Profesor

Page 4 of 5
1 2 3 4 5

Roger Llopart: “Los métodos autoritarios solo dan resultado a corto plazo”

Entrevistas

25 de enero de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Roger Llopart

¿Es el modelo tradicional del profesor como centro del aula un modelo autoritario?
Sí. Recuerdo una imagen, una pintura que se llamaba “Escuela en el pueblo”, de 1848, en la que se ve un profesor en una clase llena de niños con una vara en la mano. Se ven dibujos y enciclopedias de fondo. Es la imagen del profesor que con una vara debe intentar gestionar una clase de 40 niños. Hoy en día, por suerte, tenemos otros modelos más allá de la escuela tradicional y autoritaria. También tenemos muchas herramientas que hacen que el profesor no necesite una vara para generar autoridad o disciplina.

¿Qué entiende por autoridad dentro del aula?
Max Weber decía que la autoridad nos la ganamos, pero el poder nos viene dado. Yo entiendo que la idea es que el profesor tiene “el poder” por la posición que tiene, pero que la autoridad o el respeto se los tiene que ganar con la confianza y el vínculo cercano a sus alumnos.

¿Confundimos respeto con autoritarismo?
A veces, algunos profesores piensan que deben ser muy duros para no perder el control del aula. En estos casos, se priorizan los métodos autoritarios para gestionar esta situación. Lo cierto es que estos métodos pueden ser un camino y, en ocasiones, pueden ser útiles, pero tenemos otros métodos y herramientas.

¿En qué se diferencian?
Si desarrollamos estas herramientas podemos llegar a obtener los mismos resultados que cuando somos autoritarios. La diferencia, sin embargo, es importante: cuando eres autoritario haces daño al otro, a nivel físico o psicológico. La gestión positiva evita que se hiera la autoestima o la visión del propio niño.

Cuando encuentra a profesores que tienen esta idea, ¿qué les dice?
Los métodos autoritarios pueden dar resultado a corto plazo, pero cuando el profesor no mira, se distrae o no está en el aula, los comportamientos logrados desaparecen. La misión del profesor es que los propios alumnos lleguen a la conclusión de que deben portarse de una forma adecuada, pero debe basarse en la confianza y en la convivencia.

Comenta que cuando somos autoritarios nos hacemos daño. ¿Qué consecuencias tiene para los individuos una educación autoritaria?
Pueden tener afectaciones en su desarrollo emocional, moral y social. Los niños que son sometidos a situaciones violentas, tanto físicas como psíquicas, tienen tendencia a desarrollar patologías cuando son adultos, a tener baja autoestima, a ser dependientes, a generar conductas antisociales o a tener relaciones conflictivas, entre otros.

¿Existe un modelo perfecto?
Kurt Lewin realizó un experimento en 1939 para analizar distintos métodos de liderazgo. A un grupo de alumnos se les expuso a tres tipos de profesores: uno autoritario, otro democrático y otro partidario del libre albedrío. Las conclusiones fueron que, con el autoritario, el comportamiento de los niños era disciplinado mientras éste estaba con ellos, pero no cuando se ausentaba. Con el más liberal, los límites fueron difusos y hubo problemas de convivencia. Finalmente, en el caso del profesor democrático, los resultados fueron mucho mejores. Así pues, generar un buen clima dentro del aula puede ser una herramienta muy poderosa para crear convivencia.

Así pues, ¿es posible mantener los límites y las normas sin un modelo que afecte a la autoestima de los niños?
Es importante buscar modelos que generen un clima positivo y social agradable. Hay escuelas  que están poniendo en práctica herramientas muy útiles. Un ejemplo de ello son las que tienen formación de mediadores. Cuando hay un conflicto, los propios alumnos median entre sus compañeros.

Interesante…
Hay escuelas que cuentan con espacios para la reflexión sobre normas y comportamiento. También hay centros que trabajan las emociones y la relajación. Todas estas prácticas hacen que el clima mejore y disminuyan las malas conductas.

¿Por qué cree que algunos niños se portan mal?
Pueden ser razones diversas: porque hay una indefensión previa, por venganza, porque quiere llamar la atención o porque quiere manifestar su poder, por ejemplo. Identificar el porqué del conflicto es clave para resolverlo.

¿Y qué tipo de estrategias se pueden aplicar?
Hemos de partir de dos ideas clave: la primera es que las relaciones han de estar basadas en el respeto, y la segunda es no hablar de castigos, sino de consecuencias lógicas y naturales. Por lo tanto, si un niño se deja el bocadillo en casa, la consecuencia lógica es que ese día el niño no desayune, o que sus compañeros compartan el desayuno con él. Pero si viene su madre corriendo y se lo trae, el niño no ve la consecuencia lógica de su acto.

¿En qué consiste el modelo psicodinámico?
Consiste en, ante una situación de conflicto, seguir estos cinco pasos. Lo primero que hacemos es expresar nuestros sentimientos. En segundo lugar, hay que manifestar las expectativas y decirles a los alumnos lo que esperábamos de ellos. Lo tercero es que el niño rectifique y asuma la consecuencia de lo que ha hecho. Si, por ejemplo, rompe algo, que lo arregle o que asuma su reparación. Por último, hay que dar opciones: o nos comportamos de forma correcta o habrá consecuencias lógicas. Si un niño no se ha estudiado el papel de la obra de teatro no hará la representación porque no se sabe el papel, pero no porque su profesor le prohíba hacerla.

Los castigos, entonces, mejor evitarlos, ¿no?
Correcto. Hay muchos autores que nos dicen que no es bueno castigar a los niños. Un castigo no inhibe una mala conducta, solo conseguimos que el transgresor sea más cauteloso, que no deje pistas y que sea más hábil. El castigo puede controlar una conducta puntual, pero no enseña al niño a adoptar un comportamiento ejemplar.

¿Qué otras claves debemos tener en cuenta?
Es muy importante también saber cómo decimos las cosas y cómo utilizamos la asertividad. Debemos intentar positivizar siempre los discursos y evitar el “no”. De esta forma conseguimos que el niño haga aquello que le pedimos. Cuantas más órdenes damos y más negativo es el mensaje, más probabilidades hay de que la conducta que queremos evitar se repita.

Pero si un niño no sabe comportarse, ¿qué hacemos?
Es importante enseñarle cuál debe ser el comportamiento correcto. Para ello, hay que buscar espacios para hablar de las normas y, si se puede, hacerlas entre todos.

¿Qué papel tienen las emociones en el control del comportamiento?
La gestión de las emociones es muy importante, porque a veces tenemos sentimientos que desconocemos y debemos aprender a gestionarlos. Existe una relación directa entre lo que siente un niño y cómo se comporta. En el momento en el que un niño está a gusto, su comportamiento es adecuado.

Los sentimientos también son importantes…
Hay que aceptar los sentimientos de los niños. Los adultos a veces no los tenemos en cuenta, y hay que ponerles nombre a los sentimientos, tipo  “Pepito, te veo muy enfadado” o “María, te veo muy triste”. Cuando pones nombre a los sentimientos, los niños sienten que se les entiende.

¿Qué 3 consejos daría a profesores que quieran poner en práctica modelos menos autoritarios?
Una primera idea sería que trabajen las normas en clase y que generen normas positivas, claras y coherentes. En segundo lugar, tener una actitud positiva y evitar los chillidos y las faltas de respeto. Los maestros deben ser conscientes de la forma en que se están comunicado con sus alumnos. Por último, debemos evitar los modelos conductistas para basarnos en modelos alternativos al castigo.

¿Cuál diría que debe ser la máxima de un profesor cuando entra en su aula?
Es importante que, como educadores y profesores, tengamos presente que debemos ser blandos con las personas pero duros con los problemas. Hay que escuchar a los alumnos y ayudarlos.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/metodos-autoritarios-solo-dan-resultado-corto-plazo/

Comparte este contenido:
Leer más »

Profesor utiliza “Death Note” para amenazar a estudiantes en Japón

Noticias

Japón/17 de Enero de 2017/pysnnoticias

Un profesor de la ciudad de Fukushima, en Japón, se utiliza una forma curiosa para amenazar a sus alumnos: poner sus nombres en un “Death Note”. La referencia al manga de 2003 – con versión en anime que data de 2006 – miedo a los padres y causó un revuelo en el lugar. La información fue divulgada por el diario The Fukushima Minyu Shimbun.

De acuerdo con los informes, el profesor llegó a mostrar una imagen de “Death Note” en su equipo, diciendo que escribiría el nombre de los estudiantes en él. En la producción japonesa, el joven Light Yagami encuentra un cuaderno capaz de matar a aquellos cuyo nombre constasse en las páginas. Inicialmente, el joven resuelve utilizar el elemento para matar a los criminales, con el fin de hacer justicia por cuenta propia. O sea: a pesar de ficción, la actitud del profesor podría ser configurada como una especie de amenaza de muerte.

Después de que el caso de venir a la luz, la escuela en cuestión convocó a una reunión con el profesor, un hombre de unos 30 años. Esto dio lugar a un pedido de disculpas del docente a los padres de los niños que participan, además de una manifestación de la escuela diciendo que el comportamiento del profesional fue “inadecuado”. No hay información de otros tipos de acciones tomadas en el caso.

Fuente: http://pysnnoticias.com/profesor-utiliza-death-note-para-amenazar-a-estudiantes-en-japon/

Comparte este contenido:
Leer más »

Hablamos de educación: El Aula Digital

Albert Garcia

11 de enero de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Albert García

Hace unos doce años que las Pizarras Digitales empezaron a entrar en nuestros centros educativos, entrada lenta pero imparable. Su aparición produjo, o está produciendo, unos cambios en la relación profesor-alumno que poco a poco y con mucho esfuerzo han permitido utilizar fácilmente el lenguaje hipermedia en el día a día de los centros educativos.

El Aula Digital como solución

Para que un Aula Digital sea una solución y no un problema, es necesario tener claros unos conceptos básicos que muy resumidamente se presentan a continuación.

1. Consideraciones y aspectos previos

  • Transparencia: las cuestiones técnicas deben de estar bien resueltas, con el fin de priorizar los aspectos docentes; la única preocupación que debe tener el docente es poder atender con eficiencia al discente.

  • Flexibilidad: el aula debe adaptarse a las habilidades de cada docente y de cada grupo de alumnos, el centro debe fijar los mínimos.

  • Funcionalidad: debe dar respuesta ágil a las necesidades de la acción educativa que se quiera realizar.

  • Sostenibilidad: no debemos olvidar que la tecnología es un bien que tiene una vida útil corta, su actualización y reposición se debe prever.

  • Mantenimiento: los elementos del aula digital (didácticos, metodológicos y tecnológicos) deben integrarse en la acción educativa que se realice.

Para concretar las prestaciones que se deben dar dentro de un Aula Digital, es necesario  tener muy claro desde qué punto  partimos, es decir, saber cuáles son  los aspectos previos y las herramientas con las que queremos trabajar.

 2. Infraestructura necesaria

Es recomendable que el centro tenga bien resuelto el tema de su infraestructura general tecnológica antes de empezar a trabajar con el Aula Digital. Lo podemos resumir en: Servidor central, Red de centro,  Plataforma y sobretodo Mantenimiento.

 3. Concepto de Aula Digital

Es un espacio, real y/o virtual, equipado adecuadamente, tanto disciplinar, didáctica y tecnológicamente, donde un grupo de docentes realizan una acción educativa dirigida a un grupo de discentes. Este espacio/tiempo debe facilitar de una manera ágil y segura el intercambio entre el docente y los discentes con el fin de crear un conocimiento aplicable a la vida cotidiana.

Para trabajar en el Aula Digital se debe planificar rigurosamente la acción educativa:

4. Componentes de un Aula Digital

  • Interactividad: la forman dos componentes fundamentales: el sistema de la Pizarra Digital Interactiva y el programa de gestión de aula.

  • Conectividad: Wifi, Internet. Red de datos

  • Servidor de Aula: Permite personalizar las posibilidades tecnológicas del aula; el docente puede adaptarla a sus habilidades y a las de sus alumnos.

  • Documentación: Hay que tener resuelto muy claramente cómo y dónde el alumno recogerá la documentación de un profesor.

  • Herramienta docente: Hay que prever con qué herramientas se pueden resolver mejor las necesidades del docente dentro del aula y las necesidades que tiene el centro: un portátil, un Ipad, un Smartphone…

  • Herramienta discente: La herramienta que el alumno utilizará en el centro puede ser indiferente, pero es muy recomendable que todos los alumnos utilicen el mismo Entorno Personal de Aprendizaje.

No debemos olvidar  definir cuáles van a ser las habilidades básicas (disciplinar, metodológicas y técnicas) que los docentes deben tener para un buen funcionamiento, así como qué habilidades han de poseer los discentes.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/hablamos-de-educacion-el-aula-digital/

Comparte este contenido:
Leer más »

Africa: Kenyan Connection to the South African Higher Education Sector

Noticias

África/09 de Enero de 2017/Allafrica

Resumen: La reciente muerte del Prof. Rok Ajulu ha vuelto a centrarse en el por qué de tantos académicos kenianos están basados ​​en Sudáfrica. El profesor Ajulu, esposo de la ministra de Asentamientos Humanos, Lindiwe Sisulu, vivió la mayor parte de su vida productiva fuera de Kenya y no sólo en varias universidades sudafricanas, sino que también fue consultado por organizaciones internacionales.

The recent death of Prof Rok Ajulu has once again turned focus on why so many Kenyan academics are based in South Africa. Prof Ajulu, who was the husband of Human Settlements minister Lindiwe Sisulu, lived most of his productive life outside Kenya and not only in various South African universities but also consulted for international organisations.

The 1990s were interesting years for both Kenya and South Africa, mainly for political reasons. South Africa was emerging from apartheid. Kenya was re-entering more accommodative politics with the return of political pluralism from 1991.

But prior to the 1990s, the Kanu rule in Kenya had progressively created an anti-intellectual culture, which had led to many academics going into forced or self-imposed exile. Apart from America and Europe, the southern African countries of Zimbabwe, Lesotho, Swaziland, Botswana, Namibia and eventually South Africa hosted many of the migrating scholars, professionals and students who sought higher education in the region. South Africa became the preferred destination after 1994, when Nelson Mandela was elected in the first post-apartheid elections.

South Africa appealed to the migrating Kenyan scholars and professionals for many reasons. First, the political climate made it easy for Africans to settle down there. For those running away from political repression, South Africa’s liberal politics offered hope.

The pan-Africanist ideals of the African National Congress rekindled the dreams of the 1960s and 1970s decolonising Africa when academics were close to the political elite. These conditions made it easy for many scholars running away from countries such as Kenya, whose ruling elite had become quite intolerant and had jailed the academics before, to settle in South Africa. This is how individuals such as Prof Korwa Adar ended up teaching and researching at Rhodes University and at the Africa Institute of South Africa, in Pretoria.

Secondly, the South African economy was more advanced and offered better opportunities compared to many African economies that had been battered by the economic structural adjustment programmes that had seen the «real earnings» of civil and public servants collapse. Universities couldn’t pay lecturers living wages.

South African institutions of higher learning offered much better salaries and easily recruited from elsewhere on the continent because they needed to satisfy the new employment rules in South Africa that demanded that a certain percentage of staff in an institution be black. Considering that the apartheid system had disadvantaged black South Africans in education, qualified and skilled Africans filled the gap in the immediate.

Many Kenyans teaching in South African universities got employed in this way. But more also got employed because they were offering «special skills and knowledge», which was in short supply at the time of their employment.

Thirdly, and probably most important, and which explains the large number of Kenyan academics in South African universities today – compared to say Uganda and Tanzania – is that hundreds of Kenyans registered at South African universities for their Master’s and Doctorate degrees from the 1990s.

South African universities offered then and still do higher education comparable to any in Asia, Europe and America, more affordably. These institutions had a more established research culture than Kenyan universities and, therefore, attracted students who wanted to pursue postgraduate studies who couldn’t be absorbed locally.

 Many of those Kenyan students found lecturers who were eager to teach, supervise and mentor them; some of the professors were Kenyan. The South African professors found such students handy research assistants, which meant that the professors’ research output increased. Kenyan students were always seen as hardworking and able to finish their degrees within the prescribed duration.

Also, given that the Department of Education, through the National Research Foundation, recognises and supports innovation through direct funding, the universities, the professors and the students, all benefitted.

The result was a faster graduation rate and further registration for a higher degree or pursuit of post-doctoral research. This system partly explains the large number of Kenyan academics teaching and researching at South African universities, research foundations and independent organisations today.

There are at least three categories of Kenyan academics in South Africa. First, there are the exiles forced to migrate and travelled either directly to South Africa or via Zimbabwe, Namibia, Botswana, Lesotho or Swaziland. Some also transited through Europe, Asia or America, back to South Africa.

Second is the first batch of individuals who voluntarily left for studies, graduated and got employed. The third group is made up of individuals who were supported, taught and mentored by the earlier generation.

For instance, many in what one can call the Prof Adar generation «returned» home, got back to teaching, settled down into other work, retired or migrated to Europe and America, to teach. But the second and third cohort has a fair number teaching and working in South Africa.

 A few names – not representative but illustrative of the three groups – include Prof Shadrack Gutto (Director, Centre for African Renaissance Studies, University of South Africa); Prof James Ogude (Senior Research Fellow and Deputy Director, Centre for Advancement of Scholarship, University of Pretoria); Prof Nixon Kariithi (CEO Tangaza Africa Media, who previously taught journalism at Rhodes University and University of the Witwatersrand); Prof Sam Kariuki ( University of the Witwatersrand); Prof Dan Ojwang’ (University of the Witwatersrand); Prof Grace Musila (Stellenbosch University); Prof Collins Oguto Miruka (Vaal University of Technology); Dr Job Kibii (archeologist/paleontologist, University of the Witwatersrand); Prof John Ogony Odiyo (University of Venda).

Thus, the South Africa-Kenya academic linkages that were established in the colonial era when Mr Charles Njonjo and Mr Eliud Mathu went to study at Fort Hare University survived the isolationist years of the apartheid era and were firmly re-established post-1990. South African institutions of higher learning have contributed immensely to postgraduate training of teaching and research staff from several Kenyan universities.

For instance, the University of the Witwatersrand has produced tens of Kenyan PhDs in fields such as literature, media, medicine, law, engineering, history etc in the past three decades. Stellenbosch University is currently the lead partner in a postgraduate programme known as PANGeA – Partnership for the Next Generation of African Academics that involves Makerere University, University of Dar es Salaam, University of Malawi and the University of Nairobi. This truly multinational world of scholarship is the community to which Prof Ajulu belonged.

 Fuente: http://allafrica.com/stories/201701080015.html
Comparte este contenido:
Leer más »

España: Un profesor madrileño aspira a los Nobel de la Educación

Noticias

Europa/España/18 Diciembre 2016/Fuente y Autor:telemadrid

Un madrileño aspira al prestigioso Global Teacher Prize 2017, los Nobel de la Educación, como mejor profesor del mundo. Un premio dotado con un millón de dólares. Sus alumnos se cuentan también por millones y eso que nunca ha pisado el aula de un colegio o instituto.

Ingeniero de profesión, David Calle ha conseguido colarse en la élite de la docencia a través de internet. Su gran hito es haber conseguido convertir asignaturas complicadas (matemáticas, ciencia, física, química) en videos amenos en un formato atractivo para sus alumnos.

Al principio, los vídeos duraban media hora, pero actualmente tienen 10 minutos de duración. Calle cubre todos los contenidos que se pueden impartir entre 2º de la ESO y la universidad.

El proyecto de Calle muestra el lado más eficiente de la innovación aplicada a la educación, como una herramienta de equidad y difusión. La pasada semana fue galardonado con el premio al ‘youtuber‘ del año otorgado por Bitácoras. Ya ha subido alrededor de 700 vídeos con lecciones en forma de píldoras, que han recibido más de 100 millones de visitas.

Fuente de la noticia: http://www.telemadrid.es/noticias/madrid/noticia/un-profesor-madrileno-aspira-los-nobel-de-la-educacion

Fuente de la imagen: http://s3.eestatic.com/2016/12/15/espana/sociedad/Educacion-Sociedad-Sociedad_178494821_23486152_1706x960.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Un profesor, a una alumna: «Que te vayas a tu país a cambiarte tu nombre, que eso no lo entiendo yo»

Noticias

España/01 de octubre de 2016/ABC

La Generalitat investiga los presuntos insultos xenófobos de un docente a una estudiante rumana en Valencia

La Conselleria de Educación ha abierto una investigación para esclarecer los supuestos insultos xenófobos que habría recibido una niña rumana de 13 años por parte de su profesor en un instituto de Educación Secundaria de Valencia.

Fuentes de la Conselleria han confirmado a Efe que ayer se desplazó al centro educativo un inspector para determinar qué ha pasado y pedir medidas si fuese necesario, y han señalado que estaba prevista una reunión entre el profesor y la alumna, aunque no ha podido precisar cuándo.

Según publica hoy el diario Las Provincias, la denuncia de la menor apareció publicada ayer en algunos medios digitales relacionados con el ámbito rumano, donde la madre de la niña asegura que el hecho se produjo el primer día de curso, el 8 de septiembre.

Según señala en su testimonio, el profesor preguntó a la alumna por qué tenía dos nombres, ella le respondió que era algo propio de Rumanía y el docente le dijo: «Que te vayas a tu puto país a cambiarte tu nombre, que eso no lo entiendo yo«.

Por su parte, el cónsul de Rumanía en la Comunitat Valenciana, Dragos Viorel Tigau, ha asegurado a EFE que han conocido el caso a través del medio de comunicación digital y no saben «si es verdad o mentira».

No obstante, se han puesto en contacto con la Conselleria de Educación para que les informe sobre lo ocurrido.

Fuente: http://www.abc.es/espana/comunidad-valenciana/abci-profesor-alumna-vayas-puto-pais-cambiarte-nombre-no-entiendo-201609221144_noticia.html?utm_source=abc.es&utm_medium=modulo-sugerido&utm_content=noticia-AB&utm_campaign=outbrain&ns_campaign=noticias-relaci

Comparte este contenido:
Leer más »

Nigeria: Okpewho – Scribal Lord of Orature

Noticias

Nigeria/ Septiembre de 2016/Allafrica

Resumen: Isidore Okpewho, profesor de la Universidad Estatal de Nueva York en Binghamton desde 1991 y Presidente de la Sociedad Internacional para las literaturas orales de África ( Isola ),  reconocido en todo el mundo como un virtuoso entre las figuras de autoridad en la investigación, la práctica y la enseñanza de la literatura oral.

It is truly sad news that Isidore Okpewho, unforgettably warm-hearted, civilized, accommodating and a gentleman without humbug, has passed on at the age of 74. A professor at the State University of New York at Binghamton since 1991, and a President of the International Society for the Oral Literatures of Africa (ISOLA), he is acclaimed, across the world, as a virtuoso performer among authoritative figures in the research, practice and teaching of oral literature. After a First Class Honours degree in Classics from the University of Ibadan, he began his career in publishing at Longmans Nigeria where, as an unpublished poet seeking outlet, I first met him.

Affable, and genuinely serious-minded, Isidore left publishing for the University of Denvers, USA, to get his PhD which he capped with a D.Litt at the University of London. He returned to publishing at Longman publishers but pulled back to Academia, teaching for fourteen years at the University of Ibadan, his alma mater, before returning to the United States where his academic career had started sixteen years earlier at the University of New York at Buffalo (1974-76). A year at Havard University in (1990-91) convinced him to remain in the United States at a time when Nigerian academics under military dictatorship were being sacked for teaching what they were not paid to teach, and were being paid pittance for a take-home that could not take them home.

As a creative writer, novelist, poet and literary critic, Isidore Okpewho made reaching for perfection a great reason for being around in any genre or discipline. Always with an inter-disciplinary focus, he refused to follow the herd. Once he made a commitment, he ploughed his own furrow and refused to be distracted by praise or rebuke. Formidable in every sense, his intellectual prowess always had an intimidating edge that he never flaunted even when lesser mortals over-rated themselves. His output as a writer, a veritable master of cultural literacy, has had few parallels. He was the kind of scholar that other long-standing professors would say: when I grow up, I want to be like him.

This was the result of his outstanding performance in two seminal, paradigm-changing works of scholarship The Epic in Africa: Toward a Poetics of the Oral Performance (1979) and Myth in Africa: A Study of Its Aesthetic and Cultural Relevance (1983) which gave him not just a head start as a master in the study of oral literature but a special vantage as an interrogator and formulator of theories of knowledge and humanistic studies that primed Africa as a centre of civilization in her own right. The works dredged the commonality of human reflexes at the base of aesthetic production between different races and nationalities. Given his knowledge of ancient Greek and Roman Culture, there was a solid substructure upon which he built a highly universalist temper. In a lot of ways, it explains his grasp and forthright engagement of the grand theories of modernist and post-modernist scholarship and consequently, his concern with the interconnectivity of narratives of knowledge systems which proves his quintessential mark as a scholar.

 Generally, not being a nativist, Isidore Okpewho stood with African civilization without allowing multiple, incongruous, moralities to influence his reception and judgement of other climes. As a classicist, with deep immersion in ancient civilizations, he knew how not to let the bragging propensities that go with all cultural geographies, especially imperial ones, to lay exclusive claims to human values that cut across cultural boundaries. Particularly, in The Epic in Africa, he uncovered for serious engagement the reality that the oral and scribal cultures of the world share common principles of poetic composition in too many respects to warrant the parochial necessity to privilege one civilization above the other. His Myth in Africa re-drew the map of scholarship in relation to received Western notions that distanced Africa from other cultures on the question of mythologies and mythmaking in general. Based on fieldwork in various parts of Nigeria, especially in the Igbo and Ijaw parts of the Benin Delta, and drawing on researches in other parts of Africa, he formulated an aesthetics theory which invoked performance in the arts as plausible transformers of the way societies behave or change modalities of action.

For an Urhobo whose mother was Asaba, it may well be said that he had to have a keen appreciation of cultural diversities and their interactions as the grit of his vocation. I recall interviewing him about this in Morocco, during an African Literature Association (ALA) conference on his book, Once Upon A Kingdom, which deals with the relationship between the Benin Kingdom and their cultural siblings on the West of the Niger. Even where we differed, I thoroughly enjoyed the ease with which he could immerse himself in local cultures and then link them to universal themes such as the incipient rise and rise of ethnic nationalism. It was after Once Upon a Kingdom that he began to dredge the racial memory of African Americans, addressing and seeking redress for collective psychologies of grandchildren who, in their sub-conscious, were living through ferments in ancestral Africa that even their fathers could not intuit, but they had to resolve before they could tackle the civil rights issues of their day.

Racial memory, as he has threshed it, is not just about what happened to the enslaved through the Middle Passage, the gore after the landing, and the blithe summer of the freeborn without a memory of slavery. This came out quite well in his novel, Call Me By My Rightful Name in which he literally romped through ancient Ekiti dialect of the Yoruba language and Culture with an effortless pitch that told of the harrowing dislocation which slavery wreaked on both sides of the Atlantic; right into the civil rights movements of O we shall overcome. On this score, it is quite a treat to follow his deep historical and anthropological insights, in full fictional flight, as depicted in this novel. The point, so creatively and poignantly woven into Call Me By My Rightful Name, is that even those in the new world whose parents had no physical contact with Africa could be so implicated in what happened in Africa before Trans-Atlantic enslavement. It simply calls for the tie between homeland and Diaspora to be studiously kept alive in order to have clear perspectives on how to go in a divided world.

The beauty of it is that Okpewho’s novels and general literary creativity, while benefitting from so many diverse associations, maintain simple, absorbing touches of empathy. This is evenhandedly displayed in the Victims, dealing with the question of polygamy, The Last Duty, on the travails of the civil war outside Biafra, and his penultimate, Tides, which deploys a superb epistolary form to unearth threats of environmental biocide and political insipidity in the face of sheer homicide in Nigeria’s Niger Delta. The novels, with truly folkloric zeal, read like conversations between friends celebrating the resilience of the individual spirit in times of collective disorientation. We meet an author who is at home with the innocence of childhood and the rueful world of the grown up in equally hapless situations.

 Never to be down-graded is that Isidore Okpewho was, first and foremost, a teacher. On this counterpane, his ground setter for the study of Oral literature was his 1992 book, African Oral Literature: Background, Character, and Continuity (Indiana University Presss). Quite an ambitious take, after it, was the elevating concern that yielded the grand collaboration with Ali Mazrui and Carol Boyce Davies in editing the path-breaking and incomparable book The African Diaspora: African Origins and New World Identities (Indiana University Press, (1999). Consequently, the great pull of Isidore Okpewho’s scholarship into the 21st Century was building up and assessing the dimensions and directions of linkages between Africa and the African Diaspora. It added a twist to his academic interests and a broadening of those interests to accommodate Africans outside Africa in terms of their interaction with the continent.

May I note that, sad as it is to miss him, I am more like wanting to raise a shout for a man who was dogged in always doing things so right that whatever one remembers of him brings out vintage heartiness. He was a classicist and anthropologist, always able to put his knowledge of ancient and modern times to good account without being fazed by the new-fangled theories of modernism and post-modernism. Forever on top of aesthetic seepages and values that help in configuring national and cross-national identities, he gave the arts their due not as passive but active elements in how people perceive social and cultural spaces. For him, it was ever about knowledge and its shared valuation.

As G.G. Darah reminded us in his tribute, Isidore Okpewho’s passing away hits home with Hampate Ba’s appreciation of how it is like a whole library burnt down when an old man dies. It is a tragedy spelt at the level of the knowledge industry. This is especially the case when one considers that the critical mass of intellect that was driven out of the country in the eighties into the nineties, is thinning out, and continues to haunt us with sheer opportunity costs and, worst of all, terminal cases of loss.

Fuente: http://allafrica.com/stories/201609161095.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 4 of 5
1 2 3 4 5