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El reglamento a normales: poco ruido, pocas nueces

Por: Abelardo Carro Nava

En estos días en los que el normalismo mexicano aparece de nueva cuenta en el escenario nacional; esto, por la aprehensión de un delincuente de “poca monta” apodado del “Ranas,” pero que figuró – a decir de las propias autoridades de la Procuraduría General de la República (PGR) – en la desaparición de los 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Gro., dos eventos, también normalistas y disímbolos entre sí, llamaron mi atención y que, en su momento, publiqué (brevemente) en mi página de Facebook: a) los resultados que la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) dio a conocer con relación a la participación de varios docentes normalistas de todo el país, en el 2º Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal (CONISEN) próximo a celebrarse en Aguascalientes; b) y, la publicación del Reglamento de Ingreso, Promoción y Estímulos (RIPE) que habrá de regular dichos procesos al interior de las escuelas normales de México.

Con relación al primero asunto, los datos que pude obtener de la página de la DGESPE son contundentes: para el 2º Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal, se aprobaron 284 ponencias, 57 carteles, 54 talleres, 31 presentaciones de libros, 6 revistas y 12 videos. Contribuciones que, como ya he dicho (pero que en este momento complemento), fueron elaboradas por docentes y alumnos de las escuelas normales del país que así desearon participar. En números cerrados: 444 contribuciones se expondrán del 20 al 23 de marzo en Aguascalientes, Ags., sede de dicho Congreso.

Estos datos indudablemente invitan a la reflexión, análisis y a las posibles líneas de investigación que de tal evento puede desprenderse, y que en estudios como los que Verónica Medrano, Graciela Cordero o Patricia Ducoing vienen realizando sobre la educación normal, pueden exponerse y/o abordarse, porque a fuerza de ser sincero tenemos que reconocer, que los normalistas vienen haciendo investigación e investigación en serio.

Ahora bien, estos mismos datos, que son datos que usted puede consultar, repito, en la página de la DGESPE, me generaron, como ya decía, una serie de inquietudes y que ahora les comparto: ¿se imagina lo que pasaría si la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la DGESPE, convocara a los normalistas a un Foro Nacional para discutir, mediante una serie de propuestas curriculares, el plan de estudios que esa dependencia está diseñando en “ciertos” espacios y con “algunos” colegas, con el propósito de armonizarlo al nuevo modelo educativo?, ¿se imagina lo que habría pasado si se hubiera debatido entre los actores involucrados, el reglamento de ingreso, promoción y estímulos que ya entró en vigor a nivel nacional en el Subsistema normalista, pero que aún sigue debatiéndose en algunos estados porque pocas son las autoridades que conocen sobre las normales y sobre este asunto?, ¿se imagina lo que puede llegar a suceder si se ofrecen las condiciones para que los profesores y alumnos de las escuelas normales desarrollen y potencialicen sus capacidades, habilidades, valores e inteligencia en el campo que les compete y corresponde? Vaya, ¿por qué no hacerlo?

En reiteradas ocasiones he señalado (con conocimiento de causa) ciertas “áreas de oportunidad” – como en la SEP le llaman – en la propia SEP y también en la DGESPE, no obstante el CONISEN, desde mi perspectiva, ha sido uno de los aciertos que ha tenido esa Dirección que, dicho sea de paso, pudiera perfeccionar aún más, con el propósito de que más colegas normalistas puedan participar en el congreso en referencia.

Insisto, ¿por qué si los resultados fueron tan favorables, como los mismos datos lo demuestran y que les he compartido, no se tiene apertura en otros rubros como los que he referido?, ¿por qué las autoridades educativas estatales (por ejemplo) siguen haciendo oídos sordos a las voces que llaman al diálogo, al debate, al acuerdo, con el propósito de lograr los objetivos educacionales que se persiguen al interior de las normales?, ¿es temor, incertidumbre, desasosiego, o una simple, llana y vulgar imposición vertical que no admite otra opción, propuesta y visión de las cosas? Y es que mire usted (sigo con el ejemplo del Reglamento que ya entró en vigor), en el Acuerdo número 05/02/18 por el que se expiden las normas para el ingreso, promoción y otorgamiento de estímulos del personal académico en las escuelas normales y demás para la formación de maestros de educación básica dependientes de la Secretaría de Educación Pública, en los Transitorios, se lee:

CUARTO.- Para cumplir con el artículo 2 de este Acuerdo y propiciar la articulación de la educación normal con los imperativos de la calidad educativa y de la inclusión, así como con las necesidades de desarrollo del país, la Secretaría de Educación Pública, con pleno respeto al federalismo educativo, promoverá entre las autoridades educativas de las entidades federativas que impartan educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, la adopción y aplicación de las disposiciones del presente Acuerdo.

Para tales efectos la Secretaría de Educación Pública propiciará la suscripción de convenios dentro de los treinta días naturales siguientes a la publicación del presente Acuerdo”.

Al respecto, ¿sabe lo que ha pasado en buena parte de las entidades del país? Poco o muy poco. Esa es la respuesta y esa es la pregunta, porque si usted revisa el artículo 2º al que hace referencia el transitorio, en éste se lee:

“A efecto de atender el mandato constitucional de la calidad en la educación, se precisa conveniente que estas Normas sirvan de lineamientos orientadores de carácter general para que las autoridades educativas de los Estados y los organismos descentralizados de éstos, facultados para prestar servicios de educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, las adopten en sus propias disposiciones”.

Y créame, las autoridades estatales se han tomado muy en serio su papel y estos lineamientos los están “adoptando” pero a sus propios “intereses”; intereses de las “autoridades” que muchos de ellos ni siquiera se relacionan con lo que en la educación normal acontece; ya sea porque éstos (las autoridades) no tienen ni la más mínima idea de lo que sucede en las escuelas normales, y, otros más que, para acabar pronto, tan conocen el subsistema de educación normal, que hacen todo lo contrario de lo que indica esa norma. Ciertamente, si usted revisa todo el reglamento, en ningún momento se estípula que la autoridad educativa estatal debe convocar a los maestros de las escuelas normales para que trabajen en esa “adopción” a la que se hace referencia; no obstante, ¿quién vive y vivirá los procesos de ingreso, promoción y estímulos en las normales?, ¿las autoridades que son “pasajeras” o los docentes cuya trayectoria la han construido o la vienen construyendo en esas instituciones formadora de docentes? Si esto no es miopía, entonces no sé qué cosa sea.

En suma, culmino mis ideas reflexionando sobre dos asuntos: a) ¿un reglamento realmente mejorará la calidad educativa en las escuelas normales? Porque, como se ha visto con la reforma educativa, reglamentar no es sinónimo de educar. ¿Acaso no aprendieron de esa experiencia en la DGESPE?; b) el diálogo, en un país democrático como el nuestro, a pesar de posicionamientos encontrados, debe ser la bandera que permita fortalecer lo que puede ser fortalecido, mejorar lo que pueda ser mejorado, y corregir lo que deba ser corregido; al final de cuentas, actores van, actores vienen, pero el Subsistema, las normales y los normalistas, ahí han estado, tan vivos entre sus actores, pero tan olvidados por sus gobiernos. Por tal razón, mientras no se erradiquen este tipo de pifias en las entidades (disculpen si generalizo porque reconozco que si hay sus raras excepciones en el país), la educación y los “sueños” secretariales se quedarán en eso, en meros intentos por mejorar la educación en los estados y en las normales.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-reglamento-a-normales-poco-ruido-pocas-nueces/

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Estudiantes suecos escriben sobre el ‘privilegio’ de ser ‘hombres blancos heterosexuales’

Europa/Suecia/08 Febrero 2018/Fuente: Sputniknews

Los estudiantes de ingeniería informática del Real Instituto de Tecnología sueco para completar su educación deben presentar sus reflexiones sobre los beneficios de ser un hombre heterosexual blanco, informa el portal Nyheter Idag.

Además de la programación y las matemáticas, los estudiantes que eligen ingeniería informática como especialización también tienen que pasar un curso obligatorio llamado ‘Cohesión del programa’, que incluye un seminario y un ensayo sobre las minorías e igualdad.

Para participar en este seminario, los estudiantes deben leer los artículos «que revelan la heteronorma» que existe en las instituciones suecas y sobre la campaña #MeToo contra el acoso sexual, así como ver una película sobre las dificultades de ser negro en un país nórdico.

Además, tienen que presentar una prueba de asociación implícita, desarrollada en la Universidad de Harvard, para revelar el prejuicio subconsciente de uno. Este test requiere que los estudiantes de primer año escriban un ensayo de entre 500 y 900 palabras que reflejen los beneficios de ser (o al menos de ser percibidos como) hombres y heterosexuales, haber crecido en Suecia y tener una apariencia nórdica o generalmente occidental, de acuerdo con el plan de estudios publicado en la página web del instituto.

De acuerdo con Viggo Kann, profesor de informática y responsable del curso actual, el tema de las minorías y la igualdad de trato en la universidad surgió hace tres años. De momento, la mayoría de los estudiantes se siente satisfecha con el programa.

Sin embargo, entre los internautas suecos la novedad en el programa del curso no recibió comentarios tan positivos.

«¿Debería la tecnología involucrar políticas de identidad y todo? Me matriculé para aprender sobre computadoras, no sobre la moda política actual», escribió un usuario que se autoproclamó estudiante del Real Instituto en el foro Flashback.

«¿Está bien que el dinero de los contribuyentes se gaste en contratar activistas políticos que reciben salarios cómodos para diseñar y corregir estas tareas?», continuó.

Otro usuario de Flashback argumentó que el curso estaba completamente separado de la educación, mientras que otro más llamó a la novedad un «veneno teórico». Otros expresaron su satisfacción por haber recibido sus títulos antes de la llegada de componentes ideológicos como parte del programa.

El Real Instituto de Tecnología nació del Laboratorium Mechanicum fundado en 1697 en Estocolmo. Es el primer instituto politécnico de Suecia especializado en ingeniería y tecnología y es una de las universidades técnicas líderes en Europa.

Fuente: https://mundo.sputniknews.com/sociedad/201802071076072468-tolerancia-igualidad-educacion/

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¿Existen los estilos de aprendizaje?

Javier Tourón

Este es un asunto controvertido (quizá) que se entiende de modos diversos y ello conduce a que muchos autores pongan en tela de juicio la misma existencia de los estilos de aprendizaje. ¿Existen realmente los estilos de aprendizaje? ¿Hay evidencias que lo prueben? Os traduzco un interesante artículo sobre el particular al que se refiere el enlace anterior.

«Existe un interés generalizado entre los profesores en el uso de los resultados de la investigación neurocientífica en la práctica educativa. Sin embargo, también hay conceptos erróneos y mitos que supuestamente se basan en la neurociencia sólida que prevalecen en nuestras escuelas. Deseamos llamar la atención sobre este problema centrándonos en una práctica educativa, supuestamente basada en la neurociencia, que carece de evidencia suficiente y, por lo tanto, creemos que no debe promoverse ni apoyarse.

Generalmente, conocido como «estilos de aprendizaje», es la creencia de que los individuos pueden beneficiarse de recibir información en su formato preferido, basados en un cuestionario de auto-informe. Esta creencia tiene un atractivo muy intuitivo, porque las personas son mejores en algunas cosas que en otras y, en última instancia, puede haber una base cerebral para estas diferencias. Los estilos de aprendizaje prometen optimizar la educación al adaptar los materiales para que coincidan con el modo preferido de procesamiento de la información sensorial del individuo. 

Sin embargo, hay una serie de problemas con el enfoque de los estilos de aprendizaje.

Primero, no existe un marco coherente de estilos de aprendizaje preferidos. Por lo general, los individuos se clasifican en uno de los tres estilos preferidos de aprendices auditivos, visuales o quinestésicos, basados ​​en autoinformes. Un estudio encontró que había más de 70 modelos diferentes de estilos de aprendizaje que incluían, entre otros, «left v right brain», «holistic v serialists», «verbalisers v visualisers», y así sucesivamente. El segundo problema es que la categorización de individuos puede conducir a la suposición de un estilo de aprendizaje rígido o fijo, que puede perjudicar la motivación para aplicarse o adaptarse.

Finalmente, y lo más duro, es que ha habido estudios sistemáticos de la efectividad de los estilos de aprendizaje que, constantemente, no han encontrado  evidencia o evidencia débil para apoyar la hipótesis de que el material coincidente con en el formato apropiado para el estilo de aprendizaje de un individuo es selectivamente más efectivo para el logro educativo.

Los estudiantes mejorarán si piensan en cómo aprenden, pero no porque el material se corresponde con su supuesto estilo de aprendizaje. La Educational Endowment Foundation en el Reino Unido ha concluido que los estilos de aprendizaje son de «bajo impacto a muy bajo costo, sobre la base de pruebas limitadas».

Estos neuromitos pueden ser ineficaces, pero no son de bajo costo. Consideramos que cualquier actividad que se base en recursos de tiempo y dinero que podrían dirigirse mejor a las prácticas basadas en la evidencia es costosa y debe ser expuesta y rechazada. Tales neuromitos crean una falsa impresión de las habilidades de los individuos, lo que lleva a expectativas y excusas que son perjudiciales para el aprendizaje en general, lo que es un costo a largo plazo.

Una forma de avanzar es llamar la atención sobre las prácticas que no están basadas en la evidencia y alentar a los neurocientíficos y educadores a promover la necesidad del pensamiento crítico al evaluar los reclamos de beneficios educativos supuestamente basados ​​en la neurociencia (…). 

El profesor Jason Burns realiza una serie de reflexiones sobre la existencia, o no, de los estilos de aprendizaje que se puede acceder desde aquí.

También os recomiendo leer este artículo breve sobre el tema, elaborado por el Center for Teaching de la Universidad Vanderbilt.

Finalmente os incluyo un infográfico muy ilustrativo sobre el particular. Traduzco las ocho razones por las que este «concepto» debe ser desbancado a la luz de la evidencia científica:

  1. No hay evidencias convincentes que prueben que cuando un instructor cambia el modo de presentación de una materia, para adaptarse al estilo de aprendizaje del alumno, esto le ayude a aprender.
  2. No hay un estilo «mejor» o más «rápido» como resultado de implantar en una materia las preferencias individuales. Se trata de un estilo que no produce diferencias en el aprendizaje.
  3. Los instructores no deberían tener en cuenta solo el estilo de aprendizaje de sus alumnos, sino su background e intereses.
  4. El contenido es el parámetro que debería afectar al modo de presentación y no el estilo de aprendizaje de los alumnos.
  5. Definitivamente es más eficiente crear un curso basado en las características motivacionales de los estudiantes que en sus estilos de aprendizaje, y siempre estar preparados para ajustar los métodos y las técnicas de aprendizaje para implicar a varios sentidos y no uno solo.
  6. El aprendizaje perceptivo tiene que ver con los sentidos y no hay nada restrictivo en esto. Pero ello no prueba que alguien sea un tipo de aprendiz dado. Simplemente sugiere que las personas tienen estilos preferidos para aprender.
  7. No todo el aprendizaje se produce del mismo modo, como no debe hacerlo la enseñanza. Lo que es crucial es decidir qué técnica es mejor para qué resultado de aprendizaje y no diseñar un curso basado en los estilos de aprendizaje.
  8. La mayoría pensamos en los estilos de aprendizaje, de facto, sin cuestionarnos su auténtico valor, propósito o relevancia. Y la verdad es que no hay correlación entre los estilos y el aprendizaje exitoso.

Fuente del articulo: https://www.javiertouron.es/estilos-de-aprendizaje/

Fuente de la imagen: https://www.javiertouron.es/wp-content/uploads/2018/01/shutterstock_263

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Kazuo Ishiguro: «Debemos encontrar una nueva visión humanista que nos una»

10 Diciembre 2017/Fuente: elcultural/Autor: ANDRÉS SEOANE

El Premio Nobel de Literatura 2017 pronuncia en la Academia Sueca un discurso en el que recuerda los pequeños momentos que le conformaron como escritor e impele a mantenernos unidos y abiertos a lo nuevo en la vida y la literatura.

«De pronto una noche, me sorprendí escribiendo, con una nueva e insistente intensidad, sobre Japón, sobre Nagasaki, mi ciudad natal, durante los últimos días de la Segunda Guerra Mundial», recuerda el escritor británico de origen japonés Kazuo Ishiguro (Nagasaki, 1954) al inicio de su discurso de aceptación del Premio Nobel de literatura 2017, pronunciado esta tarde en la sede de la Academia Sueca. «Debo decir que fue algo que me pilló por sorpresa. Hoy en día, el clima dominante es tal que resulta instintivo para un joven aspirante a escritor con una herencia cultural mixta explorar en su obra sus ‘raíces’. Pero entonces no era ni mucho menos así. Todavía faltaban algunos años para la explosión de literatura ‘multicultural’ en Gran Bretaña».

Premiado con el máximo galardón mundial de las letras por «haber descubierto el abismo bajo nuestro ilusorio sentido de conexión con el mundo a través de novelas de gran fuerza emocional», Ishiguro, que recibirá el Nobel este domingo de manos del rey Carlos XVI Gustavo de Suecia, ha relatado a la audiencia los orígenes de su conversión en escritor y varios pequeños momentos que a lo largo de su dilatada carrera, iniciada a comienzos de los años 80, le han servido de inspiración para crear sus siete novelas (publicadas en España por Anagrama) y algunos de sus cuentos o guiones. Según el escritor, esta primeriza escritura sobre Japón nacía de un intento de recuperar el país que abandonó con cinco años.

«Las fotografías tomadas poco después de nuestra llegada muestran una Inglaterra ya desaparecida. Los Beatles, la revolución sexual, las protestas estudiantiles, el ‘multiculturalismo’ estaban a la vuelta de la esquina, pero resulta difícil de creer que la Inglaterra con la que se encontró mi familia siquiera lo sospechase». Durante sus primeros años, la familia de Ishiguro contaba con regresar pronto al país nipón, prosigue narrando el escritor, por lo que «durante mucho tiempo se dio por hecho que yo volvería a Japón para vivir allí mi vida adulta, de modo que en casa hacían un esfuerzo por mantener viva la parte japonesa de mi educación». Sin embargo, el momento se prolongaba en el tiempo hasta no llegar a producirse, por lo que el escritor «deseaba reconstruir mi Japón a través de la narrativa, garantizar su pervivencia, para después poder señalar un libro y decir: Sí, aquí está mi Japón, en estas páginas».

Esa Inglaterra idílica e integradora de su infancia que recuerda Ishiguro contrasta con la que el escritor observa en la actualidad. Firme crítico del Brexit, que considera una «tragedia», ayer en rueda de prensa el narrador afirmaba que no le agrada «la atmósfera anímica negativa» que acampa en el Reino Unido. «Para mí fue fácil crecer entre dos culturas, algo que me ha beneficiado a la hora de escribir, pero yo llegué en un momento previo a las grandes migraciones de las antiguas colonias británicas». De hecho, el escritor considera que «ahora Reino Unido se ha convertido en un país mucho más racista. Tengo un gran respeto por la generación que recibió a mi familia no mucho después de la II Guerra Mundial. Siento fascinación por esa generación tan generosa que creó un Estado de Bienestar, pero ya no parece existir», se lamentaba.

Inesperada inspiración

También ha desgranado Ishiguro en su discurso las crisis propias de toda trayectoria narrativa. «Durante algún tiempo me había sentido razonablemente orgulloso de mi primera novela, pero esa primavera ya me había invadido una exasperante sensación de descontento. En esos momentos mi empeño era escribir ficción que solo pudiese funcionar de forma adecuada ‘sobre una página’. ¿Para qué escribir una novela si iba a ofrecer más o menos la misma experiencia que se podía obtener encendiendo el televisor?«, se preguntaba el escritor a principios de los 80. Fue estando enfermo en la cama cuando leyendo En busca del tiempo perdido de Marcel Proust. «Quizá contribuyese el que todavía tenía fiebre, pero el hecho es que me quedé obnubilado por el texto. Aparte de la absoluta belleza de esas páginas, lo que me entusiasmó fue cómo Proust hacía que un episodio llevase al siguiente. Descubrí una manera interesante y más libre de escribir mi segunda novela; un planteamiento que enriquecería las páginas y ofrecería movimientos imposibles de capturar en ninguna pantalla».

Otro detalle curioso que dejó el discurso de Ishiguro, confeso melómano y música frustrado, fue cómo muchas veces la música desbloquea su escritura. Por ejemplo, una canción de Tom Waits le inspiró para alcanzar el clímax final en su novela Los restos del día. «Escuchando a Tom Waits me di cuenta de lo que le faltaba a mi novela. Tiempo atrás había tomado la decisión de que mi mayordomo inglés mantendría sus defensas emocionales, que se las apañaría para ocultarse tras ellas, de sí mismo y del lector, hasta el final», recuerda el escritor. «Pero de pronto comprendí que tenía que modificar esta decisión. Solo durante un instante, hacia el final de la historia, tenía que hacer que su armadura se resquebrajase. Debía permitir que debajo de ella se vislumbrase un vasto y trágico anhelo, que en su empeño por convertirse en el sirviente perfecto se ha prohibido amar o recibir el amor de la mujer que le atrae».

Intimidad y sentimiento

«Los puntos de inflexión en la carrera de un escritor -tal vez en todo tipo de carreras- se producen de este modo. A menudo en situaciones anodinas y cotidianas. Son reveladores destellos silenciosos e íntimos», prosiguió el escritor, comenzando a concluir su reflexión. «En ocasiones, lo que nos revelan puede ir a contracorriente del sentido común predominante. Pero cuando aparecen, es importante ser capaz de reconocerlos como lo que son. Porque de otro modo se nos escaparán de entre las manos«, advierte. «He estado enfatizando lo minúsculo y lo privado, porque en esencia es de esto de lo que trata mi trabajo. Una persona que escribe en una habitación silenciosa e intenta conectar con otra persona que lee en otra habitación silenciosa. Las ficciones pueden entretener, en ocasiones enseñar o polemizar sobre algún tema. Pero para mí lo esencial es que transmiten sentimientos, que apelan a lo que compartimos como seres humanos por encima de fronteras y separaciones».

Porque para Ishiguro, que ha reservado para el final la parte con mensaje de su discurso, la separación y las fronteras son uno de los enemigos clave de nuestro mundo hoy en día. «Hace poco me he dado cuenta de que llevaba unos cuantos años viviendo en una burbuja. Que no había sido capaz de percatarme de la frustración y las preocupaciones de mucha gente a mi alrededor», reconoce el escritor, autocrítico. «El año 2016, marcado por sorprendentes -y para mí deprimentes- acontecimientos políticos en Europa y en Estados Unidos, y de nauseabundos actos de terrorismo por todo el planeta, me obligó a admitir que el imparable avance de los valores liberales que había dado por garantizado desde mi infancia podría haber sido una mera ilusión», valora.

Futuro diverso y optimista

Optimista por naturaleza, Ishiguro hace referencia a los grandes triunfos del pasado europeo, como la recuperación tras la Segunda Guerra Mundial o el fin de la Guerra Fría, «sin embargo, al echar la vista atrás, la época que surgió de la caída del muro de Berlín parece marcada por la autocomplacencia y las oportunidades perdidas«, opina. «Por el momento parece faltarnos una causa progresista que nos una. En lugar de eso, incluso en las ricas democracias occidentales, nos estamos fracturando en facciones rivales desde las que competir a cara de perro por los recursos y el poder», reprocha en tono enérgico.

Por eso se plantea si un «un sesentón que se frota los ojos e intenta discernir los contornos entre la bruma de este mundo que hasta ayer ni siquiera sospechaba que existiese, un autor fatigado de una generación fatigada», puede encontrar la energía necesaria para escrutar este escenario desconocido. «Debo seguir adelante y hacerlo lo mejor que pueda», se responde, «porque continúo creyendo que la literatura es importante y lo será en especial mientras atravesamos este difícil territorio. Pero recurriré a los escritores de la generación más joven para que nos inspiren y nos guíen. Esta es su era y ellos tendrán los conocimientos y el instinto de los que yo careceré. De modo que soy optimista. ¿Por qué no iba a serlo?».

«Permítanme concluir», ha continuado en este sentido, «haciendo un llamamiento, si quieren, ¡mi llamamiento del Nobel! Es difícil arreglar el mundo, pero pensemos al menos en cómo podemos mejorar nuestro pequeño rincón, el rincón de la iteratura. Creo que debemos ampliar nuestra diversidad«. Ampliar el mundo literario para incorporar muchas más voces procedentes de más allá de las zonas de confort de las elitistas culturas del primer mundo, y ampliar la definición de lo que es la buena literatura, porque «la próxima generación llegará con todo tipo de nuevos y en ocasiones desconcertantes modos de contar historias importantes y maravillosas. En unos tiempos de divisiones peligrosamente crecientes, debemos escuchar«, aconseja el escritor. «La buena escritura y la buena lectura derribarán barreras. Debemos incluso encontrar una nueva idea, una gran visión humanista, alrededor de la que congregarnos y que nos una», ha concluido rotundo.

Fuente de la noticia: http://elcultural.com/noticias/letras/Kazuo-Ishiguro-Debemos-encontrar-una-nueva-vision-humanista-que-nos-una/11540

Fuente de la imagen: http://elcultural.com/noticias/letras/Kazuo-Ishiguro-Debemos-encontrar-una-nueva-vision-humanista-que-nos-una/11540

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Una evaluación docente que no es evaluación

Por: Abelardo Carro Nava

Como seguramente usted tiene conocimiento, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se vieron en la necesidad de modificar las fechas en las que los docentes de 10 entidades de mi querida República Mexicana (Chiapas, Hidalgo, Estado de México, Guerrero, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala y Ciudad de México), presentarían su evaluación de desempeño en sus tres etapas. Modificación que se debió a los estragos que el sismo del pasado 19 de septiembre causó en dichas entidades federativas. Situación que en su momento trajo polémica, dado el pronunciamiento que Mexicanos Primero (MP) emitió al respecto y que versó sobre los criterios y argumentos que emplearon ambas instancias para soportar esa modificación pero, también, porque el hecho de reprogramar esa evaluación, debería responder a las necesidades de los maestros y niños y no a los tiempos y cálculos políticos.

Así las cosas, los tiempos de aquellos lamentables y trágicos acontecimientos del mes de septiembre, pasaron; y las fechas para que los profesores pudieran cumplir con lo dispuesto por las autoridades educativas, llegaron. Y justamente esta situación, trajo consigo una serie de inconvenientes que, por más que se diga lo contrario, ni la propia SEP, ni el INEE, ni la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), pudieron – ni han podido – responder. Veamos.

Desde mediados del mes de noviembre, las inconformidades que varios docentes expresaron con relación a la plataforma a través de la cual tendrían que realizar la etapa 2. Proyecto de enseñanza, gestión, asesoría y acompañamiento, fueron más que evidentes. Como usted sabe, dicha etapa es parte del proceso de evaluación al desempeño de los docentes que se encuentran insertos en alguno de los niveles educativos que integran el Sistema Educativo Mexicano (SME). Razones para entender su molestia, son muchas y muy varias; no obstante, permítame expresar la que, desde mi perspectiva es fundamental para comprender la problemática existente en esta materia. Por un lado, la autoridad educativa estableció las reglas del juego a través de las cuales, los docentes serían evaluados. Como sabemos, en esta ocasión, fueron tres etapas que se consideran en dicho proceso evaluativo. Una de ellas, la segunda, consistió en que cada profesor o profesora, tendría que “subir” la información que le era solicitada, conforme a la Guía Técnica que la CNSPD emitió en meses pasados.

Este asunto nada malo tendría, de no ser porque si algo ha caracterizado a las plataformas que la SEP pone a disposición de los maestros y maestras para que mediante ellas “suban” sus calificaciones, reporten datos estadísticos, etc., ha sido precisamente esa, su inoperancia y/o funcionalidad. Muchos mentores han expresado y expresan, su enorme insatisfacción por tales medios tecnológicos. De hecho, he sido testigo de las horas que le destinan a este propósito – “subir” las observaciones, por ejemplo – y de las problemáticas que presentan las “plataformas” que refiero.

Al respecto, puede decirse – y es muy válido el planteamiento – que los profesores dejan todo para el último momento y que, por tales razones, el sistema se satura y por ello “se cae” la red o el sistema. Cosa más curiosa ha sido ésta, porque si de algo nos hemos enterado, ha sido de los millones de pesos que se han invertido en sistemas y/o conexiones que les permita soportar el tráfico de los usuarios a dichas plataformas o… ¿es que acaso la SEP no está preparada para atender con eficiencia y eficacia tales requerimientos?, ¿por qué pensar en un esquema de evaluación a través de los medios tecnológicos si en los hechos el sistema no soporta el tráfico de usuarios?, ¿por qué no dar una explicación clara y concreta sobre este problema?, ¿por qué emitir un escueto comunicado a través del cual se informa que el periodo para “subir” los proyectos de enseñanza – por ejemplo – se ampliaría para que “el personal atendiera las etapas de manera adecuada”.

La SEP está haciendo agua, la CNSPD ni se diga… del INEE, me gustaría saber cómo es que pretende evaluar un proyecto que contiene poco más de 10,000 caracteres, quién los va a evaluar y, lo más importante, cuáles serán las recomendaciones que le harán al docente para que mejore su trabajo – en caso de que así sea necesario – dado que el evaluador solamente emitirá una valoración a partir de ciertos parámetros e indicadores pero no de una observación directa al trabajo que realiza el docente en el aula.

Urgen respuestas y urgen soluciones. Vaya, como en reiteradas ocasiones lo he dicho y afirmado, no es que me oponga a la evaluación, sino más bien, a los procesos mediante los cuales desde la SEP y el INEE, piensan o consideran que se puede lograr una valoración objetiva del trabajo docente aunque en los hechos y como sabemos, toda evaluación es subjetiva por su propia naturaleza.

De ahí que comparta plenamente la idea y/o posicionamiento del Dr. Manuel Gil Antón, cuando refiere en su último artículo publicado en El Universal “El árbol torcido y la evaluación docente” (2/12/2017), cito: “Lo mismo ocurre con la evaluación del desempeño. Depende del medio en que se realiza. Es el espacio artificial del examen, con menos factores en juego, el resultado es uno; cuando se observa la práctica en el aula, repleta de elementos que ningún examen puede tomar en cuenta ni medir, es otro”.

En fin, dejo pues hasta aquí esta serie de reflexiones sobre un tema que es de vital trascendencia en el medio educativo en el que nos encontramos insertos, recomendándole a usted, al igual que Gil Antón, los resultados que arrojó el estudio que realizaron cuatro investigadores (Weiss, Dávalos, Civera y Block) sobre la evaluación del desempeño docente; una comparación de la calificación obtenida por un grupo de profesores en el examen que aplica la SEP, con el desempeño del profesor desde la perspectiva de la práctica. Investigación y resultados, que pudimos observar, analizar y dialogar, en el XIV CNIV que promueve el COMIE.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-evaluacion-docente-que-no-es-evaluacion/

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Investigación educativa, ¿para qué?

Por: Pluma Invitada

El XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE) se lleva a cabo en la Ciudad de San Luis Potosí, del 20 al 24 de noviembre. El congreso es organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), que es la asociación más importante de investigadores en educación del país, y se realiza de forma bienal desde el 1993. Se trata de un espacio de encuentro y diálogo en torno a la investigación educativa, donde concurren investigadores, profesores, estudiantes, servidores públicos y todo aquel interesado en la producción de conocimiento en materia de educación. Este año contamos con la asistencia de casi 2,700 congresistas.

Si bien la investigación educativa no parece tener influencia lineal e inmediata sobre decisiones, prácticas y fines, sí que contribuye a la creación de una “atmósfera” que penetra, quizá parsimoniosamente, en el universo educativo. Los conceptos afinados, los análisis minuciosos, vigorosos y articulados, los debates informados, los hallazgos relevantes resignifican la educación, si bien, a veces, sólo poco a poco. De ahí que los investigadores estén impelidos del disfrute del uso de la duda; de ahí que transformen la incertidumbre en materia de indagación, de ahí que la recreen en crítica, siempre como expresión de inteligencia reflexiva.

En los lustros avanzados por éste, nuestro siglo XXI, se han exhibido nuevos conflictos, se han desplegado nuevos problemas, que requieren de producción de nuevo conocimiento. La construcción de la sociedad de derechos, entre ellos los educativos, ha hecho más visibles las condiciones de vulnerabilidad de ciertos grupos: de indígenas, de mujeres, de migrantes, de jóvenes. Se ha acentuado la evidencia palmaria de la discriminación que genera la desigualdad. En este siglo, como nunca antes, se han elevado los niveles de concentración de riqueza, de poder y de prestigio y se han incrementado sus contrastes con los más escandalosos índices de desposesión.  Se ha profundizado la segmentación de la estructura social y se han fortalecido las divisiones de clase y estatus, con su consecuente escalada de diferenciación en la estructura de oportunidades.

El eje del debate en este congreso es “Aportes y desafíos de la investigación educativa para la transformación y la justicia social”, el cual reafirma los valores democráticos y repudia la injusticia. Así, este congreso no sólo posiciona la relevancia de la transformación y la búsqueda de justicia social para la producción de conocimiento; sino que, a la par, da cuenta de la importancia de la producción de conocimiento para incitar las transformaciones y cooperar en favor de la justicia. Lo hace en el entendido de que el conocimiento es fuente de poder (que, si bien, puede ser usado para el bien o para el mal) conviene hacerse de él como herramienta de comprensión, como instrumento para el análisis crítico de la complejidad social.

Sabemos que no somos espectadores de los acontecimientos de nuestro tiempo; en tanto que investigadores, somos interpelados por la sociedad para pensar el tipo de paradigmas que orientan nuestro trabajo y para comprender las bases científicas y morales que sostienen nuestra acción. La toma de conciencia de los investigadores parece atravesada por ser parte de y por la necesidad de desplegar pensamiento en la región más desigual del mundo, América Latina. Todo apunta a que la producción de conocimiento deberá preocuparse por las consecuencias de la desigualdad, porque ésta actúa en el orden de la vida, la existencia y los recursos de los ciudadanos.

En la actualidad, hablar de educación es un imperativo, se necesita un alto compromiso y responsabilidad para consolidar los derechos básicos, para no olvidar que el problema medular de la desigualdad está en sus efectos de desolación social, dilapidación económica y tergiversación del ejercicio político.

Los investigadores estamos forzados a reflexionar sobre las opciones y estrategias en pro o en contra de la justicia social. Es por ello que, en las formas de participación en el congreso, queda patente que, en educación, la preeminencia de la transformación y la justicia son valores centrales, y por tanto comprometen a tener una particular vigilancia de los procesos mediante los cuales se producen determinados resultados en una sociedad diversa, donde coexisten escenarios del pasado y retos del futuro que será preciso elucidar correctamente. Se espera que el debate en el congreso ayude a generar adhesión a la justicia como patrón cultural de la sociedad, porque es ahí donde los investigadores tenemos nuestro más grande desafío.

En un país con desigualdad y creciente parsimonia para disminuirla; con una percepción negativa y confianza erosionada en las instituciones; con feminicidios y desapariciones forzadas; con adoloridos damnificados que demandan respuestas y atención, quienes hacemos investigación tenemos, no sólo el derecho, sino la obligación, de preguntarnos ¿cuáles son, en el campo educativo, las batallas que serían decisivas para mejorar las condiciones de justicia social?

Recordar y hacer patente nuestros infortunios no es pesimismo o regodeo en la desgracia, es deliberación inteligente de las situaciones que requieren de acción inmediata. Así lo señaló Pablo Latapí cuando preguntó: “¿es posible recuperar la esperanza, en el México de aquí y ahora? [Dijo] Ésta es la pregunta en la que desemboca el examen de nuestras desventuras. Por esto respondo con un rotundo “sí” a la pregunta de si es posible hoy recuperar la esperanza. Cumplamos nuestra misión de investigadores comprometidos, con sentido de urgencia. La eternidad se vuelve finita, se consume; se extingue en cada niño que se queda sin escuela, en cada generación perdida, en el desperdicio irreversible del tiempo, recurso no renovable; el tiempo, que es el principal activo de las personas y las sociedades. El tiempo de México, y también el de cada uno de nosotros, se agotan.

Para el presente congreso se presentaron 2,885 propuestas. La  organización del congreso sería imposible sin el apoyo del comité local de San Luis Potosí que participó desde la emisión de la convocatoria para la postulación de la sede en el año 2016. Dicho comité obtuvo la sede por mostrar en su propuesta participación interinstitucional, amplio conocimiento de los fines académicos del COMIE, condiciones para gestionar un evento de amplia magnitud y la posibilidad de contar con un comité local que está dando garantía para el desarrollo de nuestro congreso.

Los tipos de contribuciones que se presentaron son seis: ponencias, simposios, carteles, material videográfico, presentaciones de libro, incluyendo las que se presentaron a la cuarta edición del Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado en Educación (ENEPE) (tabla 1).

Tabla 1. Contribuciones en el XIV CNIE

Tipo de contribución Contribuciones registradas Dictaminadas Descartadas
Ponencias 2,337 2,181 156
Simposios 75 72 3
Carteles 101 89 12
Material videográfico 14 12 2
Presentaciones de libros 165 142 23
Ponencia ENEPE 193 184 9
Total 2,885 2,680 205

El promedio de aceptación de las contribuciones es de casi un 50%. La creciente participación en el congreso del COMIE refleja un campo que continúa desarrollándose y una comunidad participativa. El congreso significa un espacio de encuentro entre investigadores de diferentes generaciones y actores que participan en el sistema educativo. Así mismo, el congreso ofrece un momento para reflexionar en el papel de la investigación educativa y su relevancia en México.

Finalmente, la producción de saberes tendría que orientar nuestras elecciones, decisiones y acciones; a partir de un papel crítico del conocimiento que perturbe las bases sobre las cuales se abordan los problemas educativos. Y de la misma manera, sostener la reflexión sobre las formas de hacer y pensar de la comunidad  de investigadores. El congreso que terminó este 24 de noviembre representa una apuesta por la inteligencia social para el logro de la democracia, por una inteligencia responsable de base científica, pero también moral.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/42684-2/

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Los niños superdotados invisibles o el “yo no lo veo”

Por: Olga Carmona

La realidad es que el grueso de los menores que lo son sigue sin ser detectados y tienen una alta probabilidad de que nunca lo serán

A pesar de esa sensación que empieza a llegarnos a los profesionales que trabajamos con niños de alta capacidad, acerca de padres y profesores que comentan que “ahora todos los niños tienen altas capacidades”, la verdadera realidad es que el grueso de niños que lo son, siguen sin ser detectados y con alta probabilidad no lo serán nunca porque no responden al falso estereotipo de niños académicamente brillantes. Y lo que es peor, puede que hasta sean diagnosticados con diferentes patologías, tales como el Déficit de Atención con Hiperactividad (o sin ella), el trastorno bipolar o el Síndrome de Asperger. Una tragedia para padres y para hijos. Y para todos. Una sociedad que patologiza la sobredotación por pura ignorancia, es muy mal síntoma.

Está comprobado por numerosos estudios que suelen ser los padres quienes son los primeros en darse cuenta de la diferencia de sus hijos, sin embargo, si esta diferencia no responde a unas calificaciones académicas excepcionales, empezarán a sospechar la posibilidad de que su hijo tenga “algo raro”. Algunos de ellos, los más proactivos, acudirán a un psicólogo que muy probablemente no tenga formación en alta capacidad y por ello difícilmente va a ver lo que realmente le pasa al niño. Les hablarán de falta de límites, de necesidad de disciplina y en muchos casos de ser unos padres demasiado tolerantes o sospechosos de narcisismo al pensar que su hijo es “especial”. Con suerte, no saldrán de la consulta con una etiqueta patológica acerca de su hijo aunque en la mayoría de los casos, sí con una sensación de incompetencia personal, de impotencia y angustia.

Y luego están los docentes del “yo no lo veo”. Como si tener alta capacidad llevara implícito una marcareconocible en alguna parte del cuerpo, como si hubiera un único patrón observable, como si tuvieran ciencia infusa a modo de enciclopedia andante…

En definitiva, lo triste es reconocer que no se puede ver lo que no se conoce.

Hablo de los llamados “superdotados invisibles”, los que no parecen destacar en nada, los que solo se comportan de manera disruptiva o peculiar , pero no se interesan por las clases, siempre distraídos, moviéndose sin parar, haciendo preguntas inusuales, negándose a hacer las fichas o los deberes, desafiando al profesor, estallando de rabia por razones incomprensibles, solos en los recreos, incluso con dificultades para entender un texto o una explicación. Hablo del potencial escondido por divergente, por inusual, por excepcional. En un sistema creado para la media, donde se ha confundido igualdad con uniformidad, excelencia como elitismo, salirse del patrón no está bien visto, sobre todo si no tienen un trastorno, entonces ni siquiera les alcanza la compasión o la empatía.

“Cuando se sabe qué buscar, el alto potencial de un niño aparece en los lugares más inesperados y se expresa de las formas más inusuales: Un grafiti lastimero, una razón muy inteligente para no hacer los deberes, un chiste ingenioso, una pregunta fascinante, un juego de palabras, la concienzuda dedicación a una actividad, hacer las cosas de forma inusual, pintarlas del revés, una pasión que perdura, el valor de defender a los indefensos, la capacidad de mantener la calma en los momentos de caos. Todos estos son indicadores cualitativos de la alta capacidad”.

Linda Kreger Silverman es psicóloga clínica. Autora de más de 300 libros, fundadora del Instituto para el estudio del desarrollo avanzado, y El Centro de Desarrollo de la superdotación (GDC) en Denver, Colorado.

Nuestra experiencia del día a día, nos trae a padres angustiados porque no saben qué les pasa a sus hijos: “siempre fue diferente”, “no obedece” “parece sordo” “explota con facilidad de forma muy intensa”, “parece ido, en su mundo”, “le cuesta relacionarse con los niños de su edad”, “nos hace preguntas inusuales” “le angustia la muerte”… y así llegan, esperando un diagnóstico de alguna patología porque han tenido una tutoría en el cole y les han dicho que “algo no va bien”.

La mayoría de los profesionales de la educación o de la psicología desconocen las sobre excitabilidades de los niños y niñas con Altas capacidades

Especialmente difíciles de detectar son los que provienen de entornos socio-económicos pobres, los que tienen además un problema de aprendizaje(doble excepcionalidad), los altamente creativos, los que tienen un estilo de aprendizaje predominantemente viso-espacial (la mayoría de superdotados tienen este estilo), los que tienen bajo rendimiento académico y las niñas.

La identificación de las niñas es especialmente complicada porque por un lado no suelen tener un comportamiento disruptivo en aula y además tienden a asemejarse a su grupo de referencia en cuanto a calificaciones y comportamiento, a fin de ser aceptadas por el grupo de iguales. Para las mujeres, la necesidad de aprobación social es pandemia.

La mirada de los padres y de los docentes es una variable determinante en la imagen que construya el niño (cualquier niño) de sí mismo. En el caso de los niños superdotados no detectados se produce con triste frecuencia el “efecto Pigmalión negativo”, cuando tanto unos como otros, niegan o ningunean la excepcionalidad del niño en un intento erróneo por “normalizarle”. El niño interioriza que ser como es él, no es bueno y tenderá a la desaprobación y al autorechazo. Es común escucharles decir, desde muy pequeños, que “no sirven para nada”.

La mayoría de los profesionales de la educación o de la psicología desconocen las sobre excitabilidades de los niños y niñas con Altas capacidades, de ahí la frecuencia de los diagnósticos erróneos:

  • La sobreexcitabilidad psicomotora se confunde con TDHA: El niño parece tener problemas de atención y su agitación motriz (verbal o física) hace que se piense en este trastorno. Si bien, cuando el niño está motivado en la tarea, inmerso en algo que le atrae y fascina, puede llegar a tener niveles de concentración fuera de lo esperado para su edad, olvidándose incluso de todo lo que le rodea.
  • La sobreexcitabilidad intelectual se confunde con Trastorno de Asperger, en tanto el niño superdotado muestra una curiosidad voraz que a veces proyecta sobre un único tema, obsesionándose y volcando toda su energía en él. El discurso, a veces tangencial, o la dificultad para las relaciones sociales y sus matices, puede llevar a pensar en este trastorno del espectro autista.
  • La sobreexcitabilidad emocional, la más frecuente de todas, la que los padres refieren como “niño muy intenso y extremo”, en algunos casos puede llevar a pensar a los que no conocen cómo es un niño con Alta Capacidad a pensar en un trastorno bipolar. Y nada más lejos de la realidad, son intensos emocionalmente pero no psicóticos, y este será, cuando sean adultos, uno de sus mayores recursos.
  • La sobreexcitabilidad sensorial hace que les moleste sobremanera las etiquetas de la ropa, el ruido de la clase o los olores del comedor, y supone para ellos algo tan invasivo que no pueden pensar en nada más. Incomprendidos casi siempre y juzgados la mayoría de las veces como maniáticos, cuando es algo que no pueden (ni debemos obligarles) a soportar.
  • La sobreexcitabilidad de la imaginación supone una enorme facilidad para inventar, fantasear a un nivel donde llegan a confundir la realidad con la ficción, creando sus propios mundos privados con compañeros imaginarios para escapar del aburrimiento. En aula suelen dibujar, escribir o imaginar historias con el fin de abstraerse de una realidad que la mayoría de veces les aburre profundamente, por rígida y árida.

Estas son solo algunas pinceladas que confío ayuden a algunos padres y docentes a cambiar la mirada hacia nuestros niños altamente dotados.

Es imprescindible la comprensión, la empatía, la canalización de un potencial que a veces amenaza con volverse en contra, el conocimiento de una realidad que es nuestra responsabilidad atender, desterrando tópicos y prejuicios, mirando de frente y sin miedo a los “diferentes”. Son sobre todo y por encima de todo, niños, con el legítimo derecho a ser felices, sin negarles su esencia.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/11/20/mamas_papas/1511190751_521756.html

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