Reflexiones

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La educación como prioridad nacional

Manuel Navarro Weckmann

Por: Manuel Navarro Weckmann

Asistimos como sociedad, a un tiempo en el que el futuro nos ha alcanzado en términos en los que los resultados de la falta de un proceso de previsión en la materia que se dio en los diferentes niveles de gobierno, se reflejan ahora, en resultados a todas luces muy difíciles de explicar por los titulares de las secretarías de educación.

Aunado a ello, la educación recibe en sus aulas, el sentimiento en el rostro y lo poco o mucho que existe en el estómago de las niñas, niños y adolescentes de lo que a su vez sucede en cada una de las familias a lo largo y ancho del territorio nacional, en fiel reflejo de lo que acontece en la situación social, económica y política del país, en donde, con más de la mitad de la población en situación económica complicada, resulta una tarea por demás compleja y delicada.

Lo anterior ha sido señalado por el propio presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Eduardo Backhoff Escudero, sobre que en México se han presentado resultados magros y avances inerciales en el tema educativo, sin embargo, ello tiene explicaciones en el presente que, si no son corregidos, afectarán nuestro futuro.

Hoy en día las situaciones que tienen que ver con el análisis del país se multiplican y existen también múltiples evidencias de que tenemos que redoblar el esfuerzo si acaso queremos que podamos abonar con efectividad al cambio educativo que viene en nuestro país.

Un punto como ejemplo, son las acciones que se llevaron a cabo luego del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial, en donde, a diciembre de 2013 en conjunto con el INEGI, se llevaron a cabo 29.3 millones de cuestionarios en centros escolares, en donde se detectaron instituciones educativas que carecían de bebederos, para lo cual se determinó que se habilitarían 40,000 bebederos para mitigar la situación en todas las entidades de la república mexicana.

A casi 4 años de dicho censo, de acuerdo con el último informe disponible, apenas se han instalado 11,271 bebederos, es decir el 28% de avance y solamente en 19 de los 32 estados, sin embargo, para otra serie de situaciones el recurso existe y fluye de manera rápida y expedita, como es el caso de las lujosas oficinas que, bajo el pretexto de los sismos, el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño, ha definido que van a ocupar distintas áreas de la SEP, con un costo mensual de 33 millones, 640 mil pesos, de las cuales se sabe que la SEP, tenía intenciones de contratar desde 2016 cuando pidió un avalúo del mismo.

Dado que el monto global del contrato es de casi 2 mil millones de pesos, es un costo equivalente al 10 por ciento del total de la reconstrucción de los planteles que están en reparación por los sismos de septiembre y muy por encima de acciones como las que se enumeran con anterioridad, o de los 798 pesos anuales por maestro que se prevé para este 2018 dentro del Programa para el Desarrollo Profesional (PRODEP), monto menor incluso al año 2014.

Debemos de colocar las prioridades en donde verdaderamente nos interesa, a fin de que se pueda establecer un futuro en el que la educación hable por quienes ahora participamos en el derecho a las decisiones públicas en nuestro país, refrendando lo que se dice en los discursos, que la educación debe de ser el activo más importante que tenemos en México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-como-prioridad-nacional/

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Para educar a un niño no hace falta toda la tribu

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Educar siempre va más allá de esa concepción tribal y desborda los intereses, valores y significados que construyen las propias comunidades que producen sus propias verdades.

Hace ya tiempo, algunos autores y colectivos pusieron en circulación, con gran éxito, el dicho africano de que “para educar a un niño hace falta toda la tribu”. Como metáfora de que la educación requiere la colaboración de toda la comunidad, no tribal sino humana, es aceptable, y se puede percibir que la intención de esas palabras es confíar en tus vecinos y conciudadanos la educación de tus hijos. Sin embargo, siempre intuí esta idea como bastante desafortunada y fuera de lugar en nuestra escuela pública. Sencillamente, en el modelo de educación y escuela que muchos defendemos no tiene lugar el espíritu tribal, sino que tal espíritu encarna, más bien, todo lo contrario de lo que pretendemos.

Detrás de esa concepción puede esconderse una idea de comunidad endogámica, que se mira a sí misma, homogénea, donde los de fuera no tienen cabida. En una sociedad abierta y globalizada, como la nuestra, se hace difícil mantener ese eslogan. Las tribus, como pequeñas poblaciones muy unidas y cerradas, suelen tender a considerar a los de fuera como extraños y distintos, como “otros” y enemigos de los que desconfiar. Ese espacio de la tribu facilita los mecanismos de cooperación dentro de la tribu pero, a la vez, esos mismos mecanismos dificultan la cooperación entre los colectivos humanos que con visiones diferentes y con frecuencia incompatibles se organizan en distintas tribus también cerradas e incomunicadas entre sí.

Es verdad que hoy, como mecanismos de defensa ante un medio hostil, surgen múltiples tribus identitarias en torno a elementos muy diversos: tribus urbanas, deportivas… o, ahora, tribus digitales. A lo largo de nuestra propia historia hemos visto la negación de la naturaleza humana del otro (colonización) o su inclusión forzosa (fascismo) cuando el racismo, la xenofobia y el tribalismo se han impuesto.

Así, educar siempre va más allá de esa concepción tribal y desborda los intereses, valores y significados que construyen las propias comunidades que producen sus propias verdades. Como dice Manuel García Maldonado, en La era de la posverdad, “esa adscripción tribal resta importancia al contenido de las creencias, para otorgársela a los sentimientos que experimentamos. Las creencias serán como un pretexto, una justificación racional de las emociones que nos llevan a rechazar a quienes pertenecen a un grupo rival” (p. 72).

La creación de grupos estancos, “ellos”-“los otros”-“los distintos”, es el resultado de una educación tribal que contempla la diferencia para separar, discriminar, clasificar, excluir, seleccionar y competir. Por eso educar con espíritu de tribu y por la tribu tiene esos riesgos, y recordar que se necesita toda una tribu se puede considerar en este sentido también. Así, los hijos de la clase alta necesitan toda su tribu y su educación privada de élite para mantener y educar en el espíritu elitista y clasista de dirigentes de una sociedad de tribus sometidas. También la clase media dice necesitar una escuela privada-concertada que selecciona a su alumnado para que sus hijos no se contaminen con los demás en el espacio de la escuela de titularidad pública y ponen todo su espíritu tribal para preservar su capital económico y cultural, para mantenerse separados y garantizar su éxito escolar y social. A su vez, una parte de la gente sencilla, que pertenece a las clases populares donde se integran la mayoría de los ciudadanos, con frecuencia, asumiendo la ideología de las clases dominantes, quiere elegir para sus hijos la tribu del bilingüismo, de la excelencia y de los exitosos que les diferencie de sus mismos “otros” destinados al fracaso. Sin embargo, la mayoría prefiere que sus hijos e hijas estén con todos en el espacio público, para que aprendan y sepan convivir juntos en un “nosotros” humanizador e inclusivo, más allá de cualquier espíritu tribal.

Por todas estas razones me parece que la metáfora es particularmente desafortunada. Sobre todo porque, en un mundo como el nuestro, tan marcado por la xenofobia y el tribalismo identitario, nos aleja de una perspectiva de universalismo ético, crítico, humanizador y fraterno. En una sociedad globalizada como la nuestra, marcada a sangre y fuego por la guerra, los refugiados, los migrantes, las desigualdades, la pobreza, las injusticias, los abusos, la esclavitud y la precariedad, la escuela y la educación solo pueden desarrollarse en la perspectiva de la humanización. La civilización solo ha avanzado superando el espíritu tribal para caminar hacia la utopía de una humanidad unida y fraterna. La historia nos dice que la humanidad se ha ido construyendo con la ruptura y la desaparición de las sociedades y colectivos humanos cerrados en sí mismos y se han consolidado con su apertura a los demás, a los otros, a los diferentes para construir un espíritu universal de convivencia y encuentro.

Hoy las propuestas neoconservadoras y restauradoras de visiones del pasado en la escuela, aun desde engañosas posiciones avanzadas y progresistas, ante los problemas de una sociedad abierta como la nuestra, que muchos ven como difícilmente habitable, recurren a la tribu, al espíritu de campanario, a cerrarse en sí mismos, siempre en la misma dirección de crecimiento del egoísmo, de la competitividad, la selección y la soledad de las personas. En la escuela estas visiones “neo”, que ven la escuela como un refugio salvador, se asientan cada vez con más fuerza en visiones cada vez más cerradas y tribales.

La educación que fomenta el espíritu crítico, la promoción de la autonomía del sujeto, la convivencia positiva y la fraternidad, el respeto a la singularidad de cada uno, el amor al diferente, la cooperación, la equidad, la justicia social…, requiere la cooperación de toda la humanidad que, como aspiración e inspiración, dejó atrás el espíritu tribal para estar abierta a todas las personas en toda su diversidad. Sostener hoy en el seno de la escuela la apertura al medio, a la vida, a los procesos de humanización creciente que necesitamos, significa la destribalización del espacio y el tiempo educativo e insertarlos en los horizontes civilizadores de cooperación y relación empática.

La tribu de la que debemos hablar va incluso más allá de la especie humana, sobre todo si la relacionamos con la amplia realidad de lo viviente. En la educación, la tribu debe ser la vida. Y la significación de ese eslogan que cuestionamos no tiene ningún sentido hoy y aquí, y sí lo tiene una sociedad cada vez más abierta, universalizada y unida desde el respeto y el reconocimiento a las diferentes singularidades.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/08/para-educar-un-ninos-no-hace-falta-toda-la-tribu/

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Diálogos sobre la libertad (¿y responsabilidad?) en la educación

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

La mejor manera de ser libres consiste en entender por qué pienso como pienso, cómo he creado o me ha creado. En entender el sentido de mi responsabilidad. En aumentar mi capacidad para prever las consecuencias de mis acciones.

Siguiendo con el ánimo con el que empecé la primera columna de este curso, y también con el que parece constituirme, he seguido planteándome un montón de preguntas. Y digo que parece constituirme, porque hace más de veinte años, en un seminario internacional sobre diseño de la enseñanza, tuve el honor de ganar el diploma a la persona que había formulado más preguntas. Así que me alegra que los años no hayan menguado mi curiosidad y ganas de aprender, sino todo lo contrario.

En esta ocasión quiero compartir un tema que me ha interpelado de forma particular en los últimos tiempos, y de forma especial, este comienzo de curso. Me refiero a la noción de libertad en el mundo de la educación. Sigo escuchando discusiones sobre la educación de la infancia que defiende dejar libre al niño y la niña para expresarse dónde y cómo quiera y tomar decisiones a su antojo. Frente a ella, la que postula situarnos –de forma amable y amorosa–, en los límites que nos marca el mundo que nos rodea, para evitar un narcisismos perniciosos y actuaciones prepotentes, autoritarias y tiránicas.

¿Dónde está el equilibrio? ¿Cómo dejar fluir sin desbordar? ¿Cómo acompañar el desarrollo sin coartarlo? ¿Cómo ayudar a entender a los más pequeños (también a los más grandes) que cada acción u omisión comporta unas consecuencias para uno mismo y para otros, incluyendo el propio medio? En las clases en la universidad, los estudiantes reivindican la libertad. Piden que podamos ser libres, incluso para asistir a las instituciones de enseñanza o no. Reclaman que la escuela sea libre y que su opinión sea respetada. Esto me lleva, una vez más, a debatir conmigo misma y con ellos, las nociones que tenemos sobre la libertad.

Para ello, vuelvo a las distintas acepciones sobre la libertad. Como facultad natural que tiene el individuo de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos. Como estado o condición de quien no es o no está preso. Como falta de sujeción y subordinación. En los sistemas democráticos, como derecho de valor superior que asegura la libre determinación de las personas. Como prerrogativa, privilegio, licencia. Como condición de las personas no obligadas por su estado al cumplimiento de ciertos deberes. Como contravención desenfrenada de las leyes y buenas costumbres. Como licencia u osada familiaridad. Como exención de etiquetas. Como desembarazo, franqueza. Como facilidad, soltura, disposición natural para hacer algo con destreza. En todas ellas, no podemos olvidar la premisa de que el individuo “es responsable de sus actos”.

Todas estas nociones me plantean una marea de cuestiones. ¿Libres de quién y de qué? Y sin orden de importancia me pregunto: ¿De los estereotipos sociales, culturales, sexuales, étnicos, que nos constituyen? ¿De las multinacionales que configuran nuestras necesidades y deseos? ¿De las tradiciones culturales y religiosas que definen lo que es y lo que debe ser? ¿De las construcciones sociales y las relaciones de poder impuestas por el sistema económico? ¿De los imaginarios construidos por las distintas ideologías impuestas por los distintos partidos que gobiernan un país? ¿De todos y cada uno de los discursos vehiculados a través de los múltiples medios de información y comunicación?

En este diálogo que comparto sobre el tema de la libertad en la educación, me doy cuenta de que desde muy muy pequeña vinculé la libertad con la responsabilidad. Y, creo que le debo a mi educación mi conciencia sobre los límites y consecuencias de la de libertad. Mi padre repetía que nuestra libertad terminaba donde comenzaba la del otro, que había que encontrar modos de evitar imposiciones abusivas, basadas en relaciones de poder asimétricas, para poder encontrar formas de vida amónicas. Y, sobre todo, de dotarse de unas normas que permitieran el desarrollo personal y social de todos y cada uno. Porque si no existen reglas consensuadas, si todo está permitido, si cada uno hace lo que le viene en gana, quienes siempre llevan las de ganar son los más fuertes y/o los más deshonestos.

A mí estas reflexiones me pusieron los pies en el suelo, además de proporcionarme la única certeza que puedo compartir en este diálogo que sigo manteniendo conmigo y con el mundo. Para mí, la mejor manera de ser libre, de poder tomar las propias decisiones, consiste no en hacer lo que me viene en gana (¿cómo puedo saber si hubiese podido hacer otra cosa si no la conozco?), sino en saber, en entender por qué pienso como pienso, cómo he creado o me han creado, en mi caso, como mujer, profesora, investigadora, amante, amiga, ciudadana… En entender el sentido de mi responsabilidad en cada una de estas facetas de mí misma. En aumentar mi capacidad para prever las consecuencias de mis acciones y omisiones. Creo que nadie es libre. Pero podemos alcanzar niveles de autonomía intelectual y afectiva, a medida que tengamos la suerte de acceder y poner en práctica una educación que nos permita plantearnos éstas y otras muchas cuestiones.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/30/dialogos-sobre-la-libertad-y-responsabilidad-en-la-educacion/

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No delatarás: ¿qué hacer ante las malas prácticas docentes?

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

Lo que más hace que me cuestione mi trabajo son los adultos y su predisposición por acallar las malas praxis. ¿Hasta cuándo permitiremos que el “compañerismo” esté por encima de las buenas prácticas?

Los motivos para que alguien se plantee, e incluso decida, ser maestro, maestra, pueden llegar a ser muy dispares. Hay quienes fantasean con una clase en silencio, espaldas erguidas y ojos bien atentos al docente. Se imaginan a ellos mismo paseándose por la clase, dando un discurso que automáticamente se refleje en los cuadernos o en la resolución de una batería de ejercicios. Hay quienes visualizan un escenario totalmente antagónico: una clase en ebullición, donde el alumnado ha tomado el control de la clase, donde estos se mueven de un lugar a otro, accediendo a todos los rincones de la clase, gestionando y llevando a cabo el trabajo de manera autónoma. Otros se decantan por las risas frescas y espontáneas de los pequeños, por sus juegos y sus descubrimientos. Hay quienes han puesto su mirada en aquellos con más dificultades, aquellos a quien les tiembla la voz cuando se le hace una pregunta, o aquellos otros a quienes se les escapa la mirada por la ventana porque las paredes del aula y el retumbar de las voces en un espacio cerrado no les convence o agrada.

En las expectativas iniciales de cualquier profesor, es la relación (unilateral, bidireccional, etc.) con los alumnos lo que nos empuja hacia esta profesión. Son los alumnos y solo ellos, quienes están presentes en nuestro imaginario. Pero una vez dentro de la escuela, uno se da cuenta de que la realidad dista mucho de esto. Ser profesora o profesor implica por igual el contacto con estudiantes que con adultos, pero esto pocas veces se piensa, pocas veces se enseña o se explica.

¿Y qué implica esto? Implica muchas cosas; por ejemplo, que hay que consensuar el trabajo que se haga en el aula, la metodología, los contenidos, incluso los materiales. No existe una enseñanza “mía”, en tanto que, generalmente, hay que acordarla con lo que llamamos un “paralelo” (el profesor o profesora de la otra clase). Por no hablar de otros muchos más acuerdos que implican la línea general de una escuela. Con ello quiero decir que ningún profesor es totalmente “libre” ni dueño de la enseñanza que ejerce. En ocasiones puede ser beneficioso: trabajar al lado de alguien con quien se tiene afinidad, de quien se aprende y descubren cosas interesantes. Otras veces, sin embargo, nos encontramos trabajando, codo a codo, con la antítesis de nosotros mismos; con el antagonista de nuestras ideas, metodología e incluso principios.

El trabajo con los alumnos puede ser agotador: estar a su nivel de energía, estar en disposición y capacidad de manejar los distintos ritmos en el aula, resolver y afrontar los conflictos, problemas o dificultades que cada una de las personitas que habitan el aula puedan tener. Pero, personalmente, el desgaste más corrosivo al que me he enfrentado ha sido el de lidiar con compañeras y compañeros que me colocan ante disyuntivas morales y éticas que raramente se manifiestan o se abordan entre el profesorado.

¿Qué hacer cuando eres testigo de prácticas en el aula más que dudables? ¿Qué hacer cuando somos conocedores de actitudes que van en contra de la integridad y el respeto hacia los alumnos? Existe un pacto tácito de no delatar, de no acusar a un compañero/a; algo así como una “camaradería” entre profesores (también las existe en otros colectivos, como médicos o políticos, por ejemplo.), que te obligan a mantener en secreto cosas que te corroen por dentro; en pro de ese supuesto “respeto” que se deben entre sí los docentes.

Acusar a un compañero/a de estar haciendo cosas intolerables o, si más no, cuestionar su manera de tratar a los alumnos, por ejemplo, está mal visto en nuestra profesión. De todos modos, aunque una lo quisiera hacer, tampoco hay muchas alternativas. Dirigirse a dirección a contar lo visto es ser un delator. Si esto trasciende entre el claustro, serás apartada y mirada con recelo. También se te podrá tachar de altiva (¿quién se ha creído que es?). Dirección está, en este contexto, atada de manos: siempre será su palabra contra la tuya. Eso, si no se da el caso de que hacen aquello tan practicado entre nuestra sociedad: hacer la vista gorda. Al fin y al cabo, nadie es perfecto, este docente tiene plaza fija (habría que redactar un informe bien feo y desagradable, y eso es ser un traidor)… En fin, que nadie quiere enredarse en estos berenjenales.

La única (tampoco definitiva) opción, es que los alumnos hablen con la familia y que esta haga llegar sus quejas a dirección o inspección. En este caso, el profesor/a puede recibir un aviso. Pero seamos realistas, estamos hablando de trato, por lo que muchas veces ni los propios alumnos son conscientes de que están siendo menospreciados. Decirle a una alumna o alumno, literalmente, que su trabajo es una mierda, llamar idiota, vago, corto a alguno, preparar un mal examen y culpar al alumnado de su fracaso en vez de asumir las culpas, reñir a gritos… Si una da vueltas por las escuelas, se encuentra con cosas de estas.

Lo más desgastante y frustrante de mi trabajo es enfrentarme a toda la injusticia y al encubrimiento de esta que rodea el mundo de la infancia; a todo el abuso, digámoslo claramente. Lo que más hace que me cuestione mi trabajo son los adultos y su predisposición por acallar las malas praxis.

¿Hasta cuándo permitiremos que el “compañerismo” esté por encima de las buenas prácticas?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/09/no-delataras-que-hacer-ante-las-malas-practicas-docentes/

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El saber sí ocupa lugar

Juan José Almagro

Por: Juan José Almagro

«La Universidad no se ha echado a la calle, no se ha puesto en contacto con el pueblo, y es necesario que la Universidad y los profesores se echen a la calle para compenetrarse con el pueblo y vivir con él», denunciaba Unamuno con palabras que, 90 años después, mantienen su actualidad y frescura. Las he recordado tras conocer los resultados 2017 del ranking de Shanghái: ninguna universidad española aparece entre las 200 primeras del mundo, aunque nos consolemos con las 26, todas públicas, que se incluyen en el top-800 y las 11 que situamos entre las 500 primeras del famoso ranking. 

Aparecen, con razón, las denuncias y críticas: ausencia de voluntad política para buscar soluciones, masificación, exceso de burocracia, gestión anticuada y poco profesional, olvido perenne de variables como mérito y capacidad, endogamia, casi nulas transferencias teórico/prácticas, divorcio empresa/universidad/sociedad, falta de suficiente financiación, escasez de relevancia científica… Naturalmente, las acusaciones mutuas se ha convertido en estúpidas armas arrojadizas con las que pretendemos tapar nuestras comunes incapacidades y vergüenzas. Con lo fácil que sería, como principio, que todos los concernidos nos pusiéramos de acuerdo, precisamente, en alcanzar un acuerdo, y fuéramos conscientes de que los países ricos lo son porque invirtieron antes de serlo en educación; mientras, nosotros estamos esperando a que la economía mejore para hacerlo…

Reflexiono con profesores universitarios y hombres de empresa sobre el poder transformador de la educación y sobre lo que podríamos hacer en España para mejorar nuestro nivel educativo/universitario y, de repente, me rompo, nos desgarramos interiormente, al conocer las consecuencias de los atentados yihadistas en Barcelona y Cambrils: ¿quien enseñó a esos chicos, terroristas de 20 años, la verdad de que matar es la solución?

Creer que se posee la única verdad significa sentirse con el deber de imponerla, incluso por la fuerza, como ha ocurrido en Cataluña. Los fanáticos pueden ser, en ultima instancia, asesinos y, como paso previo, seguidores fervientes de los dogmas. A lo largo de la historia, el dogmatismo siempre ha producido intolerancia en la vida diaria, en las relaciones humanas y en cualesquiera de los campos del saber: en la política, en la gobernanza de las empresas, en la religión, en los pueblos y muchas veces en la sociedad toda; y en pleno siglo XXI ya no sirve cruzarse de brazos: ni debemos, ni podemos, ni queremos. Solo desde la educación y la cultura, solo desde el conocimiento, los hombres y las mujeres nos hacemos más sabios, más libres y más demócratas y, por ende, más justos como personas y mejores profesionales. Y no hablo solo de instrucción, sino de Educación con mayúsculas, de auténticos valores humanos y de convivencia social y empresarial.

Hemos construido de forma consciente una sociedad profundamente desigual, injusta, competitiva y narcisista

La solución está a nuestro alcance, en la Educación, un refugio enriquecedor capaz de crear oportunidades, construir personalidades y cincelar propósitos. Los humanos no tenemos conciencia clara de que la Educación, la cultura y la enseñanza constituyen, como afirma Nuccio Ordine, «el liquido amniótico ideal» en el que las ideas de democracia, libertad, justicia, laicidad, igualdad, ciudadanía, derecho a la critica, solidaridad, tolerancia y bien común -que no es publico ni tampoco privado- pueden experimentar un vigoroso desarrollo; exactamente lo que la sociedad necesita y la opinión pública demanda en un tiempo muy complejo y lleno de incertidumbres donde las soluciones no son prontas ni fáciles, tampoco exactas.

Hemos construido de forma consciente una sociedad profundamente desigual e injusta, rabiosamente competitiva y narcisista en la que, olvidando valores como esfuerzo, trabajo y decencia, los protagonistas son la fama y la tolerancia irreverente, además del poder y el dinero, inalcanzables, pero visibles para la inmensa mayoría. Cualquier procedimiento, aunque sea deshonroso o ilícito, parece servir. Hemos abandonado en el camino lo que Orwell llamó «common decency«, la decencia común, la infraestructura moral básica que nos hace superiores como personas.

A los políticos hay que exigirles siempre responsabilidad y soluciones, pero, además de capacitar, de educar y de fomentar el estudio y la investigación, la universidad debería ser la conciencia cívica, ética y social de la ciudadanía. Es preciso que en un cambio de época la universidad lidere un proceso de transformación que suponga variar conductas, valores, comportamientos; sobre todo comportamientos inertes que nos atan al pasado y nos arrastran al agotamiento. Educar desde la familia, en escuelas y universidades es el camino porque, no lo olvidemos, liderar es también educar. La universidad líder debe ser capaz de vivir, y de resistir también, un cambio que le acerque a la siempre incierta realidad y nos ayude como seres humanos a buscar certezas y a reforzar los fundamentos morales y éticos de una sociedad que, aunque proclame lo contrario, se ha hecho frágil y temerosa.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/08/22/opinion/1503422449_188594.html

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Las escuelas normales: rostro del fin de una institución

Oswualdo Antonio González

Por: Oswualdo Antonio González

Escribo estas líneas pensando más que en el lector presente, en un hipotético lector futuro que intente comprender cómo es que una generación permitió que las Escuelas Normales (donde se formaban maestros para la educación pública) desaparecieran, fueran destruidas sin poner “un poco” de resistencia.

2025, padres de familia y estudiantes protestan en calle.

De los cuatro hijos que tenía, sólo el más pequeño estudiaba la educación primaria. Había decidido con su esposa que era el que más tenía posibilidades de “salir adelante”, es el más “vivo” decía ella y los demás integrantes de la familia parecían coincidir en este diagnóstico. Con evidente “miedo” avanzaban junto con otras familias, que desesperadas se habían atrevido a realizar esta “caminata” para “pedir” algún apoyo al gobierno. Ellos sabían que esto era ilegal, que las anteriores manifestaciones habían sido reprimidas violentamente. El desenlace fue el esperado, miles de “militares” ya los esperaban con la instrucción de darles un “escarmiento”, pero como otras veces, en esta ocasión también se les “pasó la mano”. Litros de sangre alimentaron el frío asfalto. En minutos los equipos de limpieza, “limpiaron”, perfumaron y montaron un escenario para que el gobierno de la Coalición hiciera un anuncio en cadena nacional: una nueva bolsa de recursos económicos para dar “crédito” a estudiantes a tasas muy competitivas y a un plazo nunca antes visto, 40 años para pagarlos.

Cuaderno del pasado.

Puso el punto final a su texto. Estaba emocionado. Había logrado armar una historia coherente e interesante. Pensaba que si lograba reconstruir puntos clave del pasado, podía iluminar el presente y así diseñar estrategias para destruir a un gobierno que parecía invencible. Él, como muchos, sabía que cada nueva matanza de “civiles” significaba más miedo y mayor aceptación de esta realidad como inevitable. Por su formación de maestro en una Escuela Normal, sabía cómo narrar temas complejos para que los niños lo comprendieran y decidió seguir la misma lógica.

El documento de apenas tres “hojas” se dividía en pequeños temas y se denominaba Cuaderno del pasado, el cual se usaría en las reuniones clandestinas con las familias.

Tema 1: Las Escuelas Normales: contrapesos de los gobiernos.

Cuando se diseñó la educación pública, decía el “Cuaderno del pasado”, se cuidó que los gobiernos no pudieran utilizarla para perpetuarse en el poder. La educación pública, le fue encargada al Estado, es decir, las decisiones clave debían tener el aval del poder legislativo federal en armonía con las legislaturas locales, en consecuencia era muy difícil que un gobierno encabezado por un Presidente católico, por ejemplo, pudiera echar abajo su carácter laico. Para garantizar la independencia de los maestros de escuelas públicas, se crearon las Escuelas Normales, en cuyas aulas se formaban con un perfil de compromiso comunitario. Pero en el 2012, este diseño fue roto por la creación de un “Pacto” entre los tres principales partidos del país, los cuales representaban la derecha, el centro y la izquierda del espectro político y que tenían en común sus fuertes intereses económicos. Este “Pacto” tuvo como primera tarea desmantelar la educación pública, lo cual lograron y en su lugar nos dejaron este sistema educativo que hoy tiene endeudado a nuestros hijos.

Tema 2. Construir conocimiento propio desde las Normales.

Una cuestión que se cuidó en las Normales fue que no se convirtieran en reproductoras de modelos pedagógicos, para ello, existían escuelas Anexas donde se “practicaba” pero también se “experimentaban” con otras pedagogías, las cuales posibilitaban la actualización constante y la alimentación de las propuestas de Reforma educativa. Esto fue destruido de manera abierta durante los 12 años de los gobiernos panistas en el año 2000, al imponer un Modelo centrado en Competencias y reducir los planes y programas a la “enseñanza de didácticas”. Igualmente los anexos agropecuarios poco a poco fueron olvidados, enviando el mensaje implícito que los egresados ya no serían “maestros del y para el campo”. Siguen existiendo las escuelas anexas, como fantasmas de lo que un día fue un modelo educativo de vanguardia a nivel mundial. Igualmente siguen existiendo los terrenos donde se ubicaban las Normales, solo que ahora cuentan con edificios de última generación, con todos los avances tecnológicos, sostenidos por una asociación público-privada que cotiza en la Bolsa de Valores y que se hizo de estas instituciones en el marco de un Programa llamado “Normales al CIEN”. El nombre de las Normales sufrió un pequeño cambio ahora se denominan Incubadora de Emprendimientos para la Enseñanza Eficaz.

Tema 3. Existieron Normales rurales: escuelas del campo para el campo.

Panistas, Priistas y Perredistas en su “Pacto” del año 2012, tuvieron claro que si querían que su Reforma neoliberal avanzara deberían acabar con las Normales y así lo hicieron. Primero fueron las rurales, las ahorcaron financieramente, redujeron su matrícula y cuando salieron a protestar fueron violentamente reprimidos, con saldo de estudiantes desaparecidos, asesinados, encarcelados y hospitalizados. Ante estos hechos sangrientos, las Normales urbanas, no apoyaron a sus pares rurales en su lucha, lo que a la larga implicó la desaparición de todas las Normales, urbanas y rurales. En el ciclo escolar 2025-2026 ninguna Normal rural abrió sus puertas a nuevos solicitantes, ya desde el ciclo escolar 2018-2019 ninguno de sus egresados se tituló debido a los nuevos estándares y requisitos. Las Normales rurales, no solo se definían por el lugar en el que se ubicaban sino por el tipo de formación que se les proporcionaba a los maestros que a ella acudían, al grado de ser llamados “revoltosos” por los medios de comunicación afines al gobierno.

Tema 4. Los directivos de las Normales al servicio del gobierno.

No se explicaría la caída de las Escuelas Normales sin la complicidad que en este proceso tuvieron los cuadros directivos sobre todo de las denominadas “urbanas”. Esa complicidad tomó diversas formas dependiendo de los niveles de organización de los estudiantes y los docentes por fuera de la institucionalidad: amenazar, controlar e infiltrar a los estudiantes para evitar que protestaran; encabezar cualquier intento de protesta pública y con ello encauzarlo por la vía del “diálogo” con la autoridad; a cambio obtuvieron puestos públicos de “mayor importancia” en la estructura de los diversos gobiernos; impulso de modelos de gestión centrados en la “calidad”, con lo cual obtuvieron más recursos financieros y fueron usados como ejemplos para las Normales rurales a las cuales se les quitaban sus presupuestos por defender “el normalismo histórico”; subordinación total a los gobiernos federal y estatal, aunque en varios casos manteniendo un discurso “revolucionario”, pero con acciones totalmente contradictorios a esa postura.

Tema 5. La institucionalización de los estudiantes de las Normales urbanas.

Ser estudiante es sinónimo de rebeldía, de abrazar causas y enamorarse de teorías y autores, pero esto no fue así en las Normales urbanas, algo pasó. Los estudiantes fueron incapaces de defender logros que habían acumulado otras generaciones, tal vez por miedo, no se solidarizaron con sus hermanos rurales, sólo observaron y en algunas ocasiones marcharon de manera muy “civilizada”.  Los estudiantes normalistas fueron incapaces de defender derechos laborales del gremio docente al cual pertenecerían.

La despolitización de los normalistas implica reconocer que la estrategia contra la educación pública se tejió varias décadas atrás, en la década de los setenta, afirman algunos.

Tema 6. La trampa de ser universitarios, para los maestros de las Normales.  

Estudiantes normalistas pasivos, despolitizados, son consecuencia del actuar de una mayoría de maestros de las Escuelas Normales que concibieron a la educación sólo como “enseñanza” y lo revolucionario moderno, como sinónimo de “maestro excelente”, “maestro innovador”, “maestro competente” y “maestro individualista”.

Institucionalmente estas dinámicas fueron reforzadas por la incorporación de prácticas y mecanismos neoliberales de productividad a las Escuelas Normales, el ideal que se impuso fue el del “docente universitario”. El compromiso con el pueblo, característico del normalismo, fue sustituido por la “acumulación de puntos” para “ganar más”, la medición de la calidad mediante estándares y parámetros y la certificación de competencias.

Martes 5 de agosto del 2025.

22:00 horas

Terminó la primera sesión con el “Cuaderno del pasado”, asistieron 15 maestros. Todos se veían muy cansados, la mayoría cubría cuatro turnos para poder ganar el mínimo para sobrevivir. No hubo comentarios finales, solo silencio. Acordamos una siguiente reunión clandestina para seguir recordando lo que habíamos perdido. Todos sabían que en el horizonte se dibujaba una única salida.

24:00 horas

Llegaba el último integrante de esa Célula de coordinación, la reunión empezó. Antes, un reporte avisaba que todo estaba en calma y que se procedía de acuerdo a las instrucciones. El tiempo de las marchas había quedado atrás.

02:00 horas

Tomó el lápiz e inició la redacción de un nuevo Cuaderno para usar en las reuniones. Una tarea urgente era recuperar la memoria y decirles a los más jóvenes que las cosas no siempre fueron como ahora son.

Escribió: El hambre de las trasnacionales no se detiene, devoraron nuestros recursos naturales y convirtieron en productos nuestra historia, nuestras instituciones ahora son controladas por ellos, deciden quien gobierna y quien imparte la justicia; ahora se comen nuestros cuerpos y llenan nuestros corazones de rutinas. Su primera tarea cuando nacemos es dominar nuestros cuerpos y matar nuestra posibilidad de imaginar…

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/las-escuelas-normales-rostros-del-fin-de-una-institucion/

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Argentina: «La política sigue jugando con la Educación» señala el experto en formación educativa e innovación, Juan María Segura

Noticias

América del sur/Argentina/22 Julio 2017/Fuente: Jujuy al momento

El experto en formación educativa e innovación, Juan María Segura, brindó un análisis de la situación en esta área, a la vez que destacó las políticas que implementa el actual gobierno en pos de una revolución educativa. ¿Es la educación verdaderamente una prioridad para la dirigencia política?

«Estoy preocupado con el estado de la educación y con la forma en que la clase dirigente se toma este problema», así comenzó Segura su entrevista por Radio 2, un asesor, consultor y experto en innovación y gestión educativa con una extensa y rica trayectoria profesional.

El problema no es menor en materia educativa, pero para este especialista siguen sin ocupar los primeros lugares en la lista de prioridades de la sociedad argentina en su conjunto y, por ende, tampoco en la de la dirigencia política que con miras a las elecciones siempre se apoya en lo que más preocupa a los votantes.

«Me parece que la política sigue jugando con la educación porque los ciclos de logros en materia educativa están muy desencontrados con los ciclos de logros o premios y castigos de la política; todos más o menos la usan pero no la resuelven, no la cambian con audacia», expresó.

Y agregó: «El problema radica en esta combinación del desinterés de la clase política, que captura el interés de la sociedad, y del desinterés de la sociedad que siempre tiene argumentos para priorizar otros temas».

Para Segura, el actual gobierno nacional debe pasar de las intenciones a los hechos, aunque reconoce que las iniciativas impulsadas dejan entrever que se han comenzado a generar las condiciones y los concesos -políticos, institucionales y sociales- necesarios, para impulsar una reforma educativa.

En su crítica del caso puntual de la política y la educación en Argentina, hizo referencia a la salida del ministro de educación Esteban Bullrich de este cargo estratégico al frente de la cartera educativa, ponderado en su momento por el propio presidente Macri como uno de sus mejores fucnionarios, para formar parte de la contienda legislativa secundaria, lo que deja como resultado una exitosa gestión truncada.

Entre los logros que destacó del gobierno este especialista se encuentra el «Operativo Aprender»  algo que a su parecer es de «extraordinaria utilidad» por haber generado datos de carácter censal de las 24 jurisdicciones educativas.

En ese marco, afirmó: «Hoy tenemos 1 millón de datos sobre los cuales tenemos la posibilidad de discutir. Es valiosísimo».

«Es el puntapié de lo que debería ser una transformación muy consensuada por la clase política en general con independencia del partido político y muy apoyada por la comunidad», sostuvo.

Hay cuestiones, remarca, que se han impulsado desde el Concejo Federal de Educación que son muy positivas: La intención del Plan Maestro, como espacio a discutir a diez años y  la discusión de la nueva secundaria.

Hay un poco mas de consenso de la gravedad de la situación en materia educativa, precisó, a la vez que planteó la interrogante respecto de si el sistema de gobernación consorciado entre nación y provincia permite un diseño de secundaria revolucionario.

«En definitiva el consejo federal de educación es un lugar donde se busca más un equilibrio de gobernabilidad política que un deseo de transformación. Ya que cada jurisdicción es un caso particular», aseguró.

Avanzar con cada iniciativa educativa teniendo definida la situación particular de cada región es, a su entender, fundamental.

La idea de un abordaje diferente con miras al futuro

Dejando un poco de lado la cuestión política, Segura, indicó que el aprendizaje por proyecto es algo que debería estar con muchísima fuerza y de forma transversal en todas las secundarias.

Su planteo se apoya en la idea de enseñarles a los más chicos a emprender. «La secundaria debería servir para que el joven experimente por sí mismo y reflexione, apoyado por mucho soporte tecnológico», dijo.

El sistema educativo en general, detalla el especialista, rechaza a los jóvenes de escasos recursos y se limita a acompañarlos durante un período de tiempo para después abandonarlos a su suerte.

¿Por dónde pasa el cambio?

Para Segura, de por si no hay una única explicación: «Cada actor tiene su rol. Hay condicionantes edilicios, curriculares, sociales, etc».

No obstante eso, afirma que es prioritario inmiscuirse en el problema en vez de buscar a quien culpar por las fallas que hoy presenta el sistema educativo.

Asimismo, entendió que hay que cambiar la forma de ver los procesos educativos y considerar que los contenidos aprendidos en la universidad se desactualizan cada cinco años, con lo cual, si se tiene en cuenta el periodo requerido para concluir una carrera, la relevancia del título puede cuestionarse.

Juan María Segura

Ocupó el cargo de Academic Market Senior Director para Latinoamérica de Cengage Learning & National Geographic Learning (2012-2013). Anteriormente fue Director de Desarrollo Institucional en la Universidad de San Andrés (2010-2012), Director General de Educación Digital del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2010), y Director Académico y Director del MBA de UADE Business School, en la Universidad Argentina de la Empresa (2005-2009). En el pasado ocupó posiciones gerenciales en BankBoston N.A. (1996-2003) y Citibank N.A. (1994-1996).

Es profesor visitante de Estrategia y Liderazgo de Edinburgh Business School, en la Heriot-Watt University (Escocia) y del Swiss Management Center University (Suiza). Dictó clases en Barna Business School (República Dominicana), la Universidad Torcuato Di Tella, la Universidad de San Andrés, la Universidad del Congreso, ESEADE y UADE Business School. Ha implementado programas de capacitación para diferentes organizaciones (Grupo Techint, Coca-Cola, Grupo Aptar, Grupo UNO Medios, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Banco Santander Río, Zoo Logic) y escuelas. Es creador de la Red de Escuelas EnRedadas.

Es vicepresidente de la Asociación de Graduados de la University of Chicago en Argentina e integrante del equipo de educación de la Asociación Civil Proyecto Educar 2050. Dicta conferencias regularmente, en Argentina y en el extranjero, y publica columnas de opinión sobre cuestiones de innovación educativa en diarios, revistas y medios especializados. En 2013 publicó el libro “INTERNET, el invitado inesperado de la democraci@”.

Su formación académica incluye un Master of Arts in Public Policy, University of Chicago, USA; un Magíster en Economía y Ciencias Políticas, Escuela Superior de Economía y Administración de Empresas, Argentina; un Magíster en Administración de Empresas, Universidad Austral, Argentina. Es Ingeniero Agrónomo, egresado de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Está casado, tiene 48 años y cuatro hijos, y actualmente vive en Buenos Aires.

Imagen: http://www.jujuyalmomento.com/upload/img/th/t-1499287360825-name-tendencias-juan-maria-segura-experto-en-educacion-e-innovacion_6805_crop_629x356_th.jpg

Fuente: http://www.jujuyalmomento.com/post/71478/la-politica-sigue-jugando-con-la-educacion.html

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