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Debatir entre nosotras

Por: Victoria Sendón de León

“No existe otro mundo más simbólico que las palabras de los hombres y el silencio de las mujeres” (Anna Santoro)

Quisiera con este artículo formular una respuesta -siempre parcial, claro-a la pregunta de Andrés Montero sobre si ha llegado el tiempo del “feminismo de la diferencia”, y, sobre todo, al brillante artículo de María José Binetti sobre la Agenda de ONU-Mujeres en el Foro “Generación Igualdad”, ambos publicados en este medio.

No va a ser fácil poner en cuestión nuestras creencias, eslóganes e identificaciones como feministas, aunque, a mata caballo, nos están obligando a hacerlo por la utilización interesada y perversa que de ellos se está haciendo. Desde 1995 no se celebraba ningún foro internacional en el seno de ONU-Mujeres hasta junio de 2021 a fin de acelerar la Plataforma de acción de Beijing y conseguir “un cambio positivo e histórico de poder y perspectiva” respecto a aquella IV Conferencia Mundial sobre la Mujer. Para empezar, en este Foro se ha eliminado la palabra Mujer, de acuerdo con la nueva Agenda, y lo han titulado “Foro Generación Igualdad”. Ya sólo esto, nos plantea una serie de interrogantes que tendríamos que poner sobre la mesa y tener el valor de debatir “a calzón quitado”. Apuntaré algunos de los puntos inquietantes que demuestran la deriva de ONU-Mujeres, que tendrá que ser reformulada como ONU-Diversidad, o bien, ONU-Cajón de sastre visto lo visto. No olvidemos que lo que no se nombra, no existe.

  1. La palabra “igualdad” ha sustituido, tanto al sustantivo “mujer”, como al adjetivo “feminista” como el que no quiere la cosa, basado en que la meta de la igualdad ha constituido el objetivo final de la Agenda feminista oficial. Por lo tanto, mujer, feminismo e igualdad han venido a significar la misma cosa. De ahí los ministerios de igualdad, los planes de igualdad, las leyes sobre igualdad y todo lo relativo a mujeres. Yo nunca entendí por qué se denominaban de ese modo, ya que la igualdad puede ser referida a cantidad de asuntos y sujetos. Con la palabra “igualdad”, la denominación del Foro deja de ser sospechosa.
  2. Lo del “género” también ha constituido un concepto clave en toda la terminología feminista. Debido a que dicho concepto ha venido a sustituir al “sexo” en la teoría queer – al igual que la cultura a la naturaleza -, la teoría feminista ha respondido airadamente cuando la identidad de mujer ha querido ser sustituida por la identidad de género en diversos proyectos de ley. Otro término con el que juegan, derivado también de la nomenclatura feminista: perspectiva de género, violencia de género, igualdad de género y otras fruslerías semejantes con el género por bandera. Nuestra respuesta, claramente fundamentada, les ha hecho recular y han querido entonces apropiarse del “sexo” como si éste pudiera ser elegido a la carta en una supuesta autodeterminación subjetiva. Sin embargo, fue el feminismo el primero que sustituyó sexo y mujer por género, sobre todo en la Academia y en la Administración por no sé qué extraños pudores intelectuales.
  3. Mucho me malicio que la palabra “género” pretenden ahora sustituirla por “generación” como queriendo borrar todo el bagaje feminista acumulado hasta el presente, una teoría obsoleta que la “nueva generación” ya no admite como propia, propiciando así un corte generacional y epistemológico con el pasado. Si con todo lo anterior se borraba el concepto mujer, con la nueva terminología se borra también la teoría feminista, o sea, el feminismo. Se mantiene, sin embargo, el concepto de “igualdad”, término aplicable a cualquier distopía dependiendo de los términos a igualar en qué y a qué. Tal vez sea a esto a lo que se refieren con el intento de propiciar “un cambio positivo e histórico de poder y perspectiva”.
  4. Otro elemento que se viene utilizando “ad libitum” es el de Sujeto Universal, que interpretado desde el “feminismo de la igualdad” puede ser entendido como que ese sujeto lo han de encarnar de igual modo varones y mujeres, pero referido en definitiva a “el Hombre” como término omniabarcante de la especie humana. De ello se deriva que cuando decimos “el hombre del Paleolítico ya creaba arte”, entendamos que eran los hombres los que lo hacían y no las mujeres. De hecho, en las representaciones de los libros de texto se nos muestran varones pintando en las cuevas y no mujeres, al igual que cazando o protagonizando cualquier otra función relevante. Y no digamos cuando se representa la evolución, que parte de simios machos hasta llegar al “hombre” erecto actual, al “homo sapiens” varón.
  5. Las palabras, o sea, los conceptos, no son inocentes, aunque parezca que sí. El “giro lingüístico” permite que las diversas realidades se adapten a las palabras que las definen y no al revés. Se puede reformular que el “género” es lo que nos identifica como varones o mujeres antes que el sexo, que no existe; que la “igualdad” se refiere a la igualdad de derechos basados en el género autodeterminado y no en el sexo; que la persona nace con la imposición del nombre y no cuando es alumbrada por la madre, que pasa a ser un “útero gestante”; que las “mujeres trans” son verdaderas mujeres, mientras las “cis” somos “cuerpos menstruantes”; que el “feminismo” abarca los diversos movimientos por la liberación de cualquier grupo oprimido y que por tanto su “sujeto político” corresponde a la diversidad de colectivos (incluido el “colectivo mujeres”) que están en esa lucha; que las “diferencias” entre los sexos son meros aprendizajes culturales o que la prostitución no es otra cosa que digno “trabajo sexual” que empodera a las mujeres. Sólo basta con que respecto a la definición de esas palabras exista un consenso dado por la autoridad pertinente y que, por lo tanto, no admita disensos. ¿Y qué mayor autoridad que la propia ONU para que dichos conceptos sean aceptados e instituidos como verdaderos? ¿Y qué mayor verdad que una mentira repetida cientos o miles de veces?

Realmente, enfrentarse a la ONU y al “cambio histórico de poder y perspectiva” es una misión titánica, pero, tal vez, el cambio histórico discurra por caminos que no puedan ser dirigidos desde los organismos de la “gobernanza global”, sino desde “el espíritu de los tiempos”, que sólo avanzaría en el sentido de la evolución humana. En la naturaleza, según la ciencia, funciona así. Pero con eso no cuentan. Con todo, lo importante sería el debate entre nosotras.

Al igual que hemos superado el concepto de género porque nos abocaba al generismo, pero hemos mantenido el término sólo como un elemento de análisis, tendríamos que ir más allá del concepto de igualdad como definitorio de la Agenda feminista, profundizando en el concepto de diferencia como pensamiento enriquecedor en los siguientes aspectos.

  1. Identidad sexual femenina: Es lo que permite su diferencia con el varón, lo que posibilita, tanto el dimorfismo sexual reproductivo, como su alteridad radical, por más que dicha identidad no suponga un destino biológico, sino una potencialidad plena. No se refiere a la identidad lógica (A=A) sino a la ontológica, o sea, basada en el cuerpo. Es decir, que entre ser mujer y ser hombre existe una diferencia insalvable, que no puede ser superada ni trasgredida por el generismo.
  2. Sujeto universal. «Lo universal es dos: es mujer, es varón», escribe Luce Irigaray, de modo que su diferencia inmanente comprende toda la realidad humana. Las mujeres no somos el «todo», lo cual significa que poseemos una identidad propia, pero tampoco somos «lo mismo», sino que, desde la diferencia, se posibilita la reproducción, pero no la identificación. El Sujeto universal no es “el Hombre”. Y no tendría sentido la frase de Beauvoir: “Él es lo Absoluto, Ella es lo Otro”, por tanto, la aspiración a la igualdad con Él es un despropósito. Existe un camino propio.
  3. Responde al concepto de «tratar de modo diferente a los diferentes», o bien, «de cada quién según sus capacidades, a cada quién según sus necesidades». Sería una igualdad con justicia diferencial y distributiva. En muchas ocasiones, este término debería sustituir al de “igualdad”. Está en la misma línea de la “ética del cuidado y la responsabilidad” de Carol Gilligan frente a la “ética de la justicia” de Kohlberg, imparcial frente a cualquier tipo de sujeto y sus circunstancias.
  4. Distribución. El feminismo de la igualdad se ha aplicado fundamentalmente a conseguir leyes de acuerdo con las necesidades de las mujeres, pero tendríamos que comenzar a conquistar una verdadera distribución de riquezas y bienes de acuerdo con el 52% de la población que somos. No se trata de pedir, sino de exigir y apropiarnos de lo nuestro. Lo demás son brindis al sol.
  5. Si bien la Igualdad supone la no discriminación de trato y atención, cualesquiera que sean las circunstancias relativas al sujeto, así como la inclusión proporcionada de mujeres en todos los órganos de decisión y responsabilidad en los ámbitos políticos, sociales y empresariales, y también la promulgación de leyes que respalden su cumplimiento, la Diferencia trata de superar una estructura desigual, pero no tiene como meta la igualdad, ya que es una corriente feminista, materialista, cultural y política, que parte de la diferencia ontológica de los sexos y que considera a las mujeres con una identidad propia desde la que construir un sujeto emancipado y libre, capaz de crear un modelo simbólico y de mundo más allá del orden patriarcal. Y aquí me remito a la cita de Anna Santoro, que encabeza este artículo.

Estos serían algunos de los puntos a debatir entre nosotras.


Fuente: https://tribunafeminista.elplural.com/2021/09/debatir-entre-nosotras/

Victoria Sendón de León es doctora en Filosofía y escritora feminista.

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La pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica.

Por Ana María Ramírez Zarza y José Yorg

“Descubrir la leyes internas y genuinas de la cooperación en función pedagógica constituye en sí misma la comprobación de la cooperación, puesto que otros hombres abrieron el camino en otros tiempos y en otros lugares para ese encuentro.” José Yorg

Asumimos a la Pedagogía en general como una ciencia y como tal, ésta define su objeto de estudio y reflexión en un campo del quehacer social específico cual es la educación.

Por tanto, colateralmente afirmamos que no nos interesa el debate en cuanto a la cuestión  sobre la pedagogía, si ella constituye  o no constituye una ciencia, por cuanto ello nos lleva a un laberinto de disquisiciones y teorías que nadie comprende.

Así, como toda ciencia la pedagogía posee métodos de investigación propios y acordes a su campo social, descubre leyes propias que la informan, posee un arsenal teórico y conceptual que la sustenta.

Repasando lo dicho hasta aquí entendemos a la pedagogía como aquella ciencia cuyo  objeto el estudio es la educación de las personas en la sociedad, y que además posee disciplinas específicas como educación de adultos, de pre-escolares, etc., es decir, “ella concentra su atención en el estudio de la educación como el proceso en su conjunto, especialmente organizado, como la actividad de los pedagogos y educandos, de los que enseñan y los que aprenden, estudia los fines, el contenido, los medios y métodos de la actividad educativa y el carácter de los cambios que sufre el hombre en el curso de la educación”. Jorge Pérez Machado; Alejandro Eliécer Lie concepción; Yamile Torres Retorta-La pedagogía como ciencia de la educación-2009.-

Pero, como toda ciencia, también la Pedagogía es susceptible de influencia filosófica e ideológica del poder político, es decir, se orienta el saber en interes determinado, como de hecho sucede, los Institutos y Universidades de formación docente imparten saberes desde la concepción liberal.

Así entendido el problema que tenemos entre manos, sabemos que el cooperativismo se aparta y contesta la pedagogía a la luz liberal a pesar de que la realidad nos indica que en todas partes se enseña y aprende cooperativismo desde el método liberal. Esa contradicción debe cesar, puesto que son pedagogías con intereses diferentes.

La pedagogía cooperaria busca formar al Hombre cooperativo.Esa peculiaridad implica que la pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica. Es, en suma, la imagen pedagógica que devuelve el espejo en que se mira la cooperación organizada, imagen en clave pedagógica.

La pedagogía liberal es parcializada,estamentada, pues atomizó los saberes en busca de una supuesta especialización y en consecuencia, genera una mentalidad procesual diferenciada: Matemáticas se separó de Lengua, de quimica, de filosofía,etc. Al momento de pretender  unificar esos saberes dispares, recurre al método llamado multidisciplinario o interdisciplinario.

La pedagogía cooperaria es integral e integradora, teórica y práctica y con ello estimula unas de las funciones cerebral superior, cual es la capacidad de vincular o establecer relaciones diversas.

Baste un ejemplo comprobable tanta veces como se quiera. Su concepción educativa genera un pensamiento integral por tanto, se desarrolla al máximo la función cerebral superior de vinculación:Visitar un huerto escolar con tablones con figuras geométricas,allí conjugan los saberes tales como matemáticas, geometría, física, quimica y botanica, lengua oral y escrita y administrativa,gestión y valores y principios cooperativos en el respeto por la salud, preservación de la naturaleza,etc, dentro de un recurso didáctico sin igual, la cooperativa escolar.

Los ejes centrales de la acción educativa cooperaria son: 1°.-Historia y Doctrina; 2°.-Orgánico-institucional y legal, sobre los que giran y se vinculan las diferentes disciplinas existentes en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Al abordarse esta aproximación sobre la pedagogía cooperaria es posible hacer y determinar un campo específico de ella, de su identidad propia, por lo cual nos habilita suficientemente a denominarla así, pedagogía cooperaria.

Hasta aquí estas líneas para conceptualizar la pedagogía cooperaria,entendiendo que sus aspectos tecnico-pedagógico requiere un abordaje específico.

Simultaneamente la pedagogía cooperaria se nutre de una concepción Latinoamericana y funda alianzas estratégicas y tácticas superiores con pensamientos libertarios. Su filosofía pedagógica es situada en un continente demorado en su desarrollo socio-económico,toma posición geopolítica y estratégica.

¿Cuáles son los principios metodológicos que nos permitieron abrir las instancias de la pedagogía cooperaria? El método de análisis y el contenido teórico del enfoque cooperativo de León Schujman. Sólo enumeraremos unos pocos de ellos por la razonable restricción de espacio periodístico:

“El método es el camino que sigue el pensamiento para conocer la realidad. La teoría cooperativa debe ofrecernos un sistema de ideas que permita sustentar un método de análisis que oriente el accionar común. Otro elemento esencial para tener en cuenta en el enfoque cooperativo de la realidad es que el cooperativismo nace y se desarrolla históricamente como un movimiento de cambio y progreso social. Nacido como respuesta crítica a la injusticia social a que condujo el desarrollo del capitalismo y su posterior expresión de la concentración monopólica, su comportamiento ha sido solidario con las causas progresistas de la humanidad.”

“La identidad de los problemas que abordan los países de economía dependiente, subdesarrollados o periféricos, suscita la necesaria solidaridad para abordar las soluciones. La común raíz histórica y el vínculo cultural que une a las naciones de la América Latina, plantea una estrategia concertada. El cooperativismo debe ser parte de esta estrategia.”

“El medio económico social en que la cooperativa se inserta es antagónico a su existencia. Los hombres y mujeres que la integran son producto de ese medio y sufren su permanente influencia. La conducta cooperativa supone un comportamiento no sólo distinto sino también consciente de la necesidad de cambio.”

“Resumiendo: El marco teórico se compone de los principios cooperativos y de las ideas reivindicativas para lograr un comportamiento económico y social más justo y un desarrollo basado en una mayor solidaridad y participación.”

En consecuencia, nuestro enfoque pedagógico cooperario es el reflejo educativo de los valores y principios cooperativos para una nueva conciencia social que permita construir una nueva civilización basada en la relación cooperativa.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

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Opinión: Una Libreta Para La Vida, Para Cambiar Nuestra Mirada Y La De Nuestros Alumnos

Por: Jonquera Arnó y Xavier Aragay

Escribir, una práctica sencilla pero profunda, es una herramienta poderosa que se hace imprescindible en estos momentos de incertidumbre.

Ya llevamos bastantes días confinados en casa observando cómo somos capaces de vivir sin hacer tantas cosas fuera de ella. Las escuelas están cerradas y todos los docentes y directivos, con un gran espíritu de generosidad y compromiso, hemos ido buscando maneras de asegurar el ritmo de aprendizaje de nuestros alumnos. Hemos querido trasladar la escuela que teníamos y vivíamos, a cada casa, con nuestros alumnos y sus familias. Está siendo un esfuerzo épico.

Casi sin quererlo, hemos creado una nueva vía para educar. Y junto a esa nueva manifestación de ser educador, mayoritariamente desconocida para muchos y muy poco entrenada, hay que gestionar el ritmo de la familia, la preocupación por los seres queridos, por la salud y por el futuro. Nadie nos avisó de este viaje. No estábamos preparados, ni como escuela, ni como educadores, ni como directivos. Creíamos que la escuela era casi inamovible, estática, siempre ha estado allí y justo ahora se para y no precisamente para irnos de vacaciones, sino para situarnos en otra perspectiva, en otra mirada, en la tesitura de rescatar lo esencial, acompañar, ayudar a crecer, ayudar a pensar y quizá menos a hacer o solamente a transmitir contenidos. La realidad nos ha obligado a frenar. Y sabemos que aunque tarde, volverá aquella escuela presencial que dejamos, volverá la “normalidad”. ¿Cómo anticipamos y nos preparamos desde ahora para que sea distinta? ¿Cómo aprovechamos este tiempo para transformarnos para transformar?

Para nosotros, una de las herramientas que nos puede ayudar es la Libreta del Itinerario Personal, que también podemos llamar, el cuaderno de la vida. En Reimagine Education Lab iniciamos todos los seminarios entregando un cuaderno para este cometido. Invitamos a directivos y docentes a incorporar esta poderosa herramienta a su vivir diario, como un aliado, un amigo…un confidente que nos acompaña a encontrarnos con nosotros mismos, con lo esencial, con la incertidumbre, con la gratitud, con la inspiración. Una herramienta que nos ayuda a tomar perspectiva de las situaciones que vivimos. En definitiva, como dice Otto Scharmer, para conectar con nuestra fuente interior y dejar fluir, sin ponernos freno alguno, como quien deja fluir la corriente de un río. Así de simple y así de complejo.

El proceso de cambio que estamos viviendo, tanto nosotros como nuestros alumnos y familias, pide caminar y adoptar maneras de hacer diferentes. Requiere tiempo, tiempo para transformar marcos mentales, para conocernos y para hacernos preguntas: ¿Qué deseo? ¿Qué persona quiero ser? ¿Qué educador? ¿Qué directivo? ¿Qué quiero dejar porque, en esta nueva realidad que está surgiendo, ya no me será útil? ¿Qué es aquello que voy a necesitar y quiero que nazca en mí? Cuando termine todo, ¿imagino y quiero la misma escuela?

Así pues, ahora que todo se ha parado (sí, ¡ahora!), te invito a que cojas una libreta, la que tú quieras, la personalices con colores, frases, imágenes y cuando ya te hayáis conocido, párate y piensa qué quieres compartir con ella. ¿Quizás aquellos aprendizajes sobre tu ser educador que estás haciendo estos días? ¿Quizás qué líder van a necesitar nuestros equipos y nuestra escuela? ¿Qué es lo que me da sentido como educador? ¿Cuál es a la semilla que quiero que nazca en mí cuando vuelva a la escuela? ¿Voy a ser igual? ¿Qué mirada quiero tener hacia mis compañeros y alumnos? Elige un camino, una recorrido, deja fluir y disfruta. Es en estos momentos donde se hace imprescindible MI LIBRETA, un lápiz y un espacio/tiempo para escribir cada día. El valor de escribir estriba en dejar fluir para anclar, vislumbrar, descubrir patrones, esquemas, agradecer, amarte, perdonarte y permanecer en tu esencia real, en aquello que eres y vives. Y esta práctica sencilla pero profunda, unida a un tiempo de meditación, se convierte en el anclaje más poderoso de nuestro ser.

Y esta herramienta también podemos utilizarla con nuestros alumnos, en nuestra tutoría. Tenemos una gran oportunidad de compartir esta acción-reflexión con ellos. Que escriban su diario del confinamiento. En casa. Escribiendo lo que piensan, lo que hacen, lo que sienten. Y después, lo compartimos, juntos.

El viaje hacia nuestro interior es una aventura a la vez arriesgada y apasionante para toda persona —educador, directivo, alumno— que quiera vivir a fondo su vida, su vocación en conexión consigo mismo, con el otro y con el universo. Esta es una experiencia que hacemos y practicamos y que deseamos compartir: un viaje en solitario al interior de uno mismo en barco de papel y pluma.

La vida va de caminos. Ahora tenemos uno por recorrer, pero esta vez es en solitario, a la profundidad de uno mismo. Necesitamos poco equipaje, simplemente una LIBRETA y un lápiz. ¡Atrevámonos! ¡Nuestros alumnos y la escuela lo necesitan!

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/cuaderno-de-vida-educacion-reflexion

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Revista: Núm. 3 (2019): Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante

Por: revista.trenzar.

Artículos de Reflexión

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Aprendizajes

Por Rosalía Nalleli Pérez-Estrada.

La llegada de un alumno nuevo a clases es una nueva oportunidad de aprender para todos los que somos maestros, pero jamás imaginamos  que antes de que acabe su profesión, tengamos que aprender de él  a valorar la vida, cuando debemos de ir a dejarlo a un cementerio para siempre. Desafortunadamente esta es una vivencia inevitable en las instituciones de educación superior: alumnos que se van por una enfermedad mal cuidada, por un accidente, por una decisión apresurada o por desgracia, por haber sido privados de su libertad. Todas estas situaciones del que fallece hacen que nos preguntemos cuánto valió la pena tanta exigencia en conocimientos, si ese alumno ya se fue. También, cuando es una decisión el irse, qué fue lo que faltó para ayudarlo a abrazar la vida. Sin embargo, el peor momento se vive cuando  el cuestionamiento embota los sentidos y  después de buscar varios días desesperadamente, se pasa entre calles y casas, imaginando dónde puede estar alguna alumna perdida y escuchando el tic tac interminable del reloj ahí, que no oculta cómo late el corazón, triste por la ausencia.

Después,  y viendo una foto compartida entre todos los que conocemos a la persona y entre los que son solidarios, finalmente se anuncia que  se ha encontrado su cuerpo pero en un estado inimaginable, que grita su sufrimiento. Así, víctima del comportamiento irracional, aparece en un desenlace fatal, en una búsqueda finalizada que ahora se llena de dolor y de tristeza  al saber que alguien, igual que ella, se atrevió a olvidar su humanidad, para convertirse en ejecutor y en destino a la vez. ¿Qué viene después? Dolor, coraje, frustración y odio pero no se sabe contra quién exactamente, sólo se conoce el desenlace. Como docentes de quien ha sido objeto de tal atrocidad, nos preguntamos la causa de tanto mal y buscamos escudriñar comportamientos que arrojen algún posible indicio, sin tener éxito. Sólo sabemos de la ausencia de autorregulación que predomina en la mente consciente para provocar  dolor o muerte para satisfacer un placer momentáneo.

En esos momentos, los aprendizajes logrados, las evaluaciones y los contenidos escapan de nuestro entendimiento y se apodera de nosotros la melancolía de lo que pudo haber sido y ya no fue.

Conscientes estamos de que formamos parte del eslabón educativo y que posiblemente nos hayamos encontrado en clase a aquél que no supo detenerse para no dañar y de manera discreta nos cuestionamos qué nos ha faltado hacer para llegar a tales circunstancias.  Sabemos que en momentos de dolor, la razón y el diálogo se esfuman, dejando su esencia molesta, mientras nos esforzamos por recordar alguna respuesta que surja de un diagnóstico hecho a tiempo o la posible descripción de un contexto. Y así se pasan los días, sumergidos en el recuerdo de quien se ha ido, entre tanto, nos aferramos a la vida llenándonos de más actividades para no pensar. Mientras, seguimos aprendiendo de los alumnos que quedan e intentamos copiar su  fortaleza y sus sueños de que cambiarán los tiempos. Ellos no flaquean, siguen fluyendo,  desafiando estos tiempos modernos. Definitivamente, esos aprendizajes del que todavía sueña nos ayudan a seguirnos moviendo.

Escrito hecho en honor para quienes siendo tan jóvenes se han ido y a quienes tuvimos la suerte de conocerlos y también para aquellos de quienes seguimos aprendiendo.

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Abrir el aula a otras voces

Jorge Rivera Pizarro

Este comienzo de año, Twitter ha puesto a mi alcance algunas propuestas educativas hechas aquí y acullá, entre las cuales hay una que -espero- el lector encuentre tan llamativa, como la hallé yo. La propuesta está en línea con el llamado que hice a los educadores en columna anterior, para que dejemos de charlar solamente entre nosotros, miembros del pequeño mundo de iniciados, los profesionales de la enseñanza.

En eso pensé cuando leí: “abrir el aula a otras voces”, una de las diez propuestas del bloguista español Salvador Rodríguez Ojaos para cambiar la educación. Pero creo que no habrá manera de abrir nuestras aulas a otras voces mientras los maestros y maestras, en su formación inicial, no las escuchen, también… El Artículo 68 del Reglamento General de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) prescribe que para enseñar en ellas, el requisito es ser profesional docente.

Sería tan bueno, por ejemplo, que los futuros promotores del modelo educativo sociocomunitario productivo recibieran lecciones de calificados productores comunitarios, como profesores de las asignaturas programáticas pertinentes.  Qué valioso sería, también, que contaran con profesionales experimentados en economía popular y solidaria. Aunque no tuvieran título docente. Se escucharían otras voces en el aula… La verdad es que no veo forma diferente de lograr un maestro “con conciencia productiva y capacidad de articular la educación al trabajo”, plausible buen propósito para los docentes de la nueva educación boliviana.

Por supuesto que en el tema de abrir el aula a otras voces ese no es el único asunto, pero ilustra bien lo que comento. Para tener maestros nuevos “con habilidad y destreza para incorporar las tecnologías de información y comunicación en los procesos formativos” hay que contar con especialistas en tic. Eso sí, no cualquier tecnólogo. El Washington Post de diciembre último -para orientar a los estudiantes que buscan profesión- publica los hallazgos del gigante Google sobre su personal. Al organizar esta empresa, sus fundadores creyeron que sólo los tecnólogos podían entender la tecnología (que parecido a eso de que solo los educadores podrían entender la educación…). Escogieron su personal entre los graduados en ciencias y matemáticas de afamadas universidades. Cuando estudiaron toda la información que habían recogido sobre sus empleados, quedaron perplejos. Entre las 8 más importantes cualidades de los mejores trabajadores de Google, ser expertos en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas ocupaba el último lugar. ¿Cuáles eran las siete primeras? Juzguen ustedes: “saber conducir a otros, saber comunicar y saber escuchar, saber comprender a los otros, poseer empatía y apoyar a los colegas, pensar de modo crítico, ser capaz de resolver problemas, ser capaz de hacer conexiones entre ideas complejas” (Strauss V., The Washington Post 20/12/2017).

Saber comunicar y saber escuchar. ¡Cuánto tiene esto que ver con abrir el aula a otras voces! Y ¡cuánto tiene que ver con lo que realmente importa hoy en educación! Esas que algunos  llaman habilidades blandas, en contraposición a la habilidad para endurecer los cerebros con datos y fechas dictadas y copiadas en los cuadernos (en el aula también hay malas prácticas profesionales…).

Los viejos y cuestionados modelos de desarrollo han caído en cuenta de ello. Lección aprendida para los modelos alternativos que queremos construir. No hay diferencia en eso, al replantear la educación, tarea en la que todos coincidimos. Así como al replantear la formación inicial de los docentes. Esas cualidades, que parecen tan simples, no están expresamente contempladas en el perfil del maestro que nuestra normativa establece. La próxima versión debiera incluirlas. Por el momento, las debemos leer entre líneas, en las orientaciones para la Excelencia Académica de las ESFM

Fuente del articulo: http://www.lostiempos.com/actualidad/opinion/20180118/columna/abrir-aula-otras-voces

Fuente de la imagen: http://www.xarxatic.com/wp-content/uploads/2016/01/grandescambiosval.jp

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Espacio Europeo de Educación Superior. Recuento de la primera década

Roberto Rodriguez

Uno de los vectores de innovación de mayor trascendencia en la educación superior ha provenido del llamado “Proceso de Bolonia” que dio lugar al Espacio Europeo de Educación Superior. A lo largo de la primera década del siglo, en convergencia con la consolidación de la Unión Europea, varios países e instituciones se comprometieron a impulsar la movilidad geográfica de estudiantes y académicos. Además, se construyeron acuerdos para hacer coincidir la reforma de normas, planes y programas con la denominada “Estrategia de Lisboa”, proyecto lanzado el año 2000 por la Unión Europea para impulsar la competitividad económica del área a través de la integración de conocimientos científicos y tecnológicos en la producción y los servicios.

El proceso inició formalmente en 1999, con un acuerdo suscrito por los ministros de educación de 29 países de la región (Declaración de Bolonia). Pero tiene antecedentes relevantes: En primer lugar, la Magna Carta Universitatum, firmada por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900 aniversario de la universidad (septiembre de 1988); en segundo, la “Convención sobre Reconocimiento de Cualificaciones Concernientes a la Educación Superior en la Región Europea”, desarrollado por el Consejo de Europa y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una reunión en Lisboa en abril de 1997; en tercero, la “Declaración de la Sorbona”, suscrita el 25 de mayo de 1998 por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, que señala la necesidad de desarrollar un espacio europeo de educación superior que se vincule y brinde soporte a los mercados económicos, comerciales y financieros de la Unión Europea; por último, las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea del 24 de septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en favor de la calidad de la enseñanza superior, una de cuyas vertientes es la acreditación de programas.

La “Declaración de Bolonia” estableció objetivos generales y operativos: los primeros son tres y se resumen en los términos “competitividad internacional”, “movilidad” y “empleabilidad”; los operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de Créditos (ECTS); promover la movilidad; promover la cooperación europea para el aseguramiento de la calidad académica; y promover la dimensión europea en el currículum universitario. En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verificó en Praga la reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Además, se adoptó la decisión de programar reuniones bianuales, de carácter ministerial, para monitorear los avances del proceso y construir decisiones de implementación. En el periodo entre dichas reuniones, diversos grupos de trabajo fueron encargados del diseño conceptual y metodológico de las acciones.

En la interministerial de Praga (2001) se añadieron tres países más al proceso, se revisaron los avances logrados hasta el momento, se ratificaron los objetivos iniciales y se añadieron tres nuevos propósitos: promover la educación continua; incentivar la participación de instituciones y organizaciones estudiantiles en el proceso, y promover el atractivo del área europea de educación superior. Algunas de las acciones en proceso que fueron revisadas en Praga corresponden a la comparación de los conceptos de acreditación, revisión de ejemplos de programas internacionales de aseguramiento de la calidad, y revisión de los sistemas de descriptores para grados y posgrados.

En Berlín (2003) se establecieron como prioridades los esquemas de garantía de calidad (evaluación y acreditación), la adaptación estructural y normativa de los estudios en el sistema de grado y posgrado, y la consolidación de los procedimientos de reconocimiento de títulos y periodos de estudio. En Bergen (2005) se enfatizó la importancia de interrelacionar los sistemas de educación superior y de investigación científica y tecnológica a través del impulso a la formación de doctorado (sistema de tres ciclos), así como fortalecer la dimensión social del Proceso de Bolonia, especialmente en los aspectos de cohesión social, vinculación productiva y empleabilidad. Además, se añadió como objetivo la proyección del EEES a otras zonas del mundo.

En la interministerial de Londres (2007), se señalaron los principales retos para consolidar las dinámicas de cambio. Sobre movilidad se indicó la existencia de limitaciones tanto financieras como normativas (principalmente los requisitos de visado) para ampliar la escala conseguida. También se enfatizó la importancia de mejorar la flexibilidad curricular para estimular la movilización de estudiantes en el espacio europeo. Sobre el sistema de tres ciclos se subrayó el reto de mejorar, por un lado, la descripción de competencias académicas y laborales de cada ciclo y programa y, por otro, hacer más fluida la progresión entre los ciclos eliminando las barreras que prevalecen. Sobre el tema de reconocimiento se hizo notar la urgencia de que todos los países participantes ratificaran la Convención del Consejo de Europa y la UNESCO sobre reconocimiento de calificaciones y competencias y adaptar sus normas y estructuras nacionales al efecto. Se insistió, asimismo, en apoyar la acción de las redes ENIC/NARIC que comunican a los centros nacionales de reconocimiento de estudios y títulos para facilitar la convergencia europea en ese aspecto.

La reunión de Lovaina (2009) y la sucesiva de Budapest (2010) fueron sesiones de balance de logros y de reconocimiento de algunas limitaciones y resistencias. También se convino asimilar, en una nueva fase del proceso, programada para la segunda década del siglo, los propósitos del EEES a la Estrategia Europa 2020, cuyo enfoque es el crecimiento inteligente, sostenible e integrador, el desarrollo de una pauta de crecimiento económico sostenible y la recuperación de los niveles de empleo de los países de la zona. De lo hecho en la segunda década nos ocuparemos la próxima semana.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/espacio-europeo-de-educacion-superior-recuento-de-la-primera-decada/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/ESTUDIANTES-UNIVER

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