Reforma Educativa

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México: Desalojan campamento de la CNTE en el Zócalo de Oaxaca

Noticias

Oaxaca / 14 de septiembre de 2016 / Fuente: http://aristeguinoticias.com/

Durante la madrugada de este domingo, unos 500 elementos de la Policía Estatal y Municipal de Oaxaca desalojaron el plantón que maestros de la Sección 22 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) mantenía desde el 15 de mayo pasado en el Zócalo de esta ciudad.

Ante la presencia de los uniformados, los comerciantes y los integrantes de la CNTE decidieron retirar el campamento, sin oponer resistencia, y solo dejaron unas 20 casas de campaña vacías en el kiosko y las jardineras, que luego fueron retiradas por personal de limpieza.

Tras el desalojo, los comerciantes que apoyan a la CNTE se reunieron frente al Palacio de Gobierno y al grito de “¡venceremos!” incendiaron palos y algunas mantas.

Isabel García, vocera de la sección 22, emitió un comunicado en el que acusó al gobernador Gabino Cué, y al presidente municipal de la ciudad de Oaxaca, Javier Villacaña, de la acción a la que calificó de “represiva”.

El Gobierno del estado informó que el operativo duró una hora y que se retiraron 150 puestos ambulantes y una veintena de tiendas de campaña; luego del desalojo, 70 trabajadores del Ayuntamiento de Oaxaca limpiaron la zona.

En la operación, según el reporte oficial, se utilizaron 40 mil litros de agua, un trascabo y 9 vehículos recolectores de basura.

El gobierno de la capital de Oaxaca anunció que el Zócalo y la Alameda quedarán bajo resguardo de agentes que impedirán que maestros y ambulantes vuelvan a ocupar estos espacios, a fin de que puedan celebrarse las fiestas patrias.

Desde el 15 de mayo, integrantes de la Sección 22 instalaron un plantón como parte de sus acciones contra la Reforma Educativa.

Fuente noticia: http://aristeguinoticias.com/1109/mexico/desalojan-campamento-de-la-cnte-en-el-zocalo-de-oaxaca/

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Jóvenes “a la intemperie”: la ausencia de una política de formación e inserción

Noticias

Por: La Jornada.14-09-2016.Enrique Pieck Gochicoa

En prácticamente todos los países existe un grupo de jóvenes que ha truncado su itinerario educativo debido a diversas razones económicas, sociales, familiares y/o personales. En el caso de México, muchos se ven obligados a interrumpir sus estudios sin haber obtenido su certificado de educación media superior, nivel educativo que forma parte de la educación obligatoria desde 2011. Algunos datos revelan que sólo un 60.9% de la población de 15 a 17 años ingresa a media superior (INEE, 2014); aunado a ello, el abandono en este nivel es de un 40% (Weiss, 2014). Ambas cifras hablan de la magnitud del problema en lo que se refiere a jóvenes que no cuentan con estudios de media superior acreditada, más grave aún si pensamos en la cifra de ocho millones de jóvenes que se encuentran en situación de no estudio y no trabajo. Para la mayoría de estos jóvenes, su paso por el sistema educativo quedó atrás –o postergado– en sus trayectorias de vida, por lo que enfrentan ahora el reto de la transición al mundo del trabajo. Lamentablemente, ésta se complica por agravantes, tales como: baja escolaridad, falta de experiencia laboral, trayectos educativos marginales, no contar con competencias para el trabajo, la corta edad, falta de redes sociales, entre otras.

En este nuevo escenario de vida, muchos/as jóvenes se encuentran en una situación de abandono y a la deriva. Sin gran conocimiento, terminan insertándose en opciones laborales precarias y de alta rotación; otros encuentran espacios en el sector informal, hay quienes se aventuran en el frágil espacio del autoempleo, y algunos incursionan en el ámbito de la delincuencia. Son jóvenes que por lo general provienen de sectores de bajos recursos, con  problemáticas de desintegración familiar, contextos de violencia, desempleo, falta de oportunidades productivas, etc. Bajo estas circunstancias deben definir sus futuros escenarios de vida y, en esa dinámica a ciegas, buscan abrirse camino, van de alguna manera “rebotando” entre la diversidad de opciones que se les presentan: laborales, educativas y de formación. En este “rebote” los/as jóvenes se encuentran sin algún apoyo que les permita encaminar sus decisiones, analizar las diferentes opciones de estudio y trabajo, trazar e imaginar sus futuras trayectorias personales y profesionales: son jóvenes “a la intemperie” que ante la falta de un programa que los oriente se ven obligados a ir sorteando en soledad y por sí mismos las diferentes alternativas existentes.

Partiendo de esta realidad, un ejemplo que invita a la reflexión es el caso del Programa de Formación e Inserción (PFI), que se desarrolla en Cataluña, España y que tuvo como antecedente el Programa de Garantía Social (PGS) (1995-2006). El PFI retoma la experiencia y subsana algunas debilidades del PGS, entre ellas el diseño sin continuidad posterior de los estudios. Lo que distingue al PFI (también sello del PGS), y que marca un contraste inevitable con la política de formación para el trabajo en México, es el tener muy presente en la política educativa al segmento de jóvenes que ven truncadas sus trayectorias educativas y que no han podido obtener el certificado de educación básica obligatoria. Se parte de que existe un segmento de jóvenes que no culminan su educación básica y que se encuentra en proceso de transición al mundo del trabajo, luego pues se diseña y pone en operación un programa específico que responda a la problemática global de la transición de los jóvenes desfavorecidos: se les apoya en su proceso de inserción profesional y re-inserción al sistema educativo.

El programa busca ser un acto continuo de acompañamiento y de apoyo a la construcción de alternativas para los jóvenes sin la certificación básica. Se distingue por ser integral, por querer facilitar el tránsito de estos jóvenes a la vida activa, por tener vínculos con el mundo del trabajo a través de pasantías y por tener continuidad con grados superiores. Asimismo, busca favorecer el desarrollo de competencias (tanto técnicas como blandas), atender a la problemática social de los jóvenes, orientar en el desarrollo de posibles proyectos productivos, apoyar proyectos personales de vida, y promover su reinserción al sistema educativo. En mi opinión, el  punto clave del PFI es partir de una política específica de formación orientada a este grupo de jóvenes en el ánimo de facilitar su proceso de transición. No se les deja solos, no están a la intemperie.

En este marco es importante comentar sobre el programa de La Comuna, con raíz en las Misiones Locales de Francia, que se implementó en la Ciudad de México entre 1999 y 2008. Un elemento definitorio del programa consistía precisamente en la labor de consultoría y apoyo que se debe dar a los jóvenes en este entrecruce de caminos. El programa partía de que los jóvenes que se enfrentan a estas circunstancias deben contar con un servicio que les brinde asesoría psicológica, educativa y laboral. Intentó funcionar como un espacio de contención, de abrigo, ante las circunstancias difíciles de desorientación y falta de conocimiento a la que se enfrentan los jóvenes que atraviesan por esta etapa. Este programa fue ejemplo de una concepción diferente de la capacitación donde el proceso de transición a la vida activa se atendía de una forma integral. Lamentablemente, a la fecha, no existe ningún programa de capacitación que haya retomado este enfoque.

En México contamos con un abanico de opciones, que van desde la oferta de capacitación de parte de la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) a través de los ICAT y los CECATI, hasta diferentes instancias que promueven el acceso al empleo, el desarrollo de emprendimientos, acceso a préstamos económicos, estrategias para la re-inserción al sistema educativo con miras a la acreditación del bachillerato y la continuación de estudio superiores (Prepa Sí, Ceneval Acuerdo 286, etc.). Se trata de programas pertinentes en sí mismos, lamentablemente no se encuentran articulados entre sí,  no abordan la problemática en conjunto que enfrenta este segmento juvenil, ni forman parte de una política integral de capacitación. Los jóvenes se van encontrando con estas opciones en caminos de búsqueda personales, van “rebotando”, se van enterando por diversas fuentes, incursionando en diferentes programas sin el cobijo de un programa que responda a sus necesidades de forma integral en este momento de transición.

El hecho es que sí existen programas a los que se incorporan los/as jóvenes, sin embargo no existe una política específica de formación e inserción de la cual formen parte. A ello se debe que este segmento de jóvenes, durante esta etapa crucial, no cuente con un programa específico que los resguarde. Esto lleva a que un millón 800 mil jóvenes que no están en el bachillerato, debido a que no terminaron la educación básica o abandonaron sus estudios de nivel medio superior (Tuirán, 2014), tengan que transitar durante este periodo “a la intemperie”. 

Nos preguntamos entonces ¿por qué no se ha hecho nada al respecto? ¿Por qué no se considera algo prioritario? ¿Es un tema de voluntad política, de falta de interés, poca sensibilidad ante la problemática, subestimación de la capacitación? ¿Es una situación con una baja tasa de retorno? Muchas preguntas que inquietan y que ante la falta de respuesta llevan  a permanecer en una inercia que como sociedad tiene un costo muy alto.

Enrique Pieck Gochicoa es investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México  (INIDE-UIA).

Fuente: http://educacion.nexos.com.mx/?p=273

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El molde de la reforma educativa

Rosa Maria Torres

Por: Rosa María Torres

Para El Conejo, en su cumpleaños

El Ministro de Educación de este pequeño país caribeño se acerca a su escritorio y, con gran satisfacción, me alcanza tres volúmenes, Diagnóstico, Recomendaciones y Plan, respectivamente, para la educación de su país en los próximos cinco años. Primeros ejemplares. Acaban de ser concluidos por un equipo de expertos, cuyos nombres e instituciones constan en la tapa de los informes: dos instituciones internacionales y una nacional.

Con sólo hojear el primer volumen, confirmo lo que me temía: se trata del diagnóstico estándar en torno a la educación y sus problemas, el que se repite con asombrosa uniformidad, a lo sumo con las inevitables diferencias de cifras y siglas domésticas, en los países del llamado «Tercer Mundo» y en los de América Latina y el Caribe, en particular. No es necesario siquiera ver los tomos 2 y 3 – las recomendaciones, la propuesta, la estrategia, el plan – porque no es difícil anticipar su contenido: diagnósticos estándares en torno a los problemas suelen traer aparejadas recomendaciones estándares en torno a las soluciones. Al leer los tres volúmenes, ese mismo día, en el hotel, la sospecha queda confirmada: se trata del molde para la reforma educativa que ha venido instalándose en toda América Latina en los últimos años y a la que este pequeño país, además, ingresa tarde, sin siquiera beneficiarse de las lecciones ya aprendidas por los demás.

El Volumen 1, El Diagnóstico, identifica y detalla el listado conocido de “problemas de la educación” – inequidad, repetición, deserción, ineficiencia interna y externa, maja calidad, bajos rendimientos escolares, falta de materiales educativos, deficiente capacitación docente, falta de responsabilidad por los resultados, centralismo en la gestión, etc. – con ayuda de cuadros y gráficos esmerados, de una exuberancia estadística y una precisión cuantitativa que podría hacer suponer que en estos números, en estas cantidades y porcentajes, está la clave del problema y de la solución. Bien sabemos, no obstante, que las estadísticas son sumamente endebles en el campo de la educación y que, a menudo, terminan siendo irrelevantes, incluso inútiles, para orientar la acción superadora.

Los problemas de la educación más que la educación como problema. Los problemas del sistema escolar más que los problemas de la educación. Los problemas del aparato escolar más que los de los alumnos, las familias, las comunidades, los ciudadanos, el país. Diagnóstico (y, por tanto, soluciones) eminentemente sectoriales. Más aún: intra-escolares. Problemas organizados en los rubros clásicos de administración, financiamiento, currículum, gestión, supervisión, evaluación, capacitación, materiales, etc. Análisis por niveles del sistema – preescolar, primaria, media, técnica, profesional – mezclados, como es lo usual, con esos otros ámbitos – educación no-formal, educación de adultos – que nunca se sabe dónde ubicar. La educación superior ausente, desmembrada del sistema escolar, como si no fuera educación, anunciada como objeto específico de informes por venir.

El Volumen 2, Las Recomendaciones, también está lleno de familiaridades: descentralizar y fomentar la autonomía de las instituciones escolares; estimular la participación y los recursos privados; mejorar la calidad; fortalecer la capacidad institucional para el análisis de políticas y la planificación estratégica; diversificar los mecanismos y fuentes de financiamiento de la educación; reforzar la comunicación y la concertación; articular los distintos niveles de enseñanza; revisar los contenidos curriculares para adecuarlos a las condiciones del medio y al mercado laboral; fortalecer y racionalizar la capacitación de los agentes educativos a todos los niveles; revalorizar la función docente, proveer capacitación en servicio, etc. En estos o en términos parecidos, éste es el listado de recomendaciones que viene haciéndose tanto a los países grandes como a los pequeños, los con Indice de Desarrollo Humano alto, mediano y bajo, los con regímenes dictatoriales y los más democráticos, los con población indígena mayoritaria y minoritaria, los con fuerte y débil tradición educativa, los con hiperministerios y los que nunca llegaron siquiera a tener una burocracia estable, los que exportan y los que importan intelectuales y profesionales: todos.

El Volumen 3, El Plan, es como si lo hubieran plagiado: reforma administrativa del Ministerio de Educación, descentralización, concertación y consensos nacionales, focalización en la pobreza, prioridad sobre la educación básica, programas compensatorios, incremento del tiempo de instrucción, mejoramiento de la calidad, provisión de textos y manuales escolares, ajustes al currículo, reciclaje y perfeccionamiento docente, nuevo estatuto docente (ni una palabra sobre los salarios docentes), capacitación de directores, evaluación de desempeño, incentivos, rendición de cuentas, educación a distancia, dobles turnos, gastos compartidos con la familia, mejoramiento de la eficacia externa del sistema, autonomía escolar, articulación del pre-escolar y la escuela, educación inclusiva, consejos de participación y gestión escolar,énfasis sobre el aprendizaje, proyectos educativos institucionales, pruebas estandarizadas,puesta en marcha de un sistema nacional de evaluación y difusión de resultados.

No es Chile ni México ni Argentina ni Brasil ni Costa Rica ni Uruguay ni Colombia. Estamos en un país especial, indescifrable para el visitante externo e incluso para los estudiosos locales, que desafía continuamente a sociólogos y politólogos, que destaca por su Indice de Desarrollo Humano ubicado entre los más bajos del mundo, con una enorme complejidad lingüística, una identidad cultural muy fuerte y creencias religiosas muy arraigadas, en el que florecen el arte, la artesanía y la poesía, donde la luz eléctrica prácticamente no se conoce en las zonas rurales, cerca de la mitad de los niños y niñas continúan quedando al margen de la escuela y en el que – para colmo de males – predomina la educación privada, tanto a nivel primario como secundario.

El propio trayecto al Ministerio me ha mostrado un pedazo importante, fascinante, de esta sociedad: una hora para recorrer una distancia relativamente corta, dentro de la ciudad; el vehículo abriéndose paso, a pura bocina, entre ríos de gente que caminan en plena calle; autos en ambos sentidos, esquivándose unos a otros, con la bocina apretada a fondo para informar y hacerse sentir, con total prescindencia de semáforos o policías que ordenen el tráfico; gente a borbotones, por todos lados, en atuendos y colores vistosos, comprando y vendiendo, meneándose al son de alguna música callejera, o bien sentada afuera, frente a sus casas, en hamacas o en pequeños bancos, hamacándose, aliviándose del calor, durmiendo la siesta, jugando a las cartas, o simplemente espectando el movimiento y el barullo de los demás.

El Ministro de este pequeño país caribeño me pide opinión y yo, con toda franqueza, se la doy. Por más que he hurgado, tratando de leer entre líneas y entre cuadros, no he encontrado a su país en estos informes. Es decir, de no ser por los índices particularmente pronunciados de analfabetismo adulto y falta de acceso a la escuela, que delatan a este país como uno de los más pobres y atrasados de la región, el Diagnóstico, las Recomendaciones y el Plan podrían referirse a prácticamente cualquier país del planeta. Detrás del frío lenguaje tecnocrático y la impersonalidad de las cifras no hay historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qué clase de país es éste, por qué y cómo llegó a donde está, cómo es su gente, su juventud, sus maestros, cómo son por dentro sus instituciones, qué ha sido y es capaz de hacer como país, qué piensa la gente sobre la educación que tiene, qué clase de educación querría tener. Siendo la educación un campo particularmente sensible a la cultura y a la especificidad de cada contexto, su omisión no es asunto menor: las mismas cifras, en contextos, condiciones y momentos diferentes, significan y dan para hacer cosas muy distintas.

No, no creo que en estos tres volúmenes estén las claves de lo que sucede y de lo que hay que hacer con la educación de este país ni en los próximos cinco años ni en la próxima década. No, no es de esperar que «la reforma» consista ahora simplemente en trasvasar dicha información a quienes deben aplicarla, a través de eso que suele llamarse “capacitación docente”, en traducir las recomendaciones en decretos y en programas, en tratar, en fin, de que la realidad se ajuste a los documentos. Es de esperar, más bien, que la gente de carne y hueso rebote todo esto, no por ignorancia, incapacidad o mala fe sino sencillamente porque la distancia entre estos dos mundos es, de partida, infranqueable.

* Reportaje de una misión de trabajo a Haití en abril 1998. Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2011/04/el-molde-de-la-reforma-educativa.html

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México: La reforma educativa es un fraude: Schmelkes.

Noticias
Por: Carlos Ímaz Gispert
Las recientes declaraciones de Sylvia Schmelkes, presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), son, por decir lo menos, espeluznantes. Más allá de su curioso y constante parafraseo condicional (¿para curarse en salud?), lo cierto es que la doctora hizo afirmaciones muy graves, que desnudan y descalifican lo que ha sido el corazón discursivo de la mal llamada reforma educativa. Veamos.

Luego de aceptar que la referida reforma, tal como está, pudiera no ser la que requieren el país y el magisterio, la directora del INEE afirma que hay cosas que se podrían mejorar de la ley… pero creemos que en este momento el ejercicio se tiene que centrar en qué se puede hacer sin la necesidad de modificarla, porque si nos metemos a eso es un proceso que puede tardar muchísimo tiempo, además puede dar como resultado cosas que no están ni siquiera previstas.

Es decir que la presidenta INEE nos dice que tienen prisa por hacer las cosas, aunque sea mal, y que para evitar incertidumbres, más vale malo por conocido que bueno por conocer. No puedo más que especular respecto a las razones de su prisa, que bien se pueden deber a motivaciones políticas incluso de otras, como serían las ensoñaciones presidenciales del inefable secretario de Educación Pública, pero respecto a su miedo a la incertidumbre, no es necesario especular, ya que Schmelkes nos confiesa de dónde le viene: A lo mejor se hubiera podido considerar, antes de emitir las leyes, cuáles podrían ser los diferentes escenarios de sus consecuencias, (pero) eso es algo que no se hizo. Si bien es comprensible que la doctora tema que en una nueva reforma se repita la hechura en las rodillas de la actual, su confesión desnuda un asunto muy grave, pues nos habla de una terrible improvisación que debiera estar ajena a cualquier proceso de reforma constitucional y sin duda a uno que pretendía cambiar el sistema educativo.

Por si fuera poco, entre las consecuencias no previstas (¡porque nunca escucharon a los maestros ni a decenas de especialistas educativos que se los advirtieron!), la directora del INEE identifica al rechazo categórico y masivo de los profesores a la reforma, el cual, nos dice, se explica porque como se está leyendo ahora, e incluso cómo se está aplicando en algunos casos, puede no ser la reforma que necesite el magisterio, y eso es lo que nos están diciendo los maestros, así no.

Es decir, el rechazo magisterial y social se explica porque las autoridades educativas no entienden ni aplican correctamente la reforma, lo cual ella ejemplifica con que hasta la fecha lo que tenemos es evaluación, evaluación y evaluación, y todo lo que debe derivarse de ella, sobre todo a nivel de formación y apoyo para la escuela, no está fluyendo, particularmente a partir del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela.

Sin duda que su dicho es un duro golpe al secretario Nuño, pues diplomáticamente lo señala de inepto; sin embargo, aún cuando creo que atina en cuanto a las probadas incompetencias del secretario, quien, sin duda, con su probada vocación policiaca ha contribuido a complicar y enconar el conflicto magisterial, estoy convencido que la directora del INEE se queda muy corta en explicar el rechazo magisterial a la reforma. Para no hacer el cuento largo, pues existen muchos elementos ya señalados por los propios maestros, sustentaré mi afirmación en una más de las confesiones realizadas por Scmelkes, quizá la más grave de todas, pero que pinta de cuerpo entero uno de los problemas centrales de la mal llamada reforma educativa: la evaluación.

Luego de reconocer que la única forma de saber cómo se desempeña un maestro es observándolo en el aula, la directora del INEE, nos dice: Pero cuando metimos números y sobre todo logística, implicaba capacitar evaluadores que fueran capaces de evaluar a los maestros en el aula, y no una vez, sino varias, y no un solo capacitador, sino al menos dos. Cuando confirmamos esto, vimos que no era posible, por eso diseñamos instrumentos cualitativos. Es decir, como no se podía hacer lo que se debería hacer, lo sustituyeron por algo que ni remotamente se acerca al método cualitativo de la observación apropiada, directa y prolongada del desempeño docente en las aulas: un champurrado de exámenes estandarizados y eso que ella llamainstrumentos cualitativos y que no son otra cosa que textos que deben elaborar los maestros en su examen. En palabras llanas, lo que nos confiesa la directora del INEE es que, como no podían acceder a la única forma de saber cómo se desempeña un profesor en el aula y evaluar lo que se debía evaluar, decidieron inventarseinstrumentos que no evalúan lo que pretendían evaluar ¿Así o más claro?

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/07/18/opinion/018a1pol
Imagen: http://notiguia.tv/wp-content/uploads/2016/07/sylvia-schmelkes-directora-del-inee-dice-que-reforma-educativa-es-un-fraude-fotoarte-notiguia2.jpg
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Las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa.

Darío Balvidares

Por: Dario Balvidares.

Hace muchos años que venimos analizando las políticas que se van implementando con la llamada reforma educativa, y hemos visto, dicho y caracterizado el sesgo privatizador del proceso, por lo menos en dos sentidos. Uno, el negocio con la educación que realizan las corporaciones empresariales, vía fundaciones. Dos, el control de las políticas educativas a través de ong,s y universidades privadas que responden al mandato corporativo y, por supuesto, participan de las ganancias del proceso de reforma.

Hemos señalado el debilitamiento, cada vez más intenso en lo que respecta al universo público de la educación, producto de las “recomendaciones” realizadas por los organismos internacionales y sus informes producidos por sus teóricos y técnicos desde hace más de 25 años.

De hecho el proceso de reforma es la reforma. Infinitas “capacitaciones” a docentes, a directivos, pruebas estandarizadas, ya aplicadas a docentes en México y Chile para medir el desempeño y precarizar aún más su trabajo o sacarlo del sistema. Los salarios docentes atados a incentivos que tienen que ver con las capacitaciones y, por supuesto, la productividad, a estándares de calidad jamás explicados y mucho menos argumentados.

Un breve paseo por la desertificación discursiva que aparece en algunos textos en la página del Ministerio de Educación de Chile da cuenta de los estatutos de presión que recae sobre los docentes desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

“El objetivo del Sistema de Desarrollo Profesional Docente es reconocer que la docencia es una profesión y un ejercicio complejo, y por lo tanto requiere de apoyos situados y pertinentes a cada realidad. Para esto crea dos derechos: a la inducción en los primeros años de ejercicio y a la formación continua a lo largo de toda la vida profesional, de manera situada en la escuela”, destacó el director del CPEIP, profesor Jaime Veas. (…) El director del CPEIP destacó todo el trabajo que se está realizando en este ámbito, que también contempla la elaboración de estándares disciplinarios y pedagógicos para la Formación Inicial Docente (FID), los cuales se vincularán con las evaluaciones diagnósticas y a su vez con el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual se encuentra en proceso de actualización. Ambos instrumentos deberán estar aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en un plazo de dos años.

“La Ley 20.903 aborda múltiples dimensiones, desde la formación inicial docente en adelante” señaló el profesor Veas, quien destacó que cada seis años la implementación de este sistema debe ser evaluada por un organismo internacional; “esta ley tiene alojada en su interior la lógica de la mejora continua”, indicó.

“En promedio, remuneraciones aumentarán en 30% para las educadoras y profesores que ingresen al Sistema de Desarrollo Profesional, pudiendo incluso llegar a duplicar sueldos actuales de acuerdo al tramo de desarrollo alcanzado.

“Además de apoyo formativo preferencial, se crea una asignación que permitirá aumentar hasta en cerca de $300 mil las remuneraciones de los profesores que hayan alcanzado los más altos niveles de desarrollo dentro de la carrera y que trabajen en establecimientos de alta concentración de alumnos prioritarios.”1

Esta lógica de premios y castigos que desde los inicios de la reforma funciona como herramienta de presión en múltiples sentidos afectando directamente la subjetividad, se perfecciona tras la máscara de la profesionalización. El ejemplo de Chile y la promoción de su sistema de profesionalización muestra como “derechos” lo que en realidad son obligaciones, esta es una práctica discursiva muy generalizada en los documentos de la reforma: la carnavalización, el disfraz. Presentar una obligación como si fuera un derecho.

Por supuesto que esos “derechos” luego serán medidos por “estándares disciplinarios y pedagógicos”, “evaluaciones diagnósticas” y el monitoreo al funcionamiento: “la evaluación del sistema a cargo de un organismo internacional”. Aunque ya sabemos que si el monitoreo internacional es negativo, también los resultados recaerán sobre los docentes.

Los últimos dos textos privilegian los “incentivos” y como no puede ser de otra manera el ranking.

El proceso de reforma educativa no es más, ni es menos, que la expresión de una reforma económica que instala a la educación como mercancía dentro del mercado global; esta mercancía está valuada en miles de millones de dólares como ya lo hemos descripto y analizado en otros trabajos.

El eslogan constante de la “crisis educativa”, repetido hasta el hartazgo, nos lleva a pensar, en una primera aproximación, que los que impulsan el proceso de reforma, por lo menos desde la firma del documento de Jomtien, Tailandia, “Educación para Todos”, han fracasado en su intento de hacer una educación de “calidad”, sin embargo, contrariamente, insisten en seguir aplicando las mismas herramientas y las mismas recetas, que utilizando su propios calificativos, devienen obsoletas.

Tal vez hemos llegado al momento en que las estrategias, las herramientas y las “recomendaciones” del proceso de reforma educativa de fracaso en fracaso, para lograr sus objetivos, hayan devenido obsoletos.

Tal vez hayan sido obsoletos desde su propio nacimiento, tal vez sea porque no se trataba de una transformación en la educación, que probablemente necesitaba de adecuaciones, pero pedagógicas, didácticas, de contenidos; pero bajo la máscara de las sustituciones en los diseños curriculares, los contenidos se diluyeron. La celebrada educación por competencias sustituyó la educación en saberes (que, seguramente, deberían ser revisados).

No se recurrió a la potencia de los maestros y profesores, no. Muy por el contrario se los destrató, se los calificó de poco “motivados” y poco “capacitados”, se les puso el estigma de ser los responsables de la “crisis” y de los “malos” resultados del “avance” del proceso de reforma. También, hoy continúa ese discurso agresivo de la “resistencia al cambio”.

Los estudiantes, críticos del proceso reformista, se manifestaron en muchas oportunidades y lo siguen haciendo, enfrentando desde los dispositivos represivos (Chile), hasta las desapariciones de Ayotzinapa, así como los docentes asesinados, víctimas de la represión estatal (México).

Todo en un solo ademán de la mirada economicista de la educación.

Al principio de este artículo, hablamos del sesgo privatizador del proceso de reforma en dos sentidos que se complementan: negocio y control.

Brevemente, todo discurso sobre educación hace foco en la cuestión de la calidad, curiosamente, nunca se conceptualizó calidad: ¿qué es la calidad en educación para los reformadores?

Entonces, la calidad es algo medible por las pruebas estandarizadas, los resultados que supuestamente permitirían monitorear y producir políticas. Y qué políticas fueron las que darían más “calidad” al sistema: 180 (o más) días de clase; promocionar más la jornada extendida para que los estudiantes estén más tiempo en la escuela (y la entrada sesgada de fundaciones y ong’s en las escuelas gracias a la extensión); monitoreo sobre la gestión de los equipos directivos, capacitación permanente y descentralización pero con centralización de las pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales.

Para este proceso de reforma la calidad de la educación es el resultado de las pruebas (por supuesto que, además, es un negocio millonario). Pero ese modelo sigue desde hace años mostrando decadencia o, en el mejor de los casos estancamiento tanto para los países de la región como para los Estados Unidos.

Simplemente y como anécdota, Finlandia ha sido puesto como faro por sus resultados en las pruebas internacionales PISA, lo curioso es que después de haber sido el primero en 2000, 2003, 2006, los países asiáticos hoy lideran el ranking del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). Esta prueba establecida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es uno de los instrumentos centrales del proceso de reforma educativa.

En sintonía, también existe la rankeadora de universidades, la corporación QS que según sus propias mediciones establece cuáles son las universidades a nivel mundial de mayor calidad, sin distinción entre públicas y privadas, por supuesto que en los primeros puestos aparecen las de Estados Unidos y se alternan con algunas del Reino Unido (también depende de lo que pagan por este servicio).

Hablando de ranking, para Estados Unidos los resultados de las pruebas PISA 2012 fueron Matemáticas, puesto 36; Ciencias, 28 y Habilidad Lectora, 24. Aquí vale una pregunta: ¿Es creíble que sus universidades sean las de mayor calidad en el mundo? ¿O hubo fallas en las mediciones? ¿O todavía no sabemos que es calidad? ¿O algunos de los rankings mienten?

Es necesario hacer una cita de autoridad, en este punto, sobre las evaluaciones estandarizadas. Robert Glaser, sicólogo estadunidense, uno de los creadores de las pruebas estandarizadas, afirmó que “éstas no miden lo que los alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un resultado cuando se les presentan opciones múltiples”2. No hay demasiado para agregar. Sólo resaltar lo que dijo uno de sus creadores: “estas (las pruebas estandarizadas) no miden lo que los alumnos saben”

Sin embargo, continúan siendo los vectores de la reforma, pero lo que hay que señalar ahora es que estamos frente a políticas que tienen que ver con la reforma de gestión pero difícilmente con la educación.

Políticas que no se cuestionan el sistema, sino que son instrumentos de presión sobre el último eslabón del sistema, la escuela.

Políticas de gestión y medición que ya deberían haberse desechado por ineficaces para la educación. Sólo eficientes para los intereses de los reformadores: políticos, funcionarios y sindicalistas que desde los comienzos del proceso de reforma le entregaron la educación a los economistas instrumentales del mercado, que intentan convertir la educación en una disciplina del pragmatismo al servicio de la corporación empresarial para optimizar ganancias y aumentarlas aún más con la educación como mercancía.

Así que para finalizar, podemos arriesgar, sin temor a equivocarnos que el Operativo Aprender 16 es otro instrumento fallido para la educación, más allá de los resultados que arroje, sólo será otro instrumento más de presión para los fines reformistas, pero no para educación.

Para pensar la educación están, la filosofía, la pedagogía, la psicología y la sociología, apoyándose en la historia y en la antropología; por fuera de los enfoques instrumentales y de las evaluaciones estandarizadas. Pensar la educación desde el enfoque economicista-corporativo es, de alguna manera, incluirla entre las políticas extractivas, una especie de monsantización, de monocultivo desertificante. El monoaprendizaje que incluye los resultados, como el paquete de semillas transgénicas que incluye el letal químico que desertifica e impermeabiliza la tierra, le extrae la actualización de sus nutrientes con su producción sistémica; será la instrucción del futuro, pero no la educación que necesitamos para transformar el mundo.

Los tiempos del pensamiento no son los tiempos de la transacción, los tiempos de la pedagogía no son los tiempos de la estandarización evaluatoria.

Habrá colecciones de “instruidos” que estarán en estado de capacitación permanente para seguir siendo utilizados como recurso humano de un mundo que no diseñaron, y mucho menos pensaron. Como en las pruebas estandarizadas, más específicamente en el Operativo Aprender 16, donde los docentes son “aplicadores” y los directivos, “verificadores” de un instrumento que ni pensaron, ni diseñaron y lo peor, que además es tan secreto como el contrato entre YPF y la transnacional Chevron.

El extractivismo educativo llegó de la mano de la reforma. Muchos pensamos que otro mundo mejor no sólo es posible, sino necesario, pero para ello necesitamos de la educación en sentido social, no instrucción instrumental.

En Argentina a mediados del siglo XIX se había instalado la polémica que proponía la instrucción para las clases más humildes y la educación para las élites adineradas, modelo conceptual que sobrevive en la estructura educativa, y que es preciso superar porque en el pensamiento de la reforma está su profundización.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216473

Imagen: http://archivo.estepais.com/site/wp-content/uploads/2013/09/fernandez-a-269.jpg

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La locomotora chiapaneca

Luis Hernández Navarro
Por. Luis Hernández Navarro
El gobierno federal abortó la posibilidad de que los maestros de Chiapas regresaran a clases. A los pocos días de hacer una oferta para congelar la aplicación de la reforma educativa en la entidad, reculó. Tanto el subsecretario de Gobernación, Luis Enrique Miranda, como el de Educación Pública, Aurelio Nuño, negaron en público lo que la administración de Enrique Peña Nieto ofreció en privado desde días antes.

La reunión donde se formuló la propuesta gubernamental se efectuó en la Ciudad de México el 31 de agosto. Participó en ella una comisión de 15 dirigentes sindicales de las secciones 7 y 40 de Chiapas. Luis Enrique Miranda asistió con la representación del gobierno federal. Estuvieron presentes el gobernador de Chiapas, Manuel Velasco; el presidente del consejo de Chiapas, Eduardo Ramírez, y Roberto Rubio, secretario técnico del Gobierno de esa entidad.

Allí, el subsecretario Miranda ofreció verbalmente –advirtiendo que no lo iba a hacer por escrito– congelar la reforma educativa en Chiapas hasta el fin del sexenio. La reforma va porque va –dijo–, pero yo me comprometo –y tengo la facultad, la disposición del Presidente de la República– para que en Chiapas no pase. Prometió respetar la bilateralidad en las relaciones laborales, conservar la cadena de cambios, los ascensos, las permutas, conciliar 2 mil 700 plazas y pagar salarios retenidos.

El movimiento magisterial acordó consultar esta propuesta a sus bases para definir si se la aceptaba y, en caso de que así fuera, retornar a las aulas. La decisión quedó en manos de todos y cada uno de los maestros y no de los dirigentes. Sin embargo, en plena consulta, tanto el subsecretario Miranda como Aurelio Nuño negaron públicamente el ofrecimiento federal. Más aún, altanero y provocador, el secretario de Educación anunció el despido de miles de maestros.

Ante la trampa gubernamental, la sección 7 suspendió la auscultación.Lo que ofreció Miranda no lo hizo como persona, lo ofreció como institución y tuvo que consultar con Osorio Chong y él con Peña Nieto, así que no se hagan tontos. La consulta queda anulada porque las bases entienden que el gobierno no ofrece nada y este movimiento tan grande no se hizo para irse sin nada, afirmaron en conferencia de prensa voceros de la CNTE. El acuerdo de los profesores es que en Chiapas el paro se mantiene y la protesta se intensifica, ocupando el palacio de gobierno y el Congreso estatal.

El magisterio chiapaneco cuenta con la unidad, organización y disciplina para sostener el paro indefinido. Desde que comenzó la suspensión de labores el pasado 15 de mayo, el movimiento ha resistido todo: represión policial abierta, el encarcelamiento en el penal de alta seguridad de Nayarit de 18 maestros de base acusados de terrorismo, el asesinato del profesor David Gemayel Ruiz, campañas de estigmatización, despidos y retención de salarios.

La actual jornada de lucha por la abrogación de la reforma educativa fue anticipada por otra efectuada en 2013. Hace poco menos de dos años, los maestros chiapanecos realizaron un exitoso paro de 87 días, que comenzó el 1º de septiembre de 2013 y terminó el 20 de noviembre. La protesta fue masiva. Según José Luis Escobar Pérez, aunque las autoridades amenazaron como ahora lo hacen, con cesarnos y sancionarnos administrativamente en nuestra contra, no pudieron hacerlo. La movilización culminó con la firma de una minuta que garantizó sus derechos y el carácter bilateral del sindicato.

La CNTE nació en diciembre de 1979 en Chiapas. No fue casualidad que se fundara en aquellas tierras. Los maestros de ese estado, junto a los de Tabasco, efectuaron un paro indefinido en mayo de ese año. Desde entonces han desempeñado un papel central en la movilización por la independencia y democracia gremial.

La actual dirección de la sección 7, en parte proveniente de la experiencia formativa de la normal rural de Mactumatzá, es heredera de lo mejor de esa tradición de lucha iniciada en 1979. Apenas en julio de 2013 lo­gró recuperar la conducción del sindicato, en manos del charrismo desde 2008, cuando Elba Esther Gordillo impuso al frente de ella a Rosendo Galíndez (http://goo.gl/KphmMH), un antiguo integrante de la CNTE a quien ella cooptó.

Un papel central en la forja de la combatividad actual fueron las protestas contra la evaluación punitiva del 8, 9 y 10 de diciembre de 2015. El gobierno sabía que si lograba imponer esa evaluación en Chiapas, donde había un rechazo total, era seguro que la reforma avanzaría como aplanadora.Nosotros entendíamos bien eso. Y por eso decidimos que las evaluaciones no pasarían, narra José Luis Escobar. Nos la adelantaron. Y al cuarto para las 12 convocamos a nuestras bases a llegar a la capital para detenerla. Nos fuimos a Llano San Juan. Éramos más de 100 mil almas. Allí hubo un enfrentamiento con la Policía Federal (que iba armada), en el cual fue asesinado el compañero David Gemayel Ruiz.

La nueva etapa de lucha, iniciada hace casi cuatro meses, ha tenido momentos muy dramáticos. El 15 de mayo se instaló un campamento magisterial en el centro de Tuxtla Gutiérrez. El gobierno respondió amagando con desalojarlo y con vuelos rasantes de helicópteros. Pero gracias a la sociedad civil, que salió a las calles para manifestarse, esas amenazas se suspendieron. Irónicamente, en lugar de que la represión haya debilitado al movimiento, lo ha fortalecido.

Los choques con la policía han sido muy duros. El pueblo ha salido a las calles a defender a los maestros. No son acciones programadas. Son expresiones de descontento espontáneas, nacidas del coraje de ver que un grupo de policías hace uso indiscriminado de la violencia. El 25 de marzo, en Chiapa de Corzo, la población indignada corrió a la Policía Federal de la ciudad. A raíz de ese ejemplo, los padres de familia de las colonias populares de Tuxtla Gutiérrez se armaron de valor y dieron un ultimátum a los federales para que se fueran.

Si en algún lugar la protesta de los maestros se ha convertido en un verdadero movimiento popular es en Chiapas. El gobierno debió pensarlo antes de maniobrar tan burdamente como lo hizo. La locomotora magisterial chiapaneca contra la reforma educativa no se detiene. Tampoco se descarrila.

Twitter: @lhan55

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/09/13/politica/017a2pol?partner=rss

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