bien en las primeras etapas, tras el ciclo educativo lo hacían peor, mientras los niños acomodados que lo hacen mal al principio a los diez años se han recuperado bastante. Es decir, la escuela rescata a los niños acomodados y perjudica a los que provienen de entornos desfavorecidos.

Voy a hacer un pequeño matiz. No necesariamente el efecto es de la escuela. También hay evidencia que muestra que más horas en la escuela ayuda a los niños desfavorecidos. O que estar fuera del periodo escolar los perjudica (los veranos, por ejemplo). El problema no es estrictamente la escuela sino que la escuela no opera sola. Determinadas influencias del entorno empujan a la escuela a ser productiva para los niños acomodados, pero cercena la posibilidad de que niños de entornos desfavorecidos salgan adelante.

Menciona aspectos que pueden corregir estas deficiencias. No vamos a hacer un plan director aquí, pero, ¿puede esbozar alguno?

Un niño en situación de pobreza vive en desventaja. En ese sentido, un elemento clave de inicio es corregir las situaciones de pobreza en la infancia, o atenuarlas al menos. Cuando tienes un país con un 28% de niños en situaciones de pobreza no puedes pretender los mismos resultados educativos que otro como Finlandia, que tiene menos del 10%. Un primer elemento entonces es atender estas situaciones con políticas de lucha contra la pobreza infantil o incluso ayudas directas. Un segundo elemento son escuelas infantiles de calidad y políticas que posibiliten el acceso a estas escuelas de colectivos desfavorecidos. España ha sufrido una gran explosión de la escuela infantil, el 0-3, pero no ha llegado a las familias que más se podrían beneficiar de ellas, las más desfavorecidas. Y más si son escuelas de calidad que producen lo que estos niños no tienen en casa, que es la estimulación cognitiva. Un tercer elemento es contener la segregación escolar. Hay efectos concentración de la pobreza que se producen en el barrio. También en la escuela, sobre todo si los centros no cuentan con suficientes recursos para hacer frente a estos retos. Una política en esa dirección también sería ayudar más generosamente a las escuelas que afrontan situaciones socioeconómicas más dificultosas: asegurar que el personal docente sea experimentado, que se pueda centrar en la atención específica a las situaciones sociales problemáticas que pueda encontrarse, que conozca dinámicas pedagógicas que ayuden a estos estudiantes (competencias no cognitivos: cómo inculcarles motivación, perseverancia, paciencia). Otro elemento obligatorio que mencionar porque las brechas son enormes a nivel socioeconómico es la repetición. Somos un país que hace repetir mucho, esto es conocido, pero no repite todo el mundo, repiten los estudiantes desfavorecidos. A los 15 años ha repetido un 53% de los estudiantes del cuartil más desfavorecido mientras solo lo ha hecho un 8% de los acomodados. Acercar estas cifras es imperativo, somos una anomalía total. Hay todo tipo de intervenciones, a nivel pedagógico también.

¿Nos estamos preocupando poco como sociedad del fenómeno de la pobreza infantil?

El gran salto es entre la preocupación y poner los medios. La preocupación que aparece en los medios de comunicación acaba incluso expresándose en los programas políticos o hasta en los pactos que firman los partidos. En las últimas dos negociaciones entre PSOE-Cs y entre PP-Cs para presentar una alternativa de Gobierno, en los dos casos se reconoció el grave problema de pobreza infantil y se comprometió una gran cantidad de recursos para hacerle frente. El problema es que cuando llega el momento de negociar los Presupuestos Generales del Estado esto no acaba de concretarse. Los 2.000 millones de euros que comprometieron el PP y Ciudadanos al final se quedaron en ciento y pico, que desglosados ni siquiera van a la infancia y acaban en los refugiados, por ejemplo. En el último momento los actores que tienen que negociar los presupuestos se olvidan de la importancia del problema y atienden otras consideraciones, quizá a quién pueden contentar y a quién descontentar y con esto de los niños quizá te puedas permitir el lujo de no ponerlo en primera línea porque en el fondo no vas a descontentar a mucha gente.

Sorprende esta afirmación, porque uno diría que un 28% de las familias con hijos sí es mucha gente.

Suena a mucha gente, pero esa gente no se identifica como familias con niños pobres. Se identificarán como catalanes, trabajadores, como consumidores o como familias con un dependiente en casa, pero no con familias con niños que necesitan una determinada atención hacia los niños. Son grupos que no tienen a nadie que les defienda como colectivo. Los trabajadores tienen a los sindicatos, los independentistas a los partidos políticos nacionalistas… El tema de los niños queda más relegado porque no tienen esas asociaciones bandera que puedan defenderlos. Esta situación está mejorando bastante porque hoy en día sí hay un Save the Children o Unicef que pueden jugar ese papel, pero aún quedan relegados en el último momento, en el proceso de negociación. Todos los partidos se apuntan al “hay que ocuparse de los niños” a nivel programático, pero no parecen traducirlo después.

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Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/18/la-escuela-ni-es-el-instrumento-meritocratico-que-se-presupone-ni-de-inclusion-eficaz/

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Libro: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación

18 enero 2018/Fuente: Openlibra 

La educación y el aprendizaje elevan las aspiraciones, generan valores y, principalmente, enriquecen la vida de las personas. El país en el que nací, la República de Corea, es un buen ejemplo de cómo la educación puede desempeñar estas importantes funciones. Tras la Guerra de Corea, la población era, en su gran mayoría, analfabeta y estaba sumida en la pobreza. El Banco Mundial señaló que, sin ayuda externa constante, Corea apenas podría atender las necesidades básicas de su población. Consideraba que el país era demasiado riesgoso, incluso para otorgarle préstamos con las tasas de interés más bajas.

Corea entendió que la educación era el mejor camino para salir de la miseria económica, por lo que concentró sus esfuerzos en transformar las escuelas y se comprometió a educar a todos los niños, y a educarlos bien. Este énfasis en la educación, combinado con políticas gubernamentales inteligentes e innovadoras y un sector privado vibrante, dio sus frutos. En la actualidad, no solo Corea ha alcanzado la matrícula universal, sino que además sus estudiantes obtienen los más altos niveles de rendimiento en las evaluaciones internacionales. Es un país de ingreso alto y modelo de desarrollo económico exitoso.

Corea es un ejemplo particularmente claro, pero también podemos ver los efectos benefciosos de la educación en muchos otros países. Cuando se imparte como es debido, la educación —y el capital humano que crea— reporta muchos benefcios para las economías y para la sociedad en su conjunto. En el caso de las personas, fomenta el empleo, la obtención de ingresos y la salud. Genera orgullo y abre nuevos horizontes. A nivel social, impulsa el crecimiento económico a largo plazo, reduce la pobreza, estimula la innovación, fortalece las instituciones y promueve la cohesión social.

En resumen, la educación contribuye signifcativamente al logro de los dos objetivos estratégicos del Grupo Banco Mundial: poner fn a la pobreza extrema y promover la prosperidad compartida. Dado que los estudiantes de hoy en día serán los ciudadanos, los líderes, los trabajadores y los padres del mañana, la buena educación es una inversión que reporta benefcios a largo plazo

Fuente: https://openlibra.com/es/book/aprender-para-hacer-realidad-la-promesa-de-la-educacion

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