América del Sur/Uruguay/19-08-2022/Autor(a) y Fuente: www.telesurtv.net
En respuesta, los estudiantes han convocado para una jornada de 24 horas de protestas desde este jueves.
El Gobierno de Uruguay, a través del Ministerio del Interior, desalojó la noche del miércoles varios centros educacionales que habían sido ocupados desde el lunes último por estudiantes que reclaman incremento en el presupuesto de la educación.
Los desalojos se produjeron luego que el Consejo de Formación en Educación (CFE) de la gubernamental Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), solicitara al Ministerio del Interior desocupar las diez instituciones.
Los estudiantes de magisterio ocuparon los centros de formación docente a lo largo del país con el propósito de oponerse a la reforma educativa, exigir mejoras en la infraestructura de los centros y denunciar el recorte en el presupuesto que adelanta el Gobierno de Luis Lacalle Pou.
De acuerdo a los estudiantes, quienes exigían la realización de una mesa de diálogo para ventilar sus demandas, las resoluciones de esa instancia llevarían a desocupar las instituciones y defendieron la medida de presión pues es una garantía estar ocupando.
El Centro de Estudiantes del IPA (Ceipa), una de las organizaciones convocantes, «El derecho a la educación se puede desarrollar si se cumplen los diferentes aspectos y no si faltan becas, si los centros se llueven, si los lugares están superpoblados o si se desregulan nuestras condiciones de estudio».
Un comunicado del Ceipa resumen que, no obstante la desocupación del miércoles, continuarán la lucha por más presupuesto para la educación, la transformación educativa y la participación real en el Gobierno educacional.
Fuente e Imagen: https://www.telesurtv.net/news/uruguay-gobierno-desocupacion-centros-docentes-20220818-0015.html
En el marco de la jornada nacional convocada por la CNTE, para exigir la reinstalación de la mesa de diálogo con el presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO) y el cumplimiento de los acuerdos firmados con la CNUN, la CNTE en Chiapas, vuelve a una jornada de lucha este 14 y 15 de julio.
“Exigimos al mandatario nacional cumplir con su promesa de campaña, donde dijo que de la Reforma Peñista, no quedaría ni una coma y la abrogaría totalmente”, puntualizó José Luis Escobar Pérez (Pavel Guevara), miembro del comité ejecutivo en la comisión de Educación Alternativa para Chiapas.
Asimismo, instamos al Gobierno Federal y Estatal, “dar operatividad inmediata a las dos cajas de ahorro del magisterio democrático chiapaneco, injustamente congeladas durante la pandemia, exactamente cuando más las han necesitado los y las trabajadoras de la educación”, agregó Escobar Pérez.
Quien señaló además que, “el decreto con que justifica el gobierno estatal y federal dicha inoperatividad de las dos cajas de ahorro, tiene una evidente tendencia política y de arrodillamiento del magisterio. Toda vez que, las instituciones financieras privadas ya se encuentran en actividad y sin problemática alguna”.
La CNTE, de igual forma, exige el descongelamiento de las plazas de 33 dirigentes de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación que no perciben salario desde mucho antes de la pandemia.
En un comunicado, la sección 7 complementó qué, la cadena de cambios de la USICAMM, es un atraco a los derechos laborales, sindicales y profesionales del Magisterio.
Denuncian que, «los propios participantes en el proceso manifiestan abusos e irregularidades desde el registro de su solicitud, pues todo debe hacerse desde la página de la USICAMM. En la relación de solicitantes (antes escalafón), no se publica la antigüedad en el servicio, lo que da lugar a libre albedrío de los funcionarios para acomodar a sus recomendados», menciona el comunicado.
Fuente de la información e imagen: CNTE, sección 7 de Chiapas.
«A cuatro años del triunfo en las urnas del lopezobradorismo, ¿tanto ha cambiado para que todo siga igual?»
En días pasados circularon en las redes sociales, diversos fragmentos de algunos videos de la presentación de lo que hoy se conoce como “Reconocimiento a la práctica educativa”; en éstos, se observa la presencia de la titular de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), Adela Piña, y algunos otros funcionarios. Después de escuchar y observar dichos videos, mi mente se trasladó al año 2015, justo al Congreso Nacional de Investigación Educativa cuando, en alguna de las sesiones que en ese entonces se programaron y en la que participaron varios integrantes del extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Guevara Niebla (uno de esos integrantes), se levantó de su asiento para expresarle a un maestro: “yo le suplico… no, no grite usted, pida la palabra… no, no, no, pida la palabra… no, no, no, usted no tiene derecho hablar…”; esto, en razón de la serie de cuestionamientos, preguntas, inquietudes y demás asuntos derivados de las evaluaciones que, en ese entonces, comenzaban a aplicarse a las maestras y los maestros por la mal llamada reforma educativa impulsada por el Pacto Por México. Obviamente que el rechazo a tal expresión fue más que evidente y, desde luego, las inconformidades de los profesores asistentes a ese evento siguieron, una y otra vez.
Recuerdo muy bien que, después de este momento “incómodo”, otra de las integrantes del INEE intentó calmar los ánimos dando respuesta a varias de esas inquietudes, preguntas, expresiones, etcétera. Si usted observa los tres minutos que dura este video (https://www.youtube.com/watch?v=NgYSnuk69Ng), podrá observar que, si bien es cierto que en las respuestas se percibía un cierto reconocimiento en cuanto a que las cosas no estaban funcionando bien, también es cierto que esa percepción no lograba introducirse en la mente de los presentes porque la realidad vivida por las maestras y los maestros, superaba los argumentos vertidos.
Dos realidades, por así decirlo, se observaron: la de unos funcionarios que fijaban algunas políticas evaluativas, y la de los profesores que las padecían. Realidades que nunca lograron acercarse, por el contrario, conforme el tiempo transcurrió se distanciaron. El resultado, ya lo conocemos.
Ahora bien, en el video que rescaté de esas redes sociales y que comparto para que pueda observarse, si es que así se desea, por lo acontecido en Querétaro, en la presentación de ese reconocimiento a la práctica educativa (https://www.youtube.com/watch?v=fdeVfCa__0Y&t=3253s), se escuchan y observan esas dos mismas realidades que, como en antaño, siguen presentes; es decir, se han mantenido y, presumiblemente, se irán a incrementando porque el fondo de las inconformidades, denuncias, reclamos y demás cuestiones no se ha atendido, debido a la irracional insistencia de continuar con una política de estímulos salariales de corte neoliberal que nada más no termina por traer un beneficio a todo el magisterio ni a la educación en su conjunto.
Vaya, es lamentable que la titular de la USICAMM haya menospreciado lo que en su momento se conoció con el nombre “Carrera Magisterial”, un programa que, como le he sostenido en diversos artículos tenía sus bondades; tan es así que nuestro país llegó a ser considerado pionero (Hevia, 2013) e innovador (Pineda, 2004) en el diseño en este tipo de programas.
De esta forma, tal y como también lo he venido sosteniendo en otros artículos, dicho programa se corrompió a más no poder, derivado de los “acuerdos” que lograban las cúpulas sindicales del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación con las autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Por años ha sido un secreto a voces “los mecanismos perversos” de los que tales instancias se hicieron valer para que el profesorado accediera a este esquema de incentivos; sin embargo, también hay que reconocer, que maestras y maestros, vieron en éste la oportunidad de mejorar su quehacer profesional y, por ende, su salario. ¿No acaso es lo que persigue un programa de incentivos o estímulos salariales como el extinto carrera magisterial o el de promoción horizontal tal y como hoy día lo conocemos? En este sentido, si alguien no decide participar, como obviamente lo expresó la profesora Adela Piña, está en su derecho, pero también está en su derecho concursar en este tipo de eventos porque la palabra derecho alude a una decisión personal que NO elimina ese derecho, lo mantiene. En consecuencia, bien valdría la pena revisar que se entiende por derecho y de qué manera se interpreta desde la oficialidad.
Ahora, por lo que toca a las brechas de desigualdad que genera la implementación de este tipo de programas, es innegable; sería ingenuo pensar que no las propició en su momento carrera magisterial o los que hoy tiene en sus manos la USICAMM; habrá quien, desde luego, acceda a este tipo de beneficios, pero habrá quien no acceda, por voluntad propia o por la serie de errores que en el ámbito estatal y federal se comente a diario, ¿revisamos todas aquellas denuncias del profesorado en cuanto a lo que la misma USICAMM ha generado en la evaluación para el ingreso o la promoción de las maestras y maestros? Curiosamente, de esto último no se habla o, si se hace, se alude a los recursos de reconsideración que difícilmente reconsideran algo porque, al ser juez y parte, la misma autoridad deja en estado de indefensión al concursante. Entonces, ¿de qué tipo de brechas de desigualdad estamos hablando?, ¿cuál es el origen de éstas? Y lo que es peor, si se asegura que carrera magisterial no mejoró la educación en nuestro país, ¿qué evidencia existe o se tiene para afirmar que lo que hoy se está haciendo, con este tipo de concursos, si lo está logrando?, ¿acaso ya se olvidó que, como en antaño, un examen es un factor que tiende a definir la idoneidad de un participante y, en consecuencia, de su práctica educativa?
Y ya entrados en esta serie de ideas retomo una que me parece relevante; lo fácil que es expresar que el estado, en estos últimos años y a través de sus dependencias, no es responsable de la aplicación presencial de un “instrumento de valoración” a los concursantes y, por tanto, se delega esta obligación a cada uno de los participantes; pareciera ser que el mensaje es: ¿quieres participar?, hazlo, pero con tus recursos y bajo nuestras condiciones; si fallas tu eres el responsable, nosotros no. Vaya, ¿en qué parte del artículo 3 constitucional, de la Ley General de Educación o de la Ley del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros se señala que el concursante deberá participar con su equipo, internet y demás elementos que le son solicitados? Esto lo pregunto porque, que yo recuerde, en dichas normativas se habla de realización de procesos en los que concurran los participantes en IGUALDAD DE CONDICIONES, pero que, además, serán PÚBLICOS, TRANSPARENTES, EQUITATIVOS E IMPARCIALES. En consecuencia, sobre esto último, yo preguntaría: ¿qué entendemos por igualdad de condiciones?
Y bueno, para finalizar estas líneas resta mencionar, tal y como ha sucedido en Michoacán (por ejemplo), que al parecer este año no se realizará el proceso de promoción horizontal en Veracruz en el que podrían participar docentes estatales de esta entidad; lo que se sabe, es que este tema pasa por un asunto presupuestal; entonces, siguiendo con la línea de análisis que he expuesto, ¿qué entendemos por derecho? Y agregaría, ¿qué entendemos por revalorización docente cuando un programa que requiere de presupuesto no cuenta con él y, por tanto, no se respeta la labor docente y a su persona por parte de las autoridades educativas tal y como se señala en la Ley general de educación en su artículo 90, fracción III?
A cuatro años del triunfo en las urnas del lopezobradorismo, ¿tanto ha cambiado para que todo siga igual? Es cierto, por parte de la titular de la USICAMM y de los funcionarios que la acompañaban en ese evento, escuché un reconocimiento a ciertas fallas en los procesos, pero habría que recordar que, en antaño (ahí están los videos), también se reconocía, pero hasta el momento, poco o nada ha cambiado; por eso es la pregunta, nada más.
El instituto Leonardo da Vinci de Albacete, un macrocentro con 1.700 alumnos, resume cómo llega la escuela a la gran transformación en la forma de enseñar. Los docentes se dividen entre el escepticismo y las ganas de cambio.
“Nos espera un mes de julio intenso”, advierte el director Juan Luis García mientras recorre el pasillo central de su instituto, el Leonardo da Vinci de Albacete: un macrocentro con 1.700 alumnos, baldosas verdes en las paredes, tuberías a la vista y la atmósfera general de búnker que caracteriza cierta arquitectura educativa pública de los años ochenta. El Leonardo da Vinci, como cerca de 30.000 escuelas e institutos españoles, se enfrenta a la implantación en septiembre de los grandes cambios educativos que trae la nueva ley educativa, la Lomloe, de forma un tanto precaria. Los decretos del Gobierno que desarrollan la ley se publicaron tarde. Los de las comunidades autónomas, que deben concretarlos en cada territorio, todavía no han sido aprobados. Y los centros se preparan para el salto de modelo de enseñanza con borradores.
García parece, pese a ello, tranquilo. Otras docentes de su centro expresan mayor preocupación. “Está siendo todo precipitado”, afirma Isabel Martínez, una de las jefas de estudios, “hay una mezcla de agotamiento, de muchas novedades que no están del todo claras, de otras que no caen bien…”. Y Araceli Ruiz, profesora de Geografía e Historia, añade: “Todo esto nos pilla desbordados de trabajo, como siempre a final de curso. Hasta julio no tendremos la normativa de la comunidad autónoma y ahí nos pondremos a mirar algo, pero hasta septiembre no empezaremos con las modificaciones de las programaciones de las clases y demás. Eso abruma porque es mucha burocracia. Dicho esto: ¿hay ganas de cambio? Pues sí. Al menos algunos las tenemos, porque hace falta”.
Una clase de cuarto de la ESO del instituto Leonardo da Vinci de AlbaceteJOAQUIN DE HARO RODRIGUEZ
El Leonardo da Vinci ha tomado varias decisiones para ganar tiempo. Los alumnos se matricularán del curso que viene sin tener del todo claro qué materias tendrán en septiembre, especialmente los que pasan a primero de Bachillerato. Pero el centro considera que los cambios que introduce la ley en las asignaturas son manejables utilizando los borradores de los decretos autonómicos. La elección de los libros de texto también se ha aplazado a septiembre, cuando los departamentos puedan ver qué editoriales se adaptan mejor a los contenidos aprobados por Castilla-La Mancha.
El director admite que los profesores del centro están “un poco verdes” respecto al cambio más importante que persigue la ley educativa: implantar una forma de aprender más competencial, en la que los alumnos interioricen los conocimientos de forma más profunda, sepan aplicarlos y relacionarlos entre sí. Un giro para el cual no han sido preparados. “Se necesitará formación y tiempo para que realmente cale. El año que viene no creo que en ningún instituto el profesorado cambie de repente radicalmente su forma de trabajar porque haya cambiado la ley. Eso lleva mucho detrás”.
Al mismo tiempo, García que es profesor de Informática en Formación Profesional, unas enseñanzas que por su naturaleza tienden desde hace tiempo a ser mucho más competenciales que la ESO y el Bachillerato, cree que el cambio en la manera de dar clases resulta “inevitable”: “Y no solo porque lo diga la ley educativa, sino porque es la sociedad la que cambia. No puedes permanecer estático porque los alumnos que tienes delante no lo hacen”.
Las reformas educativas generan siempre escepticismo y resistencias en el profesorado, dicen los docentes del Leonardo da Vinci. Y si se implantan precipitadamente, con la experiencia de haber visto caer otras leyes anteriores y con la perspectiva de que la nueva también será sustituida si cambia el color del Gobierno, más. La jefa de estudios general, Isabel Martínez, considera que lo que más dudas genera en su centro es el nuevo sistema para pasar de curso y titular, que ya no depende de un número de suspensos. “La teoría es muy lógica. Tenemos que decidir en función de las competencias y los objetivos alcanzados por el alumno, pero es nuevo para nosotros. Al profesorado le gustaría saber con cuántas asignaturas repite: dos, tres, cuatro… Pero no podemos transmitirle esa instrucción porque la normativa no lo permite”. Martínez ve en ello un problema de igualdad: “Ahora el equipo docente es el órgano decisor. Pero equipos educativos hay muchos y es posible que ante situaciones similares respondan de forma distinta. Eso genera la sensación de no saber si estás actuando bien, perjudicando a un alumno o beneficiando a otro”.
Reunión del equipo directivo del Leonardo da Vinci. De pie el director, Juan Luis García. A la izquierda Isabel Martínez, y a la derecha, Maribel Cebrián.JOAQUIN DE HARO RODRIGUEZ
Los cambios son vistos con otra perspectiva por otra jefa de estudios del Leonardo da Vinci, Maribel Cebrián, encargada de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el Bachillerato. “Yo creo que la ley trata, sobre todo en la ESO, de que el alumno se titule, de que obtenga el graduado”. La Lomloe intenta que la repetición sea algo excepcional (un objetivo que las normas anteriores también enunciaron, sin lograrlo), como sucede en los países del entorno de España. También prevé que cuando se decida que un alumno debe repetir, los docentes expliquen en un informe el por qué, algo que Cebrián considera acertado: “Hay compañeros que dicen: ‘Vaya burocracia’. Pero yo creo que es como si eres médico y vas a dejar tu puesto: lo suyo es que dejes por escrito que a Juan García lo han operado de tal, has probado con esta medicación…, para cuando llegue tu sustituto. Si un alumno repite, tenemos que saber en qué ha fallado para empezar a construir desde ahí”.
“Lo que hacemos ahora es muy teórico, lo olvidamos pasado el examen”
¿Y los alumnos? Carlos Tapias, que está a punto de acabar cuarto de la ESO en el instituto de Albacete, se plantea ser ingeniero, y no tiene claro qué asignaturas tendrá el curso que viene en primero de Bachillerato, admite que sobre los cambios que vendrán en septiembre le suena sobre todo la polémica que se montó en torno a la filosofía. Preguntado sobre el cambio en la forma de enseñar que pretende la nueva ley, contesta: “Me parece bien, porque al final lo que hacemos es todo muy teórico. Está claro que tenemos que aprender, pero con tanta teoría, al final hacemos un examen y lo olvidamos al cabo de un tiempo. A lo mejor este sistema ayuda a que se nos quede en la memoria”.
Antonio Parada, profesor de Historia en el Leonardo da Vinci afirma que la metodología no soluciona por sí sola los problemas que los docentes se encuentran en el aula, pero ayuda. A Parada le gusta el planteamiento general de la nueva ley: “Ir hacia una educación menos memorística, más comprometida con las necesidades, capacidades e intereses del alumnado. Evaluar las destrezas…”. Pero no le agrada tanto el currículo de su asignatura, en el que echa en falta una mayor concreción y una estructura más cronológica, “al menos en Bachillerato”. Su compañera, Araceli Ruiz, cree que la nueva ley facilita una enseñanza más enfocada a que los alumnos aprendan “a pensar y a razonar”, pero advierte de que ello requiere formación, tiempo para coordinarse con otros departamentos y más profesorado para que, entre otras cosas, pueda haber en ciertos momentos dos docentes en la misma clase.
Deben hacerla a la par con el fortalecimiento de los propósitos, las estrategias, los desafíos y los compromisos del Pacto Nacional Educativo, aportando recursos, expertise y logística. Si quieren, pueden lograrlo.
Los dos instrumentos legales son: La Ley 1-12 y el Decreto 84-15. Apelando a su observancia, se torna un tanto incomprensible , y hasta preocupante, el que el liderazgo de esta gran revolución educativa nacional pretenda ser asumido solamente por el Ministerio de Educación (MINERD) y la Organización de las Naciones Unidas (ONU), obviando el Pacto Educativo Nacional y sin tomar en cuenta a otros muchos.
La preocupación no es fortuita. Ahí está la noticia servida por el MINERD. “El Ministerio de Educación de la República Dominicana y el Sistema de las Naciones Unidas anunciaron hoy la realización de una gran Consulta Nacional que tiene como objetivos la transformación cualitativa de la educación dominicana, garantizar la recuperación de la interrupción educativa de la COVID-19 e identificar las principales transformaciones y palancas estratégicas para reinventar la educación para el siglo XXI”. (https://dominicanrepublic.un.org/es/184056-ministerio-de-educacion-y-naciones-unidas-haran-consulta-nacional-para-transformacion-de-la)
La nota periodistica también agrega:“Mauricio Ramírez, coordinador residente de la ONU en República Dominicana, expresó que la iniciativa forma parte de una convocatoria realizada por el Secretario General de la ONU, António Guterres, a los países a una cumbre mundial que busca movilizar la acción, soluciones y solidaridad para transformar la educación, como lo contempla los Objetivos de Desarrollo Sostenible y de la Década de Acción”.
Según el parecer de académicos y especialistas dominicanos consultados, la iniciativa resulta honrosa pero poco pertinente, en tanto entra en conflicto con la Ley 01-12 sobre la Estrategia Nacional de Desarrollo, END, que contempla la creación del “Pacto Educativo” y con el Decreto 84-15, que reconoce la legitimidad del mismo como estructura participativa con la responsabilidad de la identificación, realización, evaluación y veeduría de dichos cambios.
Reiteran los académicos y especialistas dominicanos consultados que la consulta que se proponen realizar el MINERD y la ONU para identificar y direccionar los cambios educativos ya se hizo y con un tiempo mayor a los 6 días que proponen ambas instituciones para realizar un diagnóstico tan profundo y exigente.
El Pacto Educativo Nacional para la Reforma de la Educación Dominicana partió de un amplio y planificado proceso de consulta a nivel nacional con instancias territoriales presenciales, virtuales, consulta a niños y comunidades locales. Siguió con la conformación de 10 mesas técnicas de trabajo, integradas por todos los actores de la comunidad educativa local, cuyo trabajo se extendió desde enero a marzo de 2014.
El poder democrático e inclusivo del Pacto Educativo Nacional deviene del compromiso manifestado por las instituciones que lo firmaron: 32 organizaciones gubernamentales, 25 del sector privado, 11 sindicatos, 23 organizaciones de la sociedad civil, 31 universidades y las 3 instituciones religiosas más importantes del país.
Fueron testigos 10 organismos multilaterales, 49 expertos nacionales e internacionales, y también estamparon su firma los 8 partidos y bloques políticos con representación congresual, dándole al documento una amplia base de legitimidad, a lo que pretendió ser la bitácora de la educación nacional con vigencia hasta el año 2030.
El Pacto estructuró sus compromisos con base en seis ejes principales: a) acceso a la educación; b) calidad de los aprendizajes; c) dignificación de la carrera docente; d) cultura de evaluación; e) gestión eficiente del sistema educativo; y, f) recursos para la educación.
Es más que probable que en un clima de madurez y armonía entre los sectores que deben ser tomados en cuenta para la reforma educativa nacional, al conflicto de la iniciativa del MINERD y la ONU con las dos normativas citadas se le llame con un nombre más “light” que haga innecesario prestar atención al conflicto procedimental surgido.
Los cambios de la educación nacional se hacen más urgentes después de los embates de la COVID-19. Por tanto, no hay que renunciar a la sinergia y a la fortaleza del MINERD y de la ONU para promover y hacer posible los cambios educativos que requieren la Revolución Industrial 4.0 y el cumplimiento de los compromisos de la END, y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS.
Consideramos positiva la participación del MINERD y de la ONU en la reforma de la educación nacional, pero deben hacerlo a la par con el fortalecimiento de los propósitos, las estrategias, los desafíos y los compromisos del Pacto Nacional Educativo, aportando recursos, expertise y logística. Si quieren, pueden lograrlo.Los conflictos bien asumidos pueden llevar a remar en el mismo sentido. ¡Eso espera el país!
Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/reforma-educativa-minerd-onu-choca-con-instrumentos-legales-9068486.html
En educación un requisito fundamental de toda propuesta de cambio, de mejora o incluso de reforma educativa, es que sea clara en cuanto a los fines y los beneficios sociales y educativos que se tendrán con su implementación.
De esto carece la propuesta educativa de la Cuarta Transformación, de claridad; sus contenidos se han tornado en polisémicos, cada quien entiende lo que quiere o lo que puede entender y ni en los fines, ni en los medios, ni tampoco en los contenidos que le dan soporte logra visualizarse la claridad social y educativa de lo que aspira.
La propuesta educativa del gobierno de López Obrador desde un inicio tuvo como finalidad el distanciarse de la propuesta educativa de gobierno anteriores, se inició un proceso de cambios en la legislación educativa para poder corregir los excesos que se generaron con los acuerdos de la evaluación punitiva del gobierno de Enrique Peña Nieto.
Se generaron una serie de documentos breves, desde un inicio en donde daban a conocer algunos principios rectores de lo que sustentaba la propuesta. No le quisieron llamar reforma educativa sino un amplio acuerdo por la educación, de esta manera era importante cabildear y poder acordar con los actores políticos algunos contenidos y procedimientos de la propuesta educativa de este sexenio. El SNTE a la cabeza y de manera oportunista se vistió ahora de los colores de MORENA y comenzó a tejer una serie de alianzas en el ámbito nacional primero y en algunos estados más adelante. Cabe reconocer entre paréntesis que el espectro político del país ha cambiado radicalmente a partir del triunfo de López Obrador y hasta este momento. Los partidos fuertes de antaño PRI y PAN hoy forman parte de una oposición debilitada que, si bien está al acecho de regresar al poder a través de tejer alianzas tácticas, han pasado a formar parte de una oposición debilitada y carente de inventiva. La hegemonía política en este momento se distribuye entre MORENA, Movimiento Ciudadano que hoy tiene el control en Jalisco y en tercer lugar la alianza PRI – PAN – PRD. Actualmente MORENA tiene 15 gobernadores, Movimiento Ciudadano 2, el PAN 7, el PRI 4, el PRD 1, el PCEM 1 y el PES 1. Y MORENA gobierna el DF.
De esta manera la educación también pasa y se negocia con las fuerzas políticas locales, para llegar a acuerdos o para conocer el rechazo que se tiene.
La propuesta educativa de la cuarta transformación tiene aspiraciones significativas, con todo un despliegue ligado a la inclusión a partir del reconocimiento de las diversidades, del intento por reinventar la alianza escuela – comunidad, y de darle un nuevo rumbo a la organización curricular sobre todo en la educación básica, a partir de mejorar la relación entre los campos formativos con los ejes articuladores. Pero todo esto queda en un plano referencial, el gran problema sigue siendo el poder incorporar a los miles de docentes de todo el país y que hagan suya la nueva propuesta. Además, junto a todo ello, la promesa de democratizar al SNTE no se ha cumplido. El reloj político sigue caminando, y parece ser que al igual de lo que sucedió con Peña Nieto nos va a alcanzar el tiempo para poder consolidar los ejes centrales de la propuesta.
El actual gobierno le apuesta a la continuidad en política y en educación, pero de ello no hay garantía, la democracia sui generis de nuestro país abre horizontes a la incertidumbre y a las sorpresas. El año 2024 es una fecha clave para comenzar a entender no solo lo que está pasando ahora sino lo que está por venir.
En educación tanto las y los ciudadanos que confiamos en el sistema, así como las y los docentes cuyo trabajo consiste en contribuir en la formación de la niñez y la juventud de nuestro país, merecemos claridad de la propuesta, no solo lo que se pretende explícitamente sino también entender el contenido de las letras chiquitas que se escriben abajo o en los márgenes y que dan cuenta del verdadero contenido de la misma.
Es importante contar con espacios de diálogo para conocer cuál es realmente el escenario educativo de México a partir del arranque del ciclo escolar 2022 – 2023.
«El 52% considera que necesita muchos cambios y un 25% adicional que necesita cambios, pero pocos», señala la última encuesta de Cifra.
La consultora Cifra publicó los datos de su última encuesta para conocer qué opina la población sobre la educación que se ofrece en las escuelas y liceos públicos. Un 52 % de los encuestados considera que la educación pública necesita muchos cambios y un 25 % cree que los cambios son necesarios, pero son pocos. Apenas un 18 % cree que el sistema actual “es adecuado”.
En una comparativa con una encuesta similar del año 2013, la respuesta es la misma: “La enorme mayoría de la gente piensa que hace falta reformar la educación”, dice Cifra.
“En el interior del país solo el 46% considera que hay que realizar reformas profundas, mientras que en la capital el 60% pide cambios grandes. También varía la evaluación según el nivel educativo de cada persona: a más educación formal, aumenta la proporción que considera que la educación pública necesita muchos cambios”, detalla la consultora.
Dado que una reforma educativa requiere consensos políticos, es también la política la que suele dividir las opiniones de la población. Sin embargo, en esta cuestión hay un pensamiento alineado: “Se observa gran consenso a nivel del electorado: la mayoría absoluta tanto de los votantes de la coalición como de la oposición coincide en que hay que cambiar la educación pública”, dice Cifra.
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