Por: Hugo Enrique Sáez A./29-04-2017

El doctor Hugo Aboites se desempeña como profesor investigador del Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco. Su más reciente libro es La medida de  una nación. Los primeros años de la evaluación en México (1982-2012). Historia de poder y resistencia, publicado en México por CLACSO-UAM-ITACA. Es reconocido como uno de los más autorizados investigadores de la educación en México, razón que nos impulsó a conocer su posición acerca del tema que nos ocupa en el presente dossier, la privatización de la educación.

Hugo Enrique Sáez A. (en adelante HESA). -En primer lugar, muchas gracias por concedernos esta entrevista para la revista Pacarina del Sur. El dossier que estamos preparando versa sobre la privatización de la educación en América Latina y tú eres un intelectual muy comprometido con las luchas por una educación que respete los intereses de las comunidades de esta región, en particular de aquellas que el sistema excluye. Entonces, comencemos por aclarar en términos generales qué se puede entender por privatización de la educación, es decir, cuáles serían sus principales manifestaciones. Sobre todo, se trata de que mucha gente no reduzca el fenómeno a la existencia de escuelas privadas, ya que los impulsores del modelo neoliberal se atrincheran en esa imagen para defender que “los padres estén en libertad de elegir la educación de sus hijos”, algo que francamente nos expulsa del tema y de su análisis.

Hugo Aboites (en adelante HA). -Bueno, las definiciones deductivas son una opción peligrosa porque al parecer una vez establecidas habría que buscar los casos que se ajustan a ese patrón abstracto. Es más interesante ir viendo ejemplos de esa privatización…

HESA -Digamos, seguir un camino inductivo.

HA -Sí, algo parecido. Podríamos empezar por el lado de la conducción, que es un punto estratégico de la privatización. La idea de la educación pública es que ésta es un patrimonio social para que la persona alcance niveles  de conocimiento y bienestar pero, a través de esto, es también un instrumento público para la construcción de una nación, y, cuando se privatiza y  comienza a quedar en manos y en la visión de objetivos más particulares, frecuentemente empresariales, estas ideas fundamentales se pierden. La privatización de la conducción, sin embargo generalmente no se da de inicio, es el punto de llegada de procesos muy largos, que pueden durar años o décadas, como ha ocurrido en el caso mexicano. Este proceso comenzó desde los años ochenta y ahora estamos viendo en qué desembocó. Se ha cambiado recientemente (2013) la constitución y ahora se incorpora la terminología de entidades como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), y organizaciones nacionales de carácter empresarial, como la llamada Mexicanos Primero. Se percibe entonces que la filosofía, la orientación, las metas de la educación están cambiando radicalmente. Pero antes, en los años noventa, ya había aparecido otro gran componente de la privatización: la matrícula de niños y jóvenes inscritos en escuelas privadas había aumentado sustancialmente, aunque no era tan notorio en la educación básica (los nueve años de primaria y secundaria) sino en la educación media, media superior y superior. Ahí es donde se nota más el abandono del Estado. Y precisamente otro elemento de la privatización es la  voluntad del Estado de dejarse sustituir por particulares en su obligación de impartir educación gratuita. La retracción del Estado en cuanto a esta responsabilidad está vinculada con las políticas de ajuste al gasto público, principalmente social impuestas con motivo de la crisis de la deuda en los años ochenta. .

Ahora bien, otra manifestación del impacto privatizador tiene que ver con la llegada masiva de intereses empresariales, muchas veces internacionales, que buscan utilizar a la universidad, en el caso de la educación superior, como una especie de apéndice, un laboratorio de investigación que les resulta muy barato, incluso gratuito. Las universidades cuentan con la infraestructura para investigar, con los especialistas que llevan a cabo la investigación, con sus ayudantes y con los propios estudiantes.

HESA -Disculpa la interrupción, debe de considerarse que en México son las universidades públicas las que hacen el 95% de la investigación total, y el 100% en ciencias duras, porque se necesitan laboratorios y reactivos en los que las privadas no invierten.

HA -Sí, tienes razón. Sin embargo, en países como Estados Unidos, donde es mitad y mitad la actividad pública y privada, este fenómeno también aparece. Es decir, que la industria instale sus propios centros de investigación y desarrollo no significa que vaya a haber una pausa en este proceso de privatización de los objetivos y procesos de investigación en las universidades públicas. En el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) es muy claro; ahí tenemos una empresa transnacional con sucursales en más de veinte países que desarrollan tecnología neumática, la Parker Hanniffin Corporation, destinada, además de a usos civiles,  a la fabricación de tanques, helicópteros y aviones caza estadounidenses.

HESA -Esto concuerda con datos de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés) que calculan en 45% del total la investigación vinculada directa o indirectamente con fines bélicos…

HA -En efecto, esto se da sobre todo en Estados Unidos sin dejar a un lado instituciones clásicas y de noble reputación. Un caso, el napalm, esta sustancia que se pega a la piel humana y produce quemaduras mortales, fue inventado en Harvard, probada en el campo de futbol de la institución y utilizado en la guerra de Vietnam. Volviendo a México, la UAM proporciona a grandes empresas espacios antes destinados a aulas, de tal manera que están dentro de la propia universidad, no pagan renta y tienen mantenimiento e investigadores proporcionados gratuitamente por la institución. Pero luego ellos, como en el caso de la Parker, ofrecen cursos sobre su tecnología y los cobran a los estudiantes y otros académicos. Es un ejemplo, pero otro fenómeno ocurre en otra sede de la UAM, donde un programa de posgrado es prácticamente una maestría “Resistol”, porque está diseñada y orientada para proporcionar cuadros calificados y nuevos desarrollos tecnológicos a esa empresa.  Allí se generan patentes para artículos como pegamento para suela de zapatos, sustancias para la limpieza de baños y cocinas, entre otros productos. Está claro que se está trastocando la idea de la ciencia y la tecnología en las universidades públicas, que debería orientarse al interés nacional y al beneficio de las poblaciones.

HESA -¿Cómo ves este fenómeno de dimensiones transnacionales? Has mencionado la acción del Banco Mundial, de la OCDE, del FMI, de empresas transnacionales, pero ¿cómo deberíamos de interpretar la retracción del Estado en espacios que antes ocupaba? Porque de todos modos desempeña un papel, por ejemplo, al preocuparse por ubicar a las universidades en un puesto del ranking mundial ante las exigencias externas. Se ha expresado preocupación por el hecho de que México figure en el ranking de la OCDE en el penúltimo lugar en cuanto a calidad de la educación, sólo por encima de Turquía.

HA -Claro, hay una transformación del Estado. El Estado ya no es el Estado educador, como se decía antes, sino el Estado evaluador. Es decir, ya no se trata de la responsabilidad de formar niños y jóvenes sino de establecer reglas mínimas de calidad para el funcionamiento de las instituciones educativas privadas. En otras palabras, es un Estado certificador. Y después de dos décadas de aplicar esta tesis es muy claro que, a pesar de lo que se decía entonces, no ha contribuido a mejorar la educación e incluso –con la proliferación de instituciones privadas de pésima calidad- a deteriorarla, a pesar de los rankings, que se suponía serían el estímulo para una mejor calidad.

HESA -Al final del sexenio de Felipe Calderón, en 2012, se otorgó un subsidio para becar a estudiantes de universidades privadas en el pago de colegiaturas.

HA -Así es, esa es otra forma de privatización de los recursos públicos, cuando parecen destinados a subsidiar la educación privada, en detrimento de la educación pública. Similar es lo que sucede cuando se empieza a pagar a investigadores de universidades privadas con montos de programas originalmente destinados sólo a las universidades públicas, como en el caso del Sistema Nacional de Investigadores.

Volviendo a la intervención de las grandes corporaciones en las universidades públicas, en otra sede de la UAM opera la empresa cementera número uno a nivel mundial, Cementos Mexicanos (CEMEX). Existe un convenio firmado con esta empresa y la División de Ciencias y Artes para el Diseño, de modo que los estudiantes de arquitectura realizan su servicio social apadrinados por esta empresa. Es la primera del mundo y hasta en China se comercian sus productos.

Una dimensión muy importante de la privatización es el cambio en la mentalidad de  académicos, directivos e incluso el público. Se empieza a considerar que la presencia de esas empresas refleja que se trata de universidades de punta, de alta calidad. Incluso se considera que están poniendo en alto el prestigio de México. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), por ejemplo, figura entre las primeras cien universidades del mundo en un ranking, pero tiene también fuertes conexiones con grandes empresas.

A una empresa que requiere investigación, la universidad de Harvard le cobra por la investigación y por cada dólar del precio pactado le cobra un dólar más, como una especie de derecho de piso por emplear sus instalaciones. Se obtiene así un ingreso muy fuerte para las universidades.

En cambio, en el trato con la iniciativa privada la UAM sólo cobra 10-15 centavos por cada peso que invierte el empresario, o bien nada, y a veces hasta tiene que prestarle a la empresa que la contrató. Estamos en una privatización muy rudimentaria en este tipo de convenios del caso mexicano. Todavía no está completo el proceso de la empresarialización de la educación, las universidades no saben hacer negocios, pero están aprendiendo  rápidamente.

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Retomando la idea de que la privatización es también una transformación de la mentalidad de los académicos y estudiantes, cabe observar la empresarialización del espíritu de los propios académicos. Para apoyar ese proceso es muy efectivo el sistema de pago por mérito, el que conocemos porque nos  obliga a trabajar mediante  la asignación de puntos a cada actividad o producto (artículos publicados, clases impartidas, conferencias, ponencias, todo tiene un valor en puntos que luego se transforma en dinero que se entrega al académico). El académico se ve entonces obligado a comenzar a pensar como un pequeño empresario del conocimiento. Tiene que calcular su esfuerzo en relación con el número de puntos que tal actividad o producto concreto le proporcionará para obtener un determinado incremento a sus percepciones individuales. Se traduce en las llamadas becas y estímulos que complementan el salario.

HESA -En esa política influyen instancias externas a la propia universidad, como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)  y el Consejo Nacional de Evaluación Educativa (Ceneval).

HA -No necesariamente, es cada universidad la que fija el régimen de puntos bajo una orientación gubernamental nacional en ese sentido. El Sistema Nacional de Investigadores (SNI), por ejemplo, que es gubernamental  no toma en cuenta los puntos computados en la universidad.

HESA -Sí, pero el incremento de la así entendida productividad generada por los puntos condiciona el ingreso al Sistema Nacional de Investigadores.

HA -Eso es cierto. Pero además, el pago por puntos es muy eficiente para quebrar el carácter colectivo del trabajo universitario. Quedan los profesores individualizados de modo que cada quien se esfuerce por obtener méritos que le den acceso a esos “estímulos”. Esta destrucción de lo colectivo se refleja en los sindicatos, donde sólo se ubican los trabajadores que no están en el  sistema de puntos, es decir, los administrativos y los académicos que tienen una relación precaria en cuanto a su contratación (contratos por horas, contratos temporales, con bajos salarios y nula protección laboral)

Resumiendo, la privatización es un fenómeno muy complejo, con muchas manifestaciones y aristas. Si queremos extraer de esta diversidad de síntomas un rasgo común, yo diría que es la pérdida del sentido de la educación como parte de un proceso de construcción de nación, de construcción de colectivos, de formación de personas con amplios horizontes. La individualización es requisito para la creación de currículos orientados a crear al homo faber, ya no al sapiens. Con los tratados de libre comercio, además, la educación se la empieza a concebir como un servicio que se ofrece a cambio de un pago en monetario. La educación se convierte en una mercancía que se ofrece en un mercado específico, el de la adquisición de informaciones y habilidades concretas (las llamadas “competencias”), detectadas como indispensables para determinados puestos de trabajo, desde la educación básica hasta la superior.

HESA -Ahora bien, esta mercantilización acarrea también un proceso de desnacionalización. Me explico, formar un doctor en México, según cifras aproximadas, costaría alrededor de 100 mil dólares, calculados con la matrícula inicial y el egreso final. Entonces, cuando ese profesional emigra a universidades del exterior representa una especie de transferencia de capital que se ahorra la institución que lo contrata.

HA -Sí, y es mucho más que dinero, es patrimonio cultural que se pierde. La educación superior atraviesa por eso por un proceso de anomia, de carencia de identidad propia. No se sabe con precisión para qué se educa. Antes se educaba para apoyar la identidad nacional, para contribuir con los planes de desarrollo que generaba el Estado, para crear cultura y conocimientos para la nación. Pero el ingreso a la globalización rompió con esos supuestos y ahora la educación es un barco a la deriva. Educar para la competitividad no es un proyecto transformador de una nación, es un proyecto que beneficia a una capa muy pequeña de empresas capaces de competir en los mercados mundiales. Este proyecto de competitividad abandona a las grandes masas de niños y jóvenes que no están incluidos en ese esfuerzo. La educación se vuelve cada vez más algo alejado de las expectativas y de las necesidades de estas grandes masas, que no pueden ingresar a los mercados de punta que son sumamente restrictivos.

HESA -Claro, habría que hilar muy fino el vínculo, pero, ¿no crees que éste es un factor que contribuye a la expansión de la violencia en la sociedad? Por ejemplo, se acaban de publicar cifras escalofriantes del embarazo adolescente, que a veces hasta se visualiza como un objetivo deseable.

HA -En una sociedad que ya no te ofrece mucho, un niño es un objetivo vital muy concreto. Una carrera ya no lo es, sobre todo tomando en cuenta la desocupación que hay para egresados de la educación media y superior. La pérdida de sentido hace que muchos se inclinen a las drogas, a las adicciones. O bien, se disponen a enrolarse en el narcotráfico, en la delincuencia que genera dinero fácil.

HESA -A su vez, los medios como educadores de facto generan lo que algunos sociólogos llaman “violencia aspiracional”. A cinco cuadras de mi casa mataron a  un adolescente a cuchilladas para quitarle un teléfono celular que su madre todavía no había pagado.

Imagen 3. vallartanoticias.com

HA -Es lo que genera la pérdida de la educación, y este proceso tiene hasta su fecha, 1994, cuando entra en vigencia el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN, firmado por Canadá, Estados Unidos y México). La pregunta que se hicieron las autoridades signatarias era cómo hacer circular todo ese dinero empleado por el Estado en educación. Representaba como el 20-25% del presupuesto nacional. ¿Cómo hacer que se privatice ese gasto, que entre al circuito del intercambio de mercancías? Se lo concebía casi como un gasto de beneficencia. El truco fue introducir el rubro en el Tratado, meter a allí a la educación pero bajo el concepto de “servicio”, es decir como mera instrucción. Una vez que se define como servicio éste consiste en adquirir ciertas informaciones y habilidades y para eso no se necesita una formación amplia, ni escuelas como comunidades, ni aulas donde los niños aprenden a volverse comunitarios y a respetar y tratar a los que son diferentes. La familia y la educación tienen muchas conexiones. La familia forma a los niños, no los instruye. Pero en el Tratado, la educación se concibe como servicio educativo así como  hay servicios funerarios, de belleza, de limpieza. En ese nivel se ubica a la educación, que te instruye en lo que quieres aprender a cambio de un pago. Se pierde así la continuidad de la labor educativa de la familia, que debería dar como resultado la formación de sujetos. Por cierto que anteriormente era deficiente esa formación, no se trata de idealizarla, pero había algo positivo ahí. Una idea de nación, de valores. Y en las décadas de 1960 y 1970 por cada graduado de la educación superior había un puesto de trabajo. Ahora no, por cada puesto de trabajo hay 4 o 5 graduados.

HESA -En cuanto al docente, queda subordinado a la demanda que pretende captar la institución en la que está inserto.

HA -En el caso de Ciudad Juárez, en la frontera norte de México,  vemos de forma específica y clara cómo se da el proceso de deterioro de la educación superior a partir del involucramiento de la universidad como servidora de la industria. Llega a Ciudad Juárez la industria maquiladora (empresa extranjera que aprovecha la mano de obra de baja capacitación para ensamblar productos) con una fuerza enorme y las instituciones universitarias y tecnológicas que trabajaban para el mercado local, se orientan a la maquila. Y el resultado ha sido un verdadero caos. En un lapso de diez años, alrededor de 20 carreras desaparecen en las instituciones y surgen 15 vinculadas a la maquila, con pésima planeación. La universidad se convierte en un campo de experimentación empresarial para ver cuál de las carreras atinan con sus intereses. El efecto es que la matrícula de esta ciudad es muy inferior a la existente en el resto de ese estado o provincia, donde la educación superior tiene una modalidad más orientada al mercado e industria y comercio locales. La universidad se la convierte en una mera prestadora de servicios de educación, de investigación, de cultura. De esta manera se la vacía de sentido.

HESA -Esta situación ha deteriorado el tejido social en todo el país. Frente a esta coyuntura, ¿visualizas puntos de resistencia que brinden instituciones alternativas? Quizá decir “un proyecto alternativo” sería demasiado atrevido. Los maestros de primaria se han movilizado para cuestionar el modelo, y a cambio han sido reprimidos y estigmatizados por la propaganda televisiva y estatal.

HA -Es muy interesante que la resistencia organizada de los maestros ya es muy prolongada, se ha extendido por más de 30 años. Y por eso de manera reciente ha tenido logros significativos porque se ha convertido en una resistencia a escala nacional. Antes se reducía a dos o tres estados de la república. En cambio, las movilizaciones en contra de la reforma de la educación del  año pasado involucraron a 26 de los 32 estados del país. Los 30 años de resistencia han posibilitado la acumulación de conciencia, organización, de difusión de nuevas corrientes de pensamiento entre los mismos maestros. Y en los últimos 10 años se han generado modelos educativos distintos por efecto de esa resistencia magisterial. En Michoacán se llaman escuelas integrales, en Guerrero se llaman escuelas altamiranistas, en Oaxaca son tantas que se han incluido en un libro de 400 páginas donde se narran las experiencias alternativas que están surgiendo en la relación comunidad-escuela. El volumen se llama Entre la normatividad y la Comunalidad. Experiencias educativas innovadoras del Oaxaca Indígena Actual de Lois Meyer y Benjamín Maldonado (2004, Oaxaca, IEEPO). Es una enorme  diversidad, pero frente a la avalancha de la educación privatizadora hasta la médula se opone la insistencia en el  regreso a las culturas y lenguas originarias, la  reivindicación de la comunidad y la escuela como su expresión acabada, la horizontalidad de la relación educadora, el currículo a partir del contexto, la historia y las necesidades locales. Existe incluso, promovido por los maestros de ese estado (Sección 22), un Proyecto de Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO) que, entre otras cosas a partir de una cobertura legal y programas diversos, en los hechos sirve como sombrilla donde se pueden acoger muchos de estas experiencias.

En el nivel superior, la resistencia sobre todo estudiantil ha generado proyectos alternativos y propuestas muy interesantes. Cabe resaltar el caso más significativo, que es la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Se recogieron las demandas estudiantiles, una por una, y se plasmaron en una nueva institución donde no hay examen de selección, es totalmente gratuita, su gobierno está fundamentalmente en manos de estudiantes y profesores, es pública, sostenida por la Ciudad y tiene ya cerca de 20 mil estudiantes. En Guerrero está la Unisur, en Chiapas la Universidad de la Tierra, creada por las comunidades zapatistas para educar a sus cuadros, activistas y miembros de las propias comunidades. La resistencia, en suma, ya no es exclusiva de los maestros sino también de las propias comunidades que ven en estas escuelas una manera de reivindicar sus culturas y su esencia como pueblos originarios. ¡Y en México hay hasta sesenta y dos de ellos!

HESA -¿Algo más que quieras agregar, Hugo? Sé que podríamos seguir dialogando toda la noche.

HA -Aunque la privatización ha avanzado mucho, también ha tenido derrotas importantes. El TLCAN  era un ensayo para configurar el ALCA (Área de Libre Comercio de las Américas), que se pretendía aplicar a toda América Latina, y no pudieron llevarlo a cabo. Se detuvo. Ahora hay gobiernos de un corte distinto al neoliberal en Argentina, en Venezuela, en Bolivia, en Ecuador, Uruguay, además de Cuba, que no caen en la trampa de la modernización globalizadora y depredadora. Están impulsando proyectos muy novedosos. En Ecuador y Bolivia hay universidades interculturales. En Brasil el movimiento Sem Terra tiene sus propias escuelas e institutos de formación, y hay universidades que invitan a jóvenes africanos a venir a Brasil a educarse, como un esfuerzo de recuperar la estrecha relación que tienen sus poblaciones con el continente de origen. No son proyectos que tengan la fuerza para detener la privatización pero representan algo más que marchas y protestas, se abocan al trabajo institucional para reflejar esa resistencia. Y esa es ya una resistencia cultural, sumamente profunda, la única capaz de contrarrestar la cultura de la depredación y la destrucción que es la privatización.

Fuente: Pacarina del Sur – http://www.pacarinadelsur.com/dossier-11/935-entrevista-a-hugo-aboites-sobre-la-privatizacion-de-la-educacion