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El Salvador: Banco Agrícola invertiría en 18 nuevos proyectos educativos durante 2017

El Salvador/26 noviembre 2016/Fuente: Banco Agricola

Banco Agrícola prevé invertir en 18 nuevos proyectos educativos en 2017, a través de Manos Unidas por El Salvador, confirmó ayer el presidente de la institución, Rafael Barraza, tras inaugurar el foro Una Huella Positiva para El Salvador, en donde los beneficiarios de los programas sociales del banco expusieron el impacto positivo de estas prácticas.

Desde hace 12 años, Manos Unidas por El Salvador apoya la educación a través de una amplia alianza con las comunidades beneficiadas, y aliados estratégicos del banco.

Desde 2004 se han invertido $3.7 millones, que han beneficiado a 180,000 estudiantes, recordó ayer Barraza durante su discurso. Para 2017 se preparan para invertir otros $200,000 en 18 proyectos que están actualmente en proceso de selección, indicó a periodistas el presidente del banco.

La educación no será la única apuesta del banco para 2017, pues continuarán los esfuerzos en inclusión financiera, en especial preparando un proyecto para aumentar la bancarización de las remesas (ver recuadro).

Durante el foro Huella Positiva para El Salvador también se conocieron los beneficios de otras iniciativas del banco, como sus prácticas de eco-eficiencia y calidad de vida en las edificaciones de la institución.

También se destacaron los proyectos de educación financiera. Este año se lanzó el Programa Seguridad y Educación Financiera “Tu bienestar financiero”, con el que profundizan los esfuerzos iniciados hace cinco años con el proyecto anterior.

Con estas iniciativas, los clientes reciben consejos prácticos y herramientas para mejorar el manejo de sus finanzas. Hasta la fecha, 150 empresas se han beneficiado con capacitaciones para sus empleados.

Además, el banco ejecuta el Programa de Fomento Cultural, que ya publicó 24 ediciones de la serie “El Salvador, Un Rincón Mágico”.

Remesas para financiar proyectos productivos

A través de Manos Unidas por El Salvador, el Banco Agrícola ha tendido puentes con la diáspora que reside en Estados Unidos.

Elmer Arias, presidente de la Fundación para la Educación Social, Económica y Cultural (FUPEC), indicó que la alianza con el Agrícola ha sido fundamental para ampliar el impacto de los programas que los salvadoreños en el exterior financian en su país de origen.

Arias señaló que ya han ejecutado unos 300 proyectos, en 130 comunidades salvadoreñas. Ahora, el siguiente paso es trabajar para que las remesas se conviertan en mecanismos de financiamiento para proyectos productivos.

“Ya hemos tenido experiencias similares y si Banco Agrícola nos acompaña, será muy novedoso”, afirmó Arias.

Las remesas representan el 16 % del Producto Interno Bruto (PIB) salvadoreño.

Fuente: http://elmundo.sv/banco-agricola-invertiria-en-18-nuevos-proyectos-educativos-durante-2017/

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Estados Unidos: Donald Trump llega a un acuerdo millonario para cerrar un caso judicial sobre un proyecto educativo

Estados Unidos/21 de Noviembre de 2016/El País

El presidente electo pagará 25 millones de dólares para poner fin a las demandas por engaño de la Universidad Trump.

Donald Trump ha cambiado de opinión y ha decidido alcanzar un acuerdo económico para acabar con seis años de demandas contra un polémico proyecto educativo suyo. El presidente electo de Estados Unidos ha acordado pagar 25 millones de dólares para cerrar los casos por las acusaciones de negligencia en la Universidad Trump, que operó entre 2004 y 2010, y ofrecía cursos sobre negocios inmobiliarios y habilidades empresariales.

El acuerdo, anunciado este viernes por la Fiscalía de Nueva York, llega 10 días antes de que uno de los casos entrara en la fase de juicio en San Diego. La polémica judicial, que ya persiguió al magnate inmobiliario durante la campaña electoral, amenazaba con eclipsar las primeras semanas de Trump tras ganar las elecciones presidenciales del 8 de noviembre y antes de asumir el cargo el 20 de enero.

El centro educativo, que no tenía licencia universitaria, ofrecía seminarios gratuitos y paquetes de cursos que podían llegar a costar 35.000 dólares. En las demandas, se alega que, mediante agresivas campañas de marketing, los estudiantes alegan que fueron engañados sobre los conocimientos que aprenderían en las clases. Algunos de los extrabajadores de la Universidad Trump han admitido que la operación era una “fachada y una mentira completa”, y la han descrito como un “esquema fraudulento”.

Durante la campaña, Trump atacó a Gonzalo Curiel, el juez que lleva el caso en San Diego, al esgrimir que, pese haber nacido en EE UU, no podía ser imparcial al tener orígenes mexicanos. El republicano dijo que el magistrado podría estar molesto por su promesa electoral de construir un muro fronterizo con México y deportar a los inmigrantes indocumentados que viven en EE UU.

Trump había dicho en las últimas semanas que no estaba asustado por el proceso judicial, que la mayoría de los estudiantes estaban contentos con el funcionamiento de su centro educativo y que, incluso, no descartaba reabrirlo en el futuro.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/11/18/estados_unidos/1479506896_765425.html

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Educación pública se vende

pablo-imen

Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista.

Las Juntas de Clasificación y Disciplina son órganos de gobierno del sistema educativo de la Ciudad, y se encargan de resolver a propósito de la vida laboral de los docentes de las escuelas públicas: allí se decide sobre traslados, ascensos o sanciones de los enseñantes. Hasta hoy esas atribuciones se realizan a través de las juntas, que son colegiados compuestos por representantes de los propios docentes y también por representantes del Estado de la Ciudad.

El ministro Bullrich a través de la Legislatura está intentando desmantelar estos órganos y unificarlos en una Oficina Única de Clasificación subordinada al ministerio correspondiente. Los argumentos defendidos por el oficialismo PRO son dos: la presunta ineficiencia y la posible falta de transparencia de las juntas que, insistimos, incluye representantes del Poder Ejecutivo. Y sin decir “agua va” introducen un proyecto de ley alegando que el estilo PRO es, a pesar de esa política de hechos consumados, dialoguista. Curioso modo de dialogar.

La discusión sobre los mecanismos de evaluación del trabajo docente nos dicen acerca de qué significa trabajar bien. Y trabajar bien presupone que la educación tiene objetivos claros, y medios para llevarlos adelante. Una cosa es si los fines educativos apuntan a formar ciudadanos conformistas y trabajadores dóciles y otra muy distinta es si la propuesta es formar hombres y mujeres libres, con autonomía de pensamiento, que desarrollen todos los aspectos de su personalidad, capaces de construir un proyecto colectivo de presente y de futuro. En uno y otro modelo pedagógico se enseña Matemática, Lengua, Historia, Ciencias Naturales y Sociales, se hace deporte… pero el modo de encarar esos conocimientos, esas relaciones pedagógicas, organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluarlos son enteramente distintos.

TRANSPARENCIA, DIÁLOGO Y EFICACIA. La legisladora PRO Victoria Morales Gorleri pone en entredicho la transparencia y eficacia de las Juntas de Clasificación. Deja entrever también que la dependencia del Poder Ejecutivo y la normalización de las calificaciones docentes hace prácticamente innecesarias las juntas. El planteo encarna el verdadero sueño del tecnócrata, que supone que el acto pedagógico puede traducirse a una simple cuantificación de puntos que se comparan y, cual mecanismo mercantil, gana el que más puntos consigue. El que más puntos tiene es aquel que hizo más cursos, cada uno de los cuales tiene un puntaje asignado.

La primera objeción al planteo es el supuesto de que el Poder Ejecutivo despliega prácticas dialoguistas, transparentes y eficaces. No tenemos certeza acerca de quiénes designaron a Ciro James, Jorge Fino Palacios, Osvaldo Chamorro o Abel Parettini Posse pero tenemos todo el derecho a dudar de la eficacia, transparencia y democracia en nombramientos de personas que tienen innegables responsabilidades sobre la vida pública y social de la Ciudad.

La segunda objeción es la perspectiva que plantea el presupuesto tecnocrático de que si un docente hace un posgrado enseñará mejor. No hay ninguna evidencia de que esto ocurra, y suele haber una relación más bien opaca entre los niveles de perfeccionamiento y el desempeño en las instituciones educativas. Como hace casi dos siglos señaló Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar: “El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, al que enseña a aprender; no al que manda a aprender o al que indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender.”

El enseñar a aprender se combina con el enseñar a pensar, según nos enseña Simón Rodríguez: “‘no será ciudadano el que para el año de tantos no sepa leer y escribir’ (han dicho los Congresos de América). Está bueno, pero no es bastante. (…) ¿qué leerá el que no entiende los libros? ¿de qué hablará el que no tenga ideas? No será menester ir muy lejos a buscar un ejemplo, con qué responder a estas preguntas. (…) IDEAS!…IDEAS! primero que las LETRAS.”

De estas sustantivas definiciones acerca de lo que esperamos de un buen maestro deben quedar claras dos cosas: que la cantidad de cursos que realice no tienen ninguna incidencia en su práctica si no se liga a una reflexión individual y colectiva de los conocimientos o métodos incorporados en su perfeccionamiento en relación a su práctica. Segundo, que hay que generar condiciones para que el docente pueda enseñar bien, que estas condiciones son materiales, simbólicas e institucionales. La política educativa del macrismo, a contramano de estas imprescindibles necesidades para la buena educación, ha desplegado medidas que van en sentido contrario: empeoramiento de las condiciones materiales de las escuelas, retroceso en los salarios docentes, quita de las jornadas de reflexión, vaciamiento de los ámbitos de formación como el Cepa, prácticas autoritarias y persecutorias. La política educativa macrista es también un proyecto político pedagógico basado en el autoritarismo, la mercantizacion educativa y la desresponsabilización estatal. Así, para Bullrich la idea de calidad podría resumirse como sigue: se trata de expertos que elaboran contenidos , empresas editoriales que los traducen en manuales, docentes que aplican ese paquete pedagógico sobre alumnos que son medidos en exámenes estandarizados que promueven premios y castigos, a los propios estudiantes y, por supuesto , a los docentes. Puede concluirse que según este modelo, la buena educación implica la formación de repetidores de conocimientos ajenos a las necesidades, intereses y contextos de la propia comunidad educativa.
Este proyecto tiene algunas consecuencias que cabe enunciar. Primero, reduce el acto pedagógico a una práctica enajenada y enajenante tanto para los docentes como para los alumnos. Esos conocimientos en lugar de ser instrumentos para comprender y actuar en la realidad se convierten en instrumentos de sometimiento y amenaza frente al dispositivo evaluador. Segundo, promueve la desigualdad y la competencia como valores que sustentan la lógica de la medición y comparación. La escuela pública es un lugar que debe propiciar la igualdad y los aprendizajes: una escuela que no enseña a aprender a los más vulnerables es como un hospital que sólo atiende a los sanos. Y la existencia de maestros que enseñan mal no puede ser un objetivo aceptable para una política educativa pues el costo lo pagan los niños, vulnerándose su derecho a la educación.

Niños que aprendan y maestros que enseñen es la fórmula para una política democrática y eso no se logra ni con la expulsión de los estudiantes ni con la amenaza a los docentes. Es preciso desarrollar mecanismos colaborativos, participativos, con tiempos institucionales que permitan ir construyendo una educación ciudadana y emancipadora. Una educación para la justicia, para la igualdad, para la participación. Claro, nada de esto está en los planes neoliberal-conservadores de Mauricio Macri y sus ministros de Educación. Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista. Es por eso que Esteban Bullrich envió en septiembre una carta a los docentes que se habían inscripto voluntariamente en las evaluaciones que se prevén realizar: “Queremos compartir con ustedes la alegría que nos produce que la cantidad de inscriptos haya superado las expectativas poniendo a la convocatoria al nivel de las primeras que tuvieron experiencias exitosas como… Chile.” A confesión de partes, relevo de pruebas.

Tomado de: http://www.centrocultural.coop/blogs/nuestragente/2011/10/11/educacion-publica-se-vende/

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Aprender sin profe.

Por:  Pablo Gutiérrez del Álamo.

Cuatro o cinco niños, un ordenador conectado a Internet y una buena pregunta. Esto es todo lo que hace falta para que el aprendizaje se dé. Autorganización y aprendizaje. Algo interesante y relevante que investigar.

Estas son las premisas con las que desde hace casi 18 años se está desarrollando el proyecto de investigación y educación SOLE (self-organised learning enviroments ambiente autoorganizado de aprendizaje en sus siglas inglés). Su creador, Sugata Mitra, visitó España hace unos días para presentar el primer proyecto que se hará en España: SOLE Spain.

En España, estará liderado por Javier Bronchalo, maestro e investigador. Javier, que ha bebido de la tradición de la escuela democrática y de Summerhill, hace algunos años dejó su trabajo como maestro de Plástica y como encargado de nuevas tecnologías. Y “descubrió”, afirma, el e-learning, a donde ha trasladado también la tradición del aprendizaje democrático, autodirigido, autoorganizado.

En la plataforma online también ha venido trabajando por proyectos y con algo que finalmente le condujo a SOLE, las preguntas.

Para Sugata Mitra, las big questions (grandes preguntas) son una de las claves del proyecto y del propio aprendizaje. Son preguntas que se lanzan en el aula, que deben arrancar en niñas y niños (en cualquier persona en realidad) el interés, la curiosidad, deben ser preguntas motivadoras que conduzcan al alumnado hacia la investigación y, de ahí, al aprendizaje.

SOLE

Sugata Mitra es un ingeniero e investigador que hace 18 años se planteó un reto a lo que llamó “Hole in the wall”. La idea es sencilla: en un barrio pobre de Nueva Delhi, en un muro, empotró un ordenador con una conexión a Internet. Solo hacían falta un grupo de chavales y tiempo. Se trataba de niños y niñas que no habían visto un ordenador nunca, ni sabían lo que era la Red, pero ocho horas después ya sabían jugar con todo ello. Nueve meses después, tenían los mismos conocimientos de ofimática que una secretaria. Al menos, es lo que asegura Sugata. Desde entonces, ha replicado el experimento, que ha ido evolucionando en su forma y contenido.

Tras ver cómo se manejaban los chavales, entraron las big questions. La idea es encender la espita de la curiosidad. Después de todos estos años, Mitra ha comprobado cómo niñas y niños, en grupos, adquieren conocimientos más rápidamente y superiores a lo esperado para su edad, se ayudan y enseñan unos a otros y se autoorganizan. Mejora su autoestima y tienen interés por aprender.

Desde entonces se han desarrollado muchos proyectos SOLE por el mundo, entre los que Bronchalo destaca algunos como el de Colombia, en el que han trabajado facetas muy diferentes como la educación de adultos o en comunidades indígenas. También el de Argentina por su potente línea de investigación.

En España una de las características del proyecto es que investigará con alumnado con diversidad funcional intelectual. En otros proyectos ya se habían hecho algunas acciones con alumnado con Asperger o sordo. De hecho, el colegio en el que estuvo haciendo la presentación  Sugata es un centro para jóvenes con diversidad funcional intelectual.

Abuelas y big questions

El proyecto no ha parado de evolucionar en estos años y después de que la Universidad de New Casttle contratara a Sugata Mitra para llevar su trabajo a Inglaterra, se han ido sumando nuevas actuaciones.

La idea es que el conocimiento, todo aquello que se puede saber, aprender, está en Internet y que hay que trabajar con esta premisa, más allá de colegios, docentes o libros de textos. Por eso, con el tiempo, el proyecto ha evolucionado hasta la School in the Cloud (Escuela en la Nube), una plataforma en la que se contienen el resto de elementos que se han ido generando con el tiempo.

La base, las grandes preguntas que se van poniendo en común y que, como veíamos, pueden ser algo como ¿qué hace la pasta en tu cuerpo? O, como comentaba Brochalo en la presentación, cosas como si los árboles se comunican o cuál es el origen de la lengua que estás utilizando.

Desde hace algún tiempo, Mitra comenzó una nueva línea de investigación que sumó al proyecto y que dio en llamar la Granny Cloud (algo así como la nube abuela). La idea fue sencilla: puso un anuncio en el periódico para encontrar abuelas y abuelos con conexión a Internet, Skype y dispuestos a regalarle una hora semanal.

Como bromea, “soy la persona que conoce más abuelas británicas del mundo”. Este nutrido grupo de abuelas (fundamentalmente) se comunican, cada una desde su casa, con algunas aulas situadas, de momento, en India para que hablen con niñas y niños de allí. Charlan de todo un poco, pero la abuela tiene, entre sus cometidos, lanzar retos, preguntas, para que niñas y niños investiguen.

Con esto consiguen algunas cosas importantes: mejora la autoestima de los chavales (las abuelas siempre se interesan por lo que hacen), mejoran sus habilidades comunicativas (han de explicarle a esa personas los resultados de su investigación) y, como se hace con abuelas inglesas, mejora drásticamente el uso del inglés (los niños se esfuerzan más para hacerse entender mejor).

Todo este sistema, que es a la vez un proyecto de investigación alrededor del mundo, pretende un auténtico vuelco al sistema educativo. No solo por la organización espacial y personal: aulas abiertas, organizadas alrededor de ordenadores que se reparten entre grupos de cuatro o cinco críos; un docente que ha de preparar esas preguntas relevantes, que ha de estar dispuesto a no conocer las respuestas y a aprender con/de sus alumnos; y, tal vez lo más impactante, lo relativo al currículo y a la evaluación del aprendizaje.

Para Sugata Mitra los sistemas de evaluación que se utilizan no tienen sentido. Preguntarle a los niños cosas y obligarles a responder sin contar con asistencia tiene mucho que ver con lo que se necesitaba a princpios del siglo XX en el mercado laboral: oficinistas que supieran escribir a mano, leer rápido y hacer cálculo mental. Ahora, la asistencia que brindan las TIC hace innecesario pedir a los alumnos las mismas capacidades de hace 100 años.

Desde luego, no es nuevo el hecho de que niñas y niños aprenden más y mejor cuando se hacen aprendizajes entre iguales. Es algo que también sostienen otros investigadores como Ramón Flecha desde sus comunidades de aprendizaje.

Tampoco es novedad el que Internet va a tener, cada vez más, un peso fundamental en el aprendizaje. Ya lo tiene. Y es cierto que es muy necesario que el alumnado consiga durante su escolaridad adquirir las competencias necesarias para utilizar la Red.

Como dice Javier Bronchalo, “la educación está cambiando”, a pesar de que los sistemas educativos, tal vez por lo inmovilista de la institución escolar, se aferren a los mismos esquemas de funcionamiento que los vieron nacer.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/aprender-sin-profe-espana/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/eldiariodelaeducacion.jpg

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6. Autonomía transparente y responsable

Por: Mariano Fernández Enguita

En la organización predominante de la escuela, y más en España, hay dos niveles y modos tradicionales y habituales de decisión; el estado y el profesor, la política educativa y la práctica cotidiana. La primera ha tenido secularmente su expresión en la idea de que había una manera, la única o la mejor (the one best system, como rezaba el lema taylorista) de hacer las cosas, recogida desde el adjetivo normal que distinguía a las escuelas de magisterio, pasando por una tradición de minucioso reglamentismo, hasta tantos movimientos pedagógicos, oficiales o extraoficiales, habitualmente autoinvestidos como soluciones definitivas para todo. La segunda se refleja en el viejo dicho de que cada maestrillo tiene su librillo, en la amplia autonomía y la abrumadora soledad del profesor en el aula, e incluso en la extendida idea de que, digan lo que digan las leyes, se podrá seguir haciendo lo mismo de siempre en ella una vez cerrada la puerta tras de sí.

Sin embargo, la aceleración de los cambios sociales más amplios y las transformaciones organizativas de las instituciones escolares han desplazado el centro de gravedad de la educación. Por un lado, la diversificación social y cultural provocada por la globalización, las migraciones y el ritmo desigual del cambio hacen que las comunidades a las que los centros han de servir se diferencien fuertemente entre sí, y se transformen a menudo rápidamente, por lo que pierden sentido las fórmulas y soluciones generales, que se quieren válidas por doquier. El efecto principal de esto es un desplazamiento del centro de gravedad hacia abajo, de la política uniforme para todo el sistema al proyecto específico de centro, que tiene su justificación en la diversidad de las comunidades y los públicos y en la de los propios centros, tanto en lo que concierne a sus necesidades como en lo que hace a sus recursos y capacidades (no ya en cantidad, sino en calidad, o en sus cualidades), es decir, a sus posibilidades específicas de afrontar aquellas. No es simplemente que sean distintos, es que su especificidad resulta, además, mejor captada sobre el terreno, digamos lo desde lo que se llama conocimiento local (no confundir con municipal, autonómico, etc.), en la práctica reflexiva, que desde instancias alejadas que tienden a abstraer las diferencias.

Por otro, el desarrollo de la especialización y la división del trabajo docente, el despliegue de nuevas funciones de apoyo y la multiplicación de los servicios ofrecidos por los centros provocan que el profesor individual, incluso en el caso más envolvente del maestro-tutor de grupo, se haga cargo tan solo una parte de la jornada del alumno. La pluralidad de maestros especialistas, profesores de disciplinas concretas, apoyos especializados, cuidadores, monitores, acompañantes, colaboradores…, sea en primaria o, con mayor motivo, en secundaria, requiere una coordinación inmediata y, más que eso, proactiva, es decir, un proyecto educativo unificador. Esto produce un desplazamiento del centro de gravedad, esta vez, hacia arriba, del docente individual al centro escolar, del individuo a la organización, necesario para coordinar los distintos tiempos y actividades, encajar los diferentes saberes profesionales y, ante todo, aportar unidad de propósito, o incluso mero sentido común, a la multiplicidad de acciones y de actores que intervienen en la educación de un alumno o un grupo.

Esta nueva centralidad del centro, valga la redundancia, exige una ampliación de su autonomía en diversos terrenos, en particular la gestión económica, la administración y dirección de personal y la orientación pedagógica. Lo cual, a su vez requiere dos proyecciones: en el tiempo, la autonomía, para no ser una simple sucesión de acciones aisladas y sin un hilo conductor visible, tiene que plasmarse en un proyecto educativo a medio plazo; en el espacio (no ya físico, sino social), para no ser mero aislamiento sino adaptación activa al medio y para no generar distancia sino confianza, ha de ejercerse con plena transparencia y con un alto nivel de participación profesional y comunitaria.

La puesta en marcha de proyectos educativos de centro requiere, lógicamente, reforzar las instancias y mecanismos que actúan específicamente en ese ámbito. La necesidad más obvia es reforzar las direcciones, haciendo más atractiva la función, ampliando las posibilidades de selección, mejorando su formación y su profesionalidad, expandiendo sus competencias. En España la tendencia ha sido durante decenios (excepto en el último), desde los inicios de la democracia, precisamente la contraria, el debilitamiento sistemático de la dirección de los centros a favor del poder de los claustros (poder sobre todo de bloqueo, de no dejar hacer), bajo el lema eufemístico de ladirección democrática o participativa (léase para el profesorado, pero no para familias, los alumnos o la comunidad). El último informe de Eurydice sobre competencias de gestión en los centros (Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013), que analiza la distribución de las competencias sobre contenidos y métodos y sobre personal y recursos humanos, subraya cómo estas se reparten entre los profesores y las administraciones, dejando ayunas a las direcciones, un rasgo que señala como excepcional de nuestro país junto con Francia, Italia y Grecia (los paraísos del funcionariado). Toda la investigación comparada indica, sin embargo, que la capacidad de innovación de los centros está fuertemente ligada al nivel de competencias de las direcciones de los centros en el ámbito de gestión de recursos humanos y, sobre todo, pedagógico, más que a la abundancia de recursos o incluso a la formación del profesorado, supuesto un nivel suficiente en ambos casos.

Pero el despliegue de la autonomía y el desarrollo de los proyectos requieren también la participación profesional y comunitaria, no por mero mimetismo democrático sino por tratarse, la escolarización, de un servicio al público que necesita su colaboración activa (que no se agota en una prestación) y que se ofrece a través de una profesión (una ocupación que entraña autonomía y exige compromiso). La participación profesional ha de poder desplegarse como iniciativa en el aula, lo que supone un clima de apoyo y amparo a la innovación; como trabajo en equipo, particularmente a través de la colaboración entre pares en los niveles intermedios entre el profesor individual y la dirección de centro (dentro de y a través de los límites de los centros); y como voz y, cuando corresponda, voto en la determinación de la orientación general del centro (la elaboración del proyecto y su evaluación, ante todo). La participación comunitaria debe traducirse en una participación de las familias y, en ciertas esferas, del alumnado que no sea simplemente pasiva, subordinada o testimonial, como lo ha sido casi siempre, sino que los reconozca de manera efectiva como parte necesaria y no prescindible del proceso de decisión, ofreciéndoles el reconocimiento, la formación y el apoyo que sean necesarios; y debe ampliarse, por otros mecanismos, a la comunidad más amplia de vecinos, asociaciones, instituciones y empresas del entorno vía redes, iniciativas, programas y proyectos de colaboración que permitan movilizar recursos culturales, sociales y económicos ajenos al centro y dar una dimensión cívica a las actividades del mismo.

Y la contrapartida fundamental: transparencia. Todos los centros de enseñanzas regladas, sin excepción, son instituciones públicas que desempeñan una función pública, amparada por un mandato público, en su inmensa mayoría sostenidas con fondos públicos y, dos tercios de ellos, de titularidad pública. En los últimos años se ha debatido mucho sobre el papel de las evaluaciones externas y es seguro que este debate continuará, porque la sociedad y las administraciones demandarán saber, los centros (como todas las burocracias) y el profesorado (como todo grupo profesional) se resistirán más o menos al escrutinio y los mecanismos de evaluación serán mejores o peores y tendrán efectos imprevistos, no siempre deseables, además de los previstos, por lo que habrá que experimentar con prudencia, aprender rápido y rectificar cuando y cuanto haga falta. Pero no hay ni puede haber justificación alguna para que no sea accesible toda información sobre los centros que no entre en conflicto con el derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen, la confidencialidad de la información académica sobre el alumnado o los imperativos de seguridad y de protección de datos.

La transparencia puede alcanzar, de oficio y con fácil accesibilidad (user-friendly), y no a condición de tortuosos procedimientos, a aspectos como el equipamiento y los recursos del centro, incluidos indicadores de espacio en aula, instalaciones deportivas y zonas comunes; la oferta completa de enseñanzas y de actividades extraescolares; el proyecto educativo, la programación docente y los proyectos especiales; la oferta completa de servicios de apoyo y complementarios, educativos o sociales; la composición de la plantilla, incluidas su formación, categoría, antigüedad y experiencia; la distribución de funciones y tareas docentes, de apoyo y organizativas; la composición de los órganos de gobierno y participación, incluidas sus comisiones de trabajo; la identidad y características de la entidad titular, en su caso; la composición agregada del alumnado, incluidos género, edad y necesidades especiales; los resultados académicos generales y su evolución, en particular las tasas de absentismo, retención, repetición y promoción; las líneas generales presupuestarias, incluidos los principales capítulos de ingresos y gastos; los libros, recursos digitales y otros materiales escolares utilizados; las vías de atención a las familias y al público más amplio; los centros y zonas de reclutamiento y centros de destino, en su caso; las evaluaciones y encuestas de satisfacción de familias o alumnos, si las hubiere; los informes de la Inspección y otras agencias evaluadoras, si estas determinan que son publicables; las memorias anuales, resumidas y anonimizadas si es preciso.

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Los ganadores de los premios de alfabetización de la UNESCO visitan China y la República de Corea, países que auspician los galardones.

América del Norte/Estados Unidos/18.10.2016/Autor y Fuente:http://www.unesco.org/

Este año, el 8 de septiembre de 2016, Día Internacional de la Alfabetización, la Directora General de la UNESCO, la Sra. Irina Bokova, otorgó a cinco proyectos de alfabetización novedosos y de gran repercusión de la India, Senegal, Sudáfrica, Tailandia y Viet Nam los dos premios de alfabetización, el Premio de Alfabetización UNESCO-Rey Sejong y el Premio UNESCO Confucio de Alfabetización.

Los ganadores recibieron sendas invitaciones para realizar una gira de estudios en ambos países. Del 26 al 28 de septiembre, los galardonados con el Premio UNESCO-Confucio pudieron descubrir la riqueza histórica y cultural de Qufu (China), ciudad natal del célebre erudito y filósofo Confucio.

Del 6 al 10 de octubre de 2016, le correspondió al gobierno de Corea invitar a los ganadores del Premio UNESCO-Rey Sejong a visitar Seúl, visita programada para que coincidiera con los festejos de la “Semana del Hangul”, en la que se conmemora la creación del alfabeto coreano por el Rey Sejong. Este año se celebró el 570º Día del Hangul, conocido también como Día del Alfabeto Coreano. Los dos ganadores, de Viet Nam y Tailandia, disfrutaron de las celebraciones y aprendieron mucho acerca de la alfabetización en la República de Corea.

La Sra. Suwilai Premsrirat, de Tailandia, directora del Proyecto de educación bilingüe y plurilingüe malayo patani –tailandés afirmó: “El Rey Sejong reformó el alfabeto para que el pueblo coreano pudiese aprender con más facilidad y llegara a ser culto. Esta gira de estudio es muy importante para mí, porque también nosotros estamos elaborando un sistema de escritura para los grupos minoritarios de Tailandia y, por consiguiente, de cierta forma seguimos las huellas del Rey Sejong”.

Llevarse el entusiasmo a casa

Las giras de estudio se realizan cada año tras la concesión de los premios y tienen por objeto ayudar a que los ganadores se sientan orgullosos de sus programas de educación lingüística e inspirarlos para que en el futuro emprendan actividades de alfabetización.

“Al regresar a mi país llevaré conmigo, sobre todo, el entusiasmo de las personas que celebran el Día del Hangul. Esa clase de entusiasmo es muy importante”, dijo la Sra.  Suwilai Premsrirat.

Ganador del premio de alfabetización por el programa “Libros para las zonas rurales de Viet Nam”, el vietnamita  Nguyen Quang Thach, afirmó: “Esto es muy significativo para mí. Al finalizar esta gira de estudio, escribiré un artículo sobre el desarrollo de este país y exhortaré al pueblo vietnamita a que aprenda más sobre el pueblo coreano y su historia. La República de Corea parece haber aprendido cómo aprovechar las enseñanzas del Rey Sejong. En la labor que realizo en mi país, también deseo mejorar los conocimientos del pueblo de Viet Nam y quizá en el futuro dejaré una huella, como el Rey Sejong”.   

El Premio UNESCO-Confucio de Alfabetización recompensa a proyectos dirigidos a la población rural y a los jóvenes sin escolarizar, con especial atención a las niñas y las mujeres. El Premio de Alfabetización UNESCO-Rey Sejong otorga una consideración especial al desarrollo y el uso de la lengua materna en la alfabetización y la formación profesional.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single-view/news/unesco_literacy_prize_winners_visit_china_and_the_republic_o/#.WAHlxNLhAts

Imagen: http://www.unesco.org/new/typo3temp/pics/eb2c92fabc.jpg

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Rescatan a Simón Rodríguez, silenciado impulsor de la educación popular.

El proyecto del pensador que apostaba a la creatividad y la inclusión no fue adoptado por la educación tradicional.

Por:  Alfredo Montenegro.

Simón Rodríguez, con su proyecto educativo, muy actual, pedía que la escuela sea completamente abierta y que impulse a los chicos a ser creativos», señala Damián Ciappina, docente universitario y de secundario, al participar en uno de los debates realizados en el Congreso sobre la Democracia, en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario (UNR).

   »Seamos originales, tenéis que dispertar», indica Ciappina en el título de su ponencia sobre «La educación como aglutinador social», donde retoma y analiza el pensamiento de dos intelectuales: Manuel Belgrano y Simón Rodríguez (Caracas, Venezuela, 1769-1854).

   »Instruir no es educar. Enseñen y tendrán quien sepa; eduquen, y tendrán quien haga», decía Rodríguez, filósofo, educador, escritor y ensayista venezolano, tutor del libertador Simón Bolivar. Para Ciappina, esas revolucionarias ideas no fueron tomadas por la escuela tradicional.

Sostiene que «la escuela resulta fundamental para formar a los ciudadanos para que puedan participar en política y crear un sentimiento de que tenemos algo en común y decir: somos la Argentina».

Saberes de la élite:

Agrega que hubo distintos proyectos: «No es parecido ese concepto de Rodríguez al considerar a todos por igual, al ideario de la llamada en Argentina «Generación del 80», cuando la escuela se establece gratuita y laica para todos, pero también aparece la escuela técnica donde ya no adquieren los mismos saberes que adquiere la élite».

   »Esa escuela priorizaba el homogeneizar. De norte al sur debía imponerse una misma ideología y se armaba un discurso común para que todos lo adopten y se identifiquen como parte de ese proyecto político», explica el docente de la materia pensamiento argentino y latinoamericano, de la Facultad de Ciencia Política.

   »En 1810 o 1820 no había mucho en común entre un salteño, descendiente de pueblos originarios, y un porteño. La Patria se construye con algunos adentro, pero con otros afuera. Terminé la secundario en el 97, en aquellos libros de geografía que usábamos en la escuela se decía que el país estaba conformado por un 90 por ciento de población blanca, había entonces una gran invisibilización porque tenemos componentes de sangre de pueblos originarios y de negros. Esa educación también marca la exclusión y cómo se intentó construir a la Patria», advierte.

   »Ya en la década de los años 20 y 30,  agrega con el auge del nacionalismo, al preguntar de dónde venían los problemas sociales y los reclamos en el país, se señalaban que provenían de obreros que llegaron del extranjero y que no conforman la Patria. Eran italianos, españoles y alemanes, con ideología anarquista.

   Con el tiempo, también se señala que la inseguridad y la delincuencia vienen con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

Misión de argentinizar:

   Remarca el docente que «ante la llegada de europeos que no querían hablar castellano y quiere seguir siendo italiano, español o alemán, la pedagogía debía ser quien hiciera que los hijos de esos inmigrantes fueran argentinos. Sarmiento se preocupa por esa cuestión, argentinizar y homogeneizar dentro de ese modelo de una nación blanca».

   Pero Ciappina sostiene que «debido a que pensaba que no había en el paísdocentes aptos para educar, trae maestras estadounidenses. Aún hoy estudiamos más geografía e historia de Europa que de Argentina. También conocemos aún la historia por el relato realizado por Bartolomé Mitre».

   Con el paso del tiempo, advierte que también se señala que «la inseguridad y la delincuencia vinieron con los peruanos y bolivianos. El concepto de Nación se arma para dejar afuera a algunos».

   Pluralidad. «La educación no persigue ese homogeneizar, hay mayor pluralidad, se trabaja con una apertura y se aceptan las distintas voces. Se pretende que la escuela sea abierta y un espacio del que se puedan apropiar alumnos y maestros, no es ya un lugar de imposición de ideas. También esa escuela integra una comunidad cuando tiene la impronta de salir al barrio y trabajar», remarca.

Con la comunidad: 

   »En una de las escuelas donde trabajo, docentes y alumnos discuten problemáticas y ven cómo llevar esos temas al barrio: violencia de género, educación sexual y adicciones, entre otros. Luego ese trabajo lo socializan en el barrio. Pero a veces una escuela no tiene un plantel para hacerlo. El proyecto Escuela Abierta, busca que la institución se abra al barrio, pero dependen de cómo trabajar ese proyecto».

   »El compromiso de los docentes también choca con que algunos trabajan en seis lugares y cuando suena el timbre deben salir para otro establecimiento. Ello dificulta el construir un vínculo con los chicos y la comunidad», advierte el docente, quien también está a cargo de las materias como historia, derecho, derecho económico y filosofía y trabaja en la Escuela Secundaria Nº 570, ubicada en Mendoza y Nicaragua. También ejerce en el Instituto Zona Oeste, de Sucre y Santa Fe, además de coordinar el espacio de la unidad de Pensamiento Argentino y Latinoamericano, en el Programa Universidad Abierta para Adultos Mayores, de la UNR, ubicada en la sede de Corrientes e Ituzaingó.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/rescatan-simon-rodriguez-silenciado-impulsor-la-educacion-popular-n1244961.html

Imagen: http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/018/303/0018303894.jpeg

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