Reforma Educativa

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Estudio: El reto africano de recuperar las clases perdidas

Noticias

Tras el cierre de escuelas por la covid-19, África debe reformar la educación para paliar los atrasos en el aprendizaje que lastrarán a la próxima generación. Hay soluciones, según esta nueva investigación.

La pandemia de covid-19 ha provocado una conmoción histórica en la educación al haber cerrado las escuelas de más de 1.600 millones de niños en el mundo. Esta sacudida empeorará una crisis educativa que ya existía de antes y en la que muchos estudiantes aprendían ya muy poco en la escuela. El Banco Mundial prevé que el porcentaje de niños analfabetos a los 10 años podría ascender del 53% (número anterior a la pandemia) al 63% debido al cierre de centros educativos.

Estos déficits en la enseñanza podrían derivarse de una combinación de elementos: el olvido de lo estudiado anteriormente y la falta de lo que se habría aprendido si las escuelas no hubiesen cerrado. Tales pérdidas se pueden acumular en el largo plazo. Los alumnos que se reincorporan a los colegios, muy atrasados con respecto a las previsiones de los planes de estudio, pueden estar demasiado rezagados para aprender de la enseñanza diaria, por lo que se quedarían aún más atrás.

Este nuevo estudio, que publicamos en International Journal of Educational Development, analiza cuánto aprendizaje puede perderse en Etiopía, Kenia, Liberia, Tanzania y Uganda como consecuencia del cierre en la pandemia. Utilizamos datos de las evaluaciones de lectura de los primeros cursos en estos cinco países. Nuestro modelo indica que podría haber hasta un año de atraso en el aprendizaje a corto plazo. Nuestros cálculos advierten de que estos déficits se distribuirán de manera desigual y quienes se quedarán más atrás serán los estudiantes que empezaron con niveles de aprendizaje más bajos.

Según nuestros cálculos, estos déficits en el aprendizaje a corto plazo podrían acumularse en 2,8 años de déficit en el largo plazo. Así sucede si el plan de estudios –a menudo este es demasiado ambicioso y no se corresponde con los niveles de aprendizaje de los estudiantes– no se ajusta para permitir que los estudiantes alcancen el nivel que se les exige.

Oportunidad histórica para la reforma

Pero ese no tiene por qué ser el resultado final. Aunque la covid-19 ha frenado el aprendizaje, es posible una reforma audaz y la pandemia brinda una oportunidad histórica para renovar los sistemas educativos. Podría ser el momento de instaurar prácticas y políticas que ya eran necesarias para abordar la crisis educativa subyacente desde hace décadas.

En la revisión de los trabajos existentes se identifican dos estrategias para mitigar las pérdidas en el aprendizaje y mejorarlo incluso más allá de los niveles previos a la covid-19. Esta revisión se fundamenta en una creciente base de intervenciones que han funcionado a escala en países de ingresos bajos y medios para mejorar la alfabetización y las aptitudes básicas de aritmética.

La primera estrategia consiste en adaptar la enseñanza al nivel de aprendizaje del alumno. Esto se puede conseguir a un bajo coste mediante una prueba de conocimiento del niño durante el proceso de formación –lo que se conoce como evaluación formativa– y una variedad de actividades ajustadas al nivel de cada alumno. Esta estrategia tiene más potencial que una enseñanza prescriptiva basada en un único plan de estudios.

Podría ser el momento de instaurar prácticas y políticas que han sido necesarias para abordar la crisis educativa subyacente desde hace décadas en África

La segunda estrategia consiste en introducir programas estructurados de pedagogía que combinen planes de clases estructuradas, formación del profesorado y apoyo escolar. En la situación actual, muchos profesores suelen verse obligados a arreglárselas solos y redactar sus propios planes diarios de clases. Si se proporciona un apoyo estructurado y continuo, pueden conseguirse grandes avances en el aprendizaje.

En estudios anteriores se ha comprobado que ambas propuestas mejoran el aprendizaje en tres años de escolarización de alta calidad por un coste de 100 dólares. Estos avances son casi equivalentes a la brecha educativa en el sistema por niveles entre Zambia, uno de los países con menor rendimiento del África subsahariana, y Kenia, uno de los de mayor rendimiento.

El modelo indica que la corrección a corto plazo mediante estas estrategias puede paliar considerablemente los atrasos en el aprendizaje. Y lo que es más sorprendente, las ambiciosas reformas vinculadas a estas estrategias –como la adaptación en el largo plazo de la enseñanza a los niveles de los alumnos– no solo pueden aplacar todos los déficits formativos, sino que también mejoran los niveles de aprendizaje previos a la covid-19.

Países que ya han empezado

En el estudio exponemos algunos ejemplos de países que están empezando a implementar estas reformas, como Botsuana y Madagascar. En la segunda región más grande de Botsuana, el noreste, el director del Ministerio de Educación Básica solicitó a todas las escuelas que realizaran una evaluación formativa y aplicaran la enseñanza específica de manera inmediata. Y así se hizo cuando reabrieron las escuelas en junio de 2020 tras la primera ola de cierres a causa de la covid-19.

La región actualizó las funciones y las responsabilidades del personal educativo para regularizar esta reforma. Se celebraron sesiones formativas con el apoyo de la ONG que dirijo, una de las mayores dedicadas a la juventud del país, Young 1ove, en colaboración con USAID y Unicef. El Ministerio esperaba que se informara con frecuencia de los progresos realizados y el director regional visitó directamente las escuelas para supervisar la implementación. Aunque aún no se disponen de pruebas causales, los primeros datos indican que los niveles de aprendizaje están mejorando más rápido que en otras regiones.

Hay iniciativas de reforma esperanzadoras en el continente africano, pero muy pocos países han dado pasos hasta la fecha

Madagascar constituye otro ejemplo. El Gobierno ha reforzado el programa nacional para la recuperación, llamado CRAN, que antes de la pandemia había estado proporcionando un periodo de aprendizaje intensivo de dos meses a los niños en función de su nivel. A finales de 2018, CRAN se había implementado con el apoyo de Unicef en siete de las 22 regiones de Madagascar. A finales de 2020 y en respuesta al cierre de escuelas por la covid-19 se aceleró esta implementación. Aunque el Gobierno y Unicef están en las primeras etapas del proyecto, este demuestra cómo los Gobiernos pueden reforzar los programas actuales para cambiar las prácticas de docencia y aprendizaje.

Estas iniciativas de reforma son esperanzadoras, pero muy pocos países han dado pasos hasta la fecha. Si no se toman medidas urgentes, los atrasos en el aprendizaje a corto plazo podrían atrofiar a la próxima generación de estudiantes de por vida, lo que conllevaría posibles consecuencias intergeneracionales. La covid-19 presenta la necesidad de actuar con urgencia y brinda una oportunidad para concebir soluciones diferentes. Tal vez algunos sistemas educativos se reformen para alcanzar el tan ansiado objetivo de una educación para todos.

Noam Angrist es el director de Young 1ove, ONG que apoya al Gobierno de Botsuana para promulgar las reformas educativas mencionadas en este texto.

Fuente: https://elpais.com/planeta-futuro/2021-08-04/el-reto-africano-de-recuperar-las-clases-perdidas.html#:~:text=Tras%20el%20cierre%20de%20escuelas,lastrar%C3%A1n%20a%20la%20pr%C3%B3xima%20generaci%C3%B3n.&text=La%20pandemia%20de%20covid%2D19,de%20ni%C3%B1os%20en%20el%20mundo.

 

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La educación superior y la cuestión social en la juventud dominicana

Noticias

Por: Wilson Castillo

Estamos frente de una compleja cuestión social en la juventud de los sectores populares; de precariedad laboral, inseguridad social, deterioro moral e institucional con consecuencias sociales y políticas no previsibles.

Durante los años de experiencia docente que llevo en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), me he encontrado con una diversidad de estudiantes; algunos te dejan saber que van a la universidad por las exigencias de sus padres; que preferirían hacer otras cosas como emigrar o trabajar, otros sólo le interesa socializar, hacer amigos y pasarla bien, pero, las mayorías asisten porque entienden el papel que juega la educación superior en el desarrollo de su proyecto de vida; hacer una carrera profesional, obtener un trabajo bien remunerado y formar su propia familia.

A pesar de las condiciones de pobreza, de precariedad laboral, la falta de disciplina y, los pocos hábitos de lectura, la juventud ha decidido estudiar. Desde la década del noventa, el país ha experimentado un crecimiento de la demanda de formación superior. Para 1993 la matrícula universitaria era de 108 335 estudiantes; pero ya al 2017, la tasa de matriculación se incrementó en un 60.58 %, con 562 667 estudiantes universitarios, colocando a la República Dominicana por encima del promedio latinoamericano de 50% (file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior).

La educación superior ha dejado de ser pensada como un privilegio de las élites y las clases medias y, se ha convertido en una necesidad básica de los jóvenes, en el mayor dispositivo social para acceder a un frágil y deteriorado mercado de trabajo. Sin embargo, con la globalización y las reformas neoliberales se han agravado las deficiencias y encarecido el acceso a la educación superior. Por un lado, con la llegada de la llamada sociedad global-informacional se ha estado moviendo a una educación superior que debe responder a las exigencias de los rankings y estándares académicos globales y, el uso intensivo de las tecnologías digitales. Mientras que, por el otro lado, con las “reformas educativas” se ha estado produciendo una reducción de la inversión del Estado en educación superior y, un proceso de privatización, dando lugar a un incremento de los costos de los estudios universitarios de grado y posgrado.

A pesar que la ley 139-01 de educación superior ciencia y tecnología establece que la inversión del Estado en el sector, no debería ser menor al 5% del presupuesto de gastos y, en contra de las evidencias que expresan el incremento de los deseos y necesidades de los jóvenes de estudiar, los que se ha venido produciendo en el país es, una reducción de la inversión en educación superior en relación con el presupuesto de gastos del Estado.

(Fuente: file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior)

Según los datos del informe citado, se ha producido un aumento significativo de las universidades privadas. El Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Mescyt) reconoce que para el 2018 en el país existían 51 centros y universidades de educación superior, con un incremento muy significativo de los costos de los estudios universitarios. El acceso a la educación superior se ha individualizado pues su financiamiento está recayendo en los jóvenes que para poder estudiar deben endeudarse y trabajar, es así que alrededor del 35% de los estudiantes universitario trabajan (file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior).

Debemos suponer que las estadísticas de desempleos, la deserción estudiantil y las deficiencias de la educación superior se han agravado de manera significativa con la crisis de la pandemia del covid-19. En el marco de esta crisis, los jóvenes de los barrios populares no solo han sido estigmatizados por las conductas tribales del teteo, la violencia y delincuencia, sino que también se han visto precarizado por el alto nivel de despido en sus trabajos, por los costos de la internet, las tecnologías digitales y, la resultante  deserción de sus estudios universitarios (https://acento.com.do/opinion/las-culturas-juveniles-en-las-crisis-dominicanas).

Estamos frente de una compleja cuestión social en la juventud de los sectores populares; de precariedad laboral, inseguridad social, deterioro moral e institucional con consecuencias sociales y políticas no previsibles. Las pérdidas de los empleos y las enormes exigencias económicas y tecnológicas de la educación superior dominicana, están creando las condiciones estructurales para la frustración de los jóvenes, el suicidio, el aumento de la emigración, pero también para ser cooptado por las conductas tribales de la criminalidad, el narcotráfico, los fundamentalismos étnicos, políticos, religiosos y otros males sociales.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/deportes/milwaukee-quiere-seguir-sonando-con-los-bucks-8964463.html

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Los destinos del INEE

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

El 15 de mayo pasado se cumplieron dos años de la publicación, en el Diario Oficial de la Federación, del decreto mediante el cual se modificó el texto del artículo tercero constitucional. Mismo que hoy es vigente. Con ello se marcó el inicio, prácticamente, de la Reforma Educativa encabezada por el gobierno de la 4T.

En esa misma fecha, se dio fin, de manera formal, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Es importante subrayar que el INEE fue un organismo constitucional autónomo a partir de 2013, en el gobierno de Enrique Peña Nieto, sin embargo, el Instituto tuvo su origen sectorial en 2002, durante el gobierno de Vicente Fox.

Debido a la importancia de este cambio en las políticas educativas mexicanas, he considerado de interés escuchar a algunas y algunos de los actores que estuvieron cerca de este complejo proceso y del mencionado organismo público.

El pasado 4 de julio concerté una entrevista con la Dra. Arcelia Martínez Bordón, ex funcionaria de dicho organismo (INEE), a propósito del balance y destino que tuvo éste y debido a una publicación reciente sobre el tema, de la hoy investigadora universitaria (1).

Inicialmente las preguntas que le envié por escrito a la Dra. Martínez Bordón fueron las siguientes: ¿Cuáles fueron los aspectos perfectibles del INEE a los que te refieres en el texto de Nexos? Si mal no recuerdo, formaste parte de la RED-MMI ¿Estuviste de acuerdo, en ese momento, con la decisión de desaparecer al INEE y crear el Centro o la Comisión MejorEdu, tal como se aprecia en la iniciativa ingresada por la oposición (PRI, PAN, PRD y MC) en 2019? ¿Cuál sería tu crítica o autocrítica al desempeño del INEE durante el periodo 2013-2019?

Éstas son sus respuestas:

Arce Martínez Bordón: “Nunca estuve de acuerdo con la desaparición del INEE, porque conocía lo que éste hacía, desde antes de trabajar ahí, y luego, con más profundidad, durante los años que estuve a cargo de la Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación. El Instituto comenzó generando indicadores y las pruebas muestrales de aprendizajes de estudiantes. Para 2019 ya se evaluaban distintos procesos, componentes y resultados del sistema educativo nacional.

Es muy importante evaluar aprendizajes – la evaluación de estos constituye el “termómetro” para medir la temperatura del sistema-, pero también se necesita mirar (evaluar) la actuación y compromiso del Estado mexicano para garantizar el derecho a una educación de calidad. Evaluar qué políticas echa a andar; qué tan congruente es el planteamiento (de las distintas intervenciones de gobierno); qué presupuesto les asigna a dichas intervenciones. Una línea de política en un programa sectorial NO se convierte en automático en una intervención… y aún si se le asigna presupuesto, éste a veces no es suficiente o no se entrega a tiempo.

También es importante evaluar qué pasa en las escuelas. Cómo es el clima del aula, qué procesos y recursos están disponibles para el aprendizaje, cómo trabajan los consejos escolares, si participan las madres y padres, si los viernes de Consejo Técnico Escolar se utilizan para una planeación colectiva o no. Esto, desde la mirada de los propios actores, con miras a mejorar su trabajo cotidiano.

Todo esto ya lo estaba haciendo el INEE autónomo. Si revisas el trabajo que se hacía en la última etapa del Instituto podrás ver el despliegue de variados ejercicios de evaluación, que no todo mundo conocía, desafortunadamente. El ojo mediático estuvo puesto en la evaluación docente, de la que por cierto el INEE no era el único responsable.

A mí me tocó participar y dirigir varias de las evaluaciones de políticas… una actividad que considero fundamental para saber si el Estado mexicano está cumpliendo con su parte. Las directrices iban orientadas a recomendar a la autoridad educativa federal y del ámbito local cursos de acción para mejorar y garantizar el derecho a una educación de calidad. Las directrices le decían a la autoridad los déficits, qué faltaba (no es que ésta no lo supiera, pero tener un órgano autónomo que te observa y te dice ok, en esto vas bien en esto, pero te falta todo esto… qué vas hacer, a qué te comprometes… tenía el potencial de hacer la diferencia). La evaluación de políticas y las directrices, en este sentido, potenciaban la exigencia y rendición de cuentas del sistema educativo.

Sobre esto último, estoy convencida de que se necesitan contrapesos. La autoridad educativa no puede ser juez y parte. Hoy quedan el CONEVAL -que hace evaluación de programas, pero no de políticas, ni de aprendizajes, ni de escuelas- y también están las organizaciones de la sociedad civil (OSC) y las y los académicos. A nosotros nos corresponde seguir evaluando al sistema educativo.

Sin duda, el INEE era un órgano de vanguardia, reconocido a nivel regional, por generar investigación y evaluación muy valiosa para entender los alcances y retos del sistema educativo nacional.

En sus 17 años de existencia tenía un mapa muy completo -un diagnóstico- de lo que se necesitaba mejorar. Pero una cosa es tener dicho mapa, tener el diagnóstico, e incluso propuestas para la mejora, y otro muy distinto es lograr que la autoridad educativa tome esa información para su planeación y programación educativas. Tender puentes entre la investigación y la toma de decisiones no es una tarea sencilla.

¿Qué era lo perfectible en el desempeño del INEE?

Creo que había cosas que se podían y debían mejorar, incluida la comunicación de lo que se hacía. El INEE no hacía solo la evaluación docente… éste es el primer punto. Había un órgano, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), de la SEP, que se encargaba de elaborar, con el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CENEVAL), los instrumentos de evaluación y coordinaba la logística de evaluación en los estados, con las áreas respectivas.

Al INEE le tocaba mirar dichos instrumentos y validarlos… y también supervisar los operativos de evaluación, y armar, junto con la autoridad, los calendarios de la evaluación.

De hecho, el INEE paró, en 2016, la evaluación docente, cuando en 2015 fue claro que había malestar entre los docentes por el primer ejercicio de evaluación docente realizado en noviembre, con prisas, con áreas estatales de evaluación muy disímiles en términos de capacidades locales, etcétera. Pero ya era tarde… aunque se planteó una nueva evaluación del desempeño, y el ejercicio con carácter obligatorio se reanudó hasta 2017, las y los docentes ya estaban muy enojados por cómo se había dado el proceso… y el chivo expiatorio fue el INEE.

¿Qué podría haber hecho distinto al INEE? Hablar más con docentes, ir quizá más lento en toda la planeación de la evaluación. Pero no era tan fácil no cumplir con la ley. Es un tema muy difícil. El INEE era otro actor más. Seguro que faltó mucha más cercanía con el gremio docente… aunque se buscaba, el INEE estaba rebasado con todas sus nuevas atribuciones. Tenía que evaluar aprendizajes, escuelas, currículo, apoyar la evaluación docente, evaluar políticas, emitir directrices, coordinar la política nacional de evaluación educativa, abrir oficinas en todo el país y apoyar la creación de capacidades locales en materia de evaluación. Hizo un gran trabajo en ello.

La Red “Educación y Derechos” (RED), en 2019, integrada por académicos, no quería que desapareciera el INEE. Nosotros enviamos una propuesta alternativa de reforma al Artículo Tercero constitucional, porque la propuesta del presidente López Obrador, la enviada el 12 de diciembre de 2018 al Congreso, tenía muchas áreas de oportunidad.

Proponía, entre otras cosas, cancelar al INEE. Nos parecía una barbaridad. Al final nos parecía menos grave que algo de esa institución quedara. No parecía viable que hubiera un órgano autónomo: el presidente estaba dispuesto a cumplir su promesa de campaña de desaparecer al INEE, sin importar el trabajo que hubiera hecho. El presidente de la República supo capitalizar políticamente el enojo de varios maestros. No había poder humano que lo hiciera cambiar de opinión. Al final nos parecía que era una batalla perdida. En nuestra propuesta hablábamos de la necesidad de contar con un órgano que siguiera evaluando y que contara con autonomía técnica. Lo que quedó al final, ya en la reforma de 2019, fue lo que los diputados y senadores lograron negociar con la CNTE.”

Hasta aquí el registro de las respuestas de la Dra. Martínez Bordón.

Al final, la propuesta de la RED-MMI fue retomada y transformada por legisladores de los partidos políticos PRI, PAN, PRD y MC, en su condición de fracciones parlamentarias de oposición al bloque de Morena y aliados políticos; este último fue el que defendió las posiciones del presidente López Obrador y de la 4T en materia educativa, en las cámaras. En la iniciativa de la oposición quedó plasmada la negociación mediante la cual, entre otras cuestiones, se acordó la desaparición o reconversión del INEE.

Fuente consultada:

(1) Arcelia Martínez Bordón. “Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)”, Nexos, 1 de julio, 2021.

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/los-destinos-del-inee/

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Un mapa de la precarización para controlar y gobernar a las maestras y maestros en la 4t

Autores Varios

Por: Marcelino Guerra Mendoza, Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal

Trazar mapas para comprender de dónde venimos, en qué lugar nos encontramos y hacia dónde nos dirigimos, resulta totalmente necesario para entender el territorio en el que actuamos, sentimos y pensamos. Como todo proceso, la precarización del trabajo docente no se da de la noche a la mañana, de manera fortuita, implica un antes, durante y, también, un después.

En este caso, nos referiremos al territorio en el que se desenvuelve la práctica docente actual, un reconocimiento necesario para poder moverlo, cambiarlo, transformarlo, incluso desterritorializarlo para construir nuevos senderos, caminos, tiempos y lugares diferentes orientados por el bien común del magisterio. Esta es la intención de este Cortocircuito.

Primera coordenada

La primera coordenada del mapa tiene que ver con situar la intención de fondo de la reforma educativa 2013: la construcción de un maestro neoliberal para la formación del nuevo capital humano, acorde con la lógica y racionalidad del mercado. La construcción de esta primera coordenada ha transitado por distintas estaciones, veamos cuáles son.

  • La reforma educativa aprobada en 2013, logró profundizar la interiorización de valores como el individualismo y la competitividad, características del sujeto empresario de sí mismo, responsable de sus propios logros, en este caso, para alcanzar los mejores resultados en las evaluaciones y ser reconocido como idóneo, y por ende,  aceptado, social y educativamente. No es que los maestros produzcan bienes para el libre comercio, sino que ellos mismos fueron sus propios bienes, al aceptar y adoptar como suya, la racionalidad neoliberal inherente a la evaluación docente, transitando primero por la pérdida de identidad gremial, y adentrándose en las veredas de la inseguridad, la incertidumbre y la ruptura de la colectividad. para llegar a su reconfiguración.
  • Esta reconfiguración no ocurrió de la noche a la mañana, tampoco surgió de un simple y llano y decreto. Se emplearon distintos medios, uno de ellos la denostación del magisterio, señalándolo como el principal responsable de la baja calidad educativa; estas campañas se impulsaron por diferentes grupos poderosos, mucho antes de la aprobación de la reforma 2013, generando una percepción negativa en la población. Cuando el magisterio comenzó a   protestar contra la reforma, la animadversión social previamente alimentada, se convirtió en un muro de contención, un dique que impidió defender o protestar en contra de la violencia, las agresiones y muertes desatada contra el magisterio nacional, principalmente, contra las fracciones disidentes.
  • En el mapa de la precarización, un elemento fundamental ha sido la serie conceptual calidad-máximo logro de aprendizajes-evaluación docente, así como el establecimiento de la idoneidad como atributo o cualidad a ser demostrada a partir de la evaluación de ingreso, permanencia y promoción. Pasó tiempo para que el magisterio cayera en cuenta del enlace perverso entre estos tres conceptos, aún ahora no son del todo claros. Esto se debió en buena medida, al papel desempeñado por el canon crítico de la reforma 2013, definiéndola como simplemente, laboral, administrativa y punitiva, asegurando que no era educativa porque carecía de modelo pedagógico. Pero sus críticas pronto fueron escuchadas: en 2016 se dio a conocer, en 2017 se publicó en el Diario Oficial, y a partir del ciclo escolar 2018-19, se puso en práctica el Nuevo Modelo Educativo (NME).
  • No fue necesario contar con el NME desde el principio de la reforma, tampoco evaluar al millón de maestros y maestras para sentar las bases de la obediencia irrestricta y seguir al pie de la letra los designios de la autoridad educativa en turno. La percepción en la población de que los maestros eran flojos e irresponsables había ganado terreno, difícilmente iba a salir en su defensa cuando se desataron la violencia y las agresiones físicas contra los maestros. Esta es otra vereda por la transitó la inseguridad e incertidumbre del magisterio, contribuyendo a instalar rápidamente la aceptación, así fuese por la fuerza, de la evaluación; hoy día los propios docentes demandan su aplicación. El canon crítico continúo deshierbando el terreno, facilitándole al gobierno de la 4T la continuidad de la evaluación docente, eliminando únicamente la evaluación de permanencia y aceptando todo lo demás. Se mantuvo así la racionalidad neoliberal, predisponiendo y orientando a los maestros para actuar sobre sí mismos, reforzando la idea de que para sobrevivir hay que competir, asumiendo como norma de conducta cumplir con la evaluación para no ser castigado en el empleo, en la remuneración o en el desarrollo de la carrera docente.
  • Así llegamos al reconocimiento de uno de los principales logros de la racionalidad neoliberal: que los docentes se gobiernen a sí mismos; esta es la gran innovación de la evaluación como tecnología del sí. El gobierno de sí no consiste, por lo tanto, en conducir la vida de uno mismo de forma lineal, rígida y dentro de un marco definido, sino que se logra a través de mostrar que se es capaz de adaptarse a la flexibilidad, de desplegar el esfuerzo individual y la disposición a los cambios y respuestas requeridas de manera eficaz en tiempo y forma, naturalizando el emprendimiento como un atributo cada vez más valorado en la práctica docente. El maestro competente y competitivo se encuentra caracterizado por el proceso mismo de mejora de sí al que se ve conducido, que lo lleva a perfeccionar sin cesar sus resultados y sus rendimientos.
  • En síntesis, la  primera coordenada para comprender cómo se forjó el territorio de la precarización, es que la reforma educativa 2013, además de reconfigurar el sistema educativo, generó un modo de gobernar a maestros, alumnos, directores, supervisores, apoyos técnicos pedagógicos, autoridades y padres de familia sin gobernarlos directamente.  El máximo logro de aprendizajes de los alumnos y la demostración de idoneidad de los maestros mediante las evaluaciones, tiene repercusiones sociales, cultural, políticas y económicas. Las prácticas pedagógicas se han visto cada vez más influidas por la forma mercado, y junto con ello, emergen subjetividades que regulan comportamientos, relaciones e interacciones entre maestros y entre maestros-alumnos, lo importante en educación no es lo que se enseña sino cómo se enseña y ahí se sitúa su largo alcance en el tiempo.

Segunda coordenada

Como siguiente coordenada, tenemos la mal llamada cancelación de la reforma educativa, una promesa incumplida a los maestros por parte del gobierno de la cuarta transformación. r la “mal llamada reforma educativa”.

  • En 2018, después de las elecciones, las protestas magisteriales desaparecieron del mapa; maestras y maestros dejaron de luchar, suponiendo quizá que la promesa de cancelación de la reforma 2013 se cumpliría a cabalidad y todos los agravios de que fueron objeto serían resueltos por el nuevo gobierno, después de todo había sido una promesa de campaña reiterada. Parecía que así sería, en diciembre AMLO envió la iniciativa de reforma constitucional al Congreso y para el 15 de mayo, ya había sido aprobada.  El 27 de mayo de 2019, el grito de la dirigencia de la CNTE al salir de una de las tantas reuniones sostenidas con AMLO, se escuchó fuerte y claro: “Ya cayó, ya cayó, la Reforma ya cayó”, gritan líderes de la CNTE en Palacio
  • El gobierno de la 4T logró contener las resistencias y gestionaron las resistencias magisteriales; hoy sabemos que todo fue parte de una estrategia política para hacerle creer  a los maestros que se había cumplido con la cancelación prometida. Ahora sabemos que en realidad  la reforma 2013 no cayó; la promulgada en 2019 sirvió para hacer más tersa e imperceptible la normalización y profundización de la racionalidad neoliberal en educación. Sostenemos que la reforma educativa de la 4T legitima, continúa y profundiza la reforma educativa neoliberal del 2013; en el libro La Continuidad Neoliberal explicamos con detalle por qué.
  • Uno de los efectos de la reforma de la 4T es la normalización de la precariedad -o al menos eso es lo que pretende-, ahora potenciada por la pandemia y la sobreexplotación del trabajo docente a la que ha llevado a los maestros y maestras.
  • La reforma educativa de la cuarta transformación dejó intacto el concepto de calidad entendida como máximo logro de aprendizajes; y por si eso no fuera suficiente, le adicionó el de excelencia. Ésta no es una cuestión menor, considerando el desbrozamiento del territorio de la precarización que ya comentamos en la primera coordenada. Nunca se cortó el dispositivo de la racionalidad neoliberal, como advertimos que era necesario en el texto Cancelar la reforma-educativa en México: un kit para luchar contra la educación neoliberal. Ciertamente, la evaluación de permanencia se eliminó, pero la de ingreso  y promoción siguen haciendo estragos, pero las sentidas protestas y resistencias no son escuchadas. Y quienes se atrevieron a demandar condiciones para presentar el examen de admisión a las normales  en forma presencial, como fue el caso de los normalistas de Mactumatzá,   fueron detenidos y se les siguen procesos penales. Y aunque amplios sectores magisteriales fueron objeto de fuertes agresiones en el pasado inmediato, no se observan las muestras de apoyo que hechos similares detonaron en otros momentos. Estos hechos muestran que la reforma anterior no cayó, pero la actual si calló al magisterio.
  • No se nos olvide que tampoco existieron mayores protestas cuando AMLO anunció que un pro empresario ocuparía el máximo cargo en la SEP. Tampoco sucedió nada con su reemplazo, una excandidata a la gubernatura del Estado de México y exsenadora por Morena, quien en esa calidad lo único que propuso fue incorporar en los planes y programas de estudio, una asignatura de emprendedurismo, máximo valor neoliberal (Delfina, una emprendedora en la SEP). Por si quedaba duda alguna, al llegar a la SEP declaró que no venía a cambiar nada, continuaría lo que Moctezuma Barragán dejó establecido antes y durante la emergencia sanitaria producida por la pandemia de la COVID-19.
  • Sin duda alguna, la emergencia sanitaria agudizó la precariedad docente. Aprende en Casa I y II dieron la pauta para profundizar la sobre explotación de las maestras, pero también arrastró a las familias, principalmente a las madres de familia, en el apoyo y supervisión de las clases remotas; los gastos se incrementaron,  hasta la fecha siguen corriendo a cargo de las familias y maestras la compra de dispositivos, el pago de servicios y la adquisición de los materiales necesarios para desarrollar los programas y asegurar el máximo logro de aprendizajes en los estudiantes., que es al parecer, lo más importante para la SEP.
  • En el caso de las y los maestros, a pesar de estar asumiendo desde hace más de un año los gastos que implica sostener las clases vía remota, cual si fuera una burla y humillación, la SEP y el SNTE pactan un aumento de 3.9% al salario y 1.8% en prestaciones como forma de reconocer el “extraordinario compromiso del magisterio con la educación, en los meses de confinamiento sanitario por la pandemia” y para demostrar “el aprecio y el cariño del pueblo mexicano, en especial de las madres y padres de familia con hijos en edad escolar, pues han constatado que son insustituibles”, dijo Delfina Gómez, titular de la SEP ( SEP y SNTE acuerdan aumento salarial del 3.9% al salario). Siguiendo la misma tónica, anunció a mediados de junio un bono de 720 pesos como “reconocimiento extraordinario a la labor docente ( Docentes recibirán 720 pesos como reconocimiento extraordinario). Año y medio de gastos sin los ingresos necesarios para solventarlos, tampoco parece ser motivo suficiente para que se desaten las protestas y la movilización del magisterio nacional. Gastar lo que no se tiene para cubrir el servicio educativo y conservar el empleo, es una evidencia más de la precariedad docente profundizada y bien aprovechada por la t4 para gobernar el sistema educativo y al magisterio en general. En las actuales circunstancias, este bono raquítico simboliza la sobreexplotación a la que se han visto expuestas principalmente las maestras, quienes se enfrentan a una sobrecarga de trabajo.
  • Finalmente, pero no menos importante: la precariedad docente no se detiene, al contrario, amenaza con profundizarse luego de la imposición de medidas arbitrarias como la extensión del calendario escolar a 200 días para el ciclo 2021-2022; de facto se reducen las vacaciones, el llamado receso escolar desaparece y se agregan capacitaciones, consejos técnicos, valoraciones diagnósticas, más lo que se le ocurra a la SEP en el camino. Esta vez, hay que decirlo, sí hubo reacciones de enojo e indignación por parte de las y los maestros; el video mensaje de la secretaria deslizando que, por instrucciones del Sr, presidente, el magisterio había recibido su salario. Ésta fue la gota que derramó el vaso del desacuerdo y la indignación magisterial, expresados en redes sociales hace unos días. Habrá que ver si se sostiene y hasta dónde llega. Un gobierno que pretende una transformación nacional, no solo incumplió la promesa de cancelar la “mal llamada reforma educativa”; también ha propiciado el maltrato al magisterio que prometió combatir.

Así es como vemos el modo en que se ha ido trazando el territorio de la precarización docente. Una vez que sabemos dónde estamos parados, lo que sigue es discutir hacia dónde queremos dirigir nuestros pensamientos, sentimientos y acciones para no quedarnos en las lamentaciones ni en la aceptación de la precariedad como si fuese nuestro único destino.  En esto, las maestras y comunidades escolares, tiene mucho que decir.

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

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La Continuidad Neoliberal

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Existen diversas interpretaciones e ideas de coincidencia con el contenido del libro: “La continuidad neoliberal”, de Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (Ediciones Navarra, 2020), el cual comentaremos en una mesa de análisis dentro de unos días (1).

En esta ocasión comparto un adelanto de mis comentarios sobre ese interesante texto, escrito por la conocida “banda de los tres”, que también son autores de la columna “Cortocircuito” de Insurgencia Magisterial; investigadores y docentes que trabajan en el doctorado en Política de los Procesos Socioeducativos, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN, Ajusco).

En este libro: “Se trata de analizar la producción de una reforma constitucional a partir de la problematización de la que surge; de las diversas opciones que se presentaron, de sus particularidades y sus razones; de sus conceptos y medios de acción; de las formas institucionales propuestas y los organismos que se crean o modifican. Se trata, en consecuencia, de la conformación del marco constitucional que cancelaría la reforma del Pacto por México (Guerra Mendoza, 2018).” (p. 13)

Un punto de coincidencia es el hecho de señalar la diferencia entre lo prometido y lo realizado en el proceso de generación de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de la 4T (2018-2019).

De hecho, al respecto he planteado que existen dos momentos en el proceso reformista en cuestión:

√ 1) Los planteamientos de AMLO como candidato a la presidencia (2018), en dos actos importantes realizados en Zacatecas y Oaxaca, cuando habló de un “cambio radical” de la educación en México.

√ 2) Lo expresado por el gobierno federal, meses después, al dar a conocer los términos de las reformas realizadas (o logradas) al texto constitucional, sobre todo al Artículo Tercero, en mayo de 2019.

También encuentro consenso con lo dicho por la y los autores mencionados, en torno a la importancia de realizar una interpretación del reformismo educativo en nuestro país, a partir de las relaciones de poder que se tejen para concretar cada proyecto de reforma (como procedimiento y como escenografía del complejo proceso reformista); así como con la ocupación y tránsito de las formas-estructuras institucionales para concretar la iniciativa del “cambio” educativo (la dinámica de las intencionalidades políticas); y con la pertinencia y necesidad de llevar a cabo un análisis detallado del proceso legislativo, que en sí mismo es una virtud del libro referido.

Una selección parcial de textos

Algunos párrafos que me parecieron significativos para entender la racionalidad del análisis propuesto por la y los autores de este libro, son los siguientes: “En realidad, el proceso de producción de esta reforma constitucional estuvo plagado de dificultades, críticas y contradicciones de todo tipo. Desde cuestiones técnico-jurídicas hasta confrontaciones paradigmáticas entre los funcionarios del Instituto Nacional para la Calidad de la Educación (INEE) y el nuevo gobierno; desde acuerdos con la dirigencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) hasta largas confrontaciones con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), comentaristas e investigadores.” (p. 12-13)

“Una reforma constitucional es una forma de institucionalización de un dispositivo de gobierno. Ésta es la perspectiva que hemos desarrollado en un conjunto de investigaciones sobre la reforma educativa en México. Se trata de considerarla un momento, una fase de un proceso que se despliega en múltiples direcciones, con diversos medios de acción, en un discurrir agonista, en el que se enfrentan distintas fuerzas sociales, en espacios diferenciados, a partir de problematizaciones histórico-políticas que se manifiestan en diversas iniciativas, programas, acciones, proyectos, cambios institucionales y formas organizativas (González Villarreal, R., Rivera Ferreiro, L., Guerra Mendoza, M, 2017). (p. 13)

La crítica conceptual y metodológica

“No se trata, en consecuencia, del análisis de actores en la política educativa, como en cierta sociología política o los estudios del political decision-making process (Fischer, 2006), sino de la configuración de problematizaciones sociales, en las que se forman fuerzas políticas, que definen objetos de intervención específicos, con objetivos diferenciados y libran batallas puntuales que se traducen institucional, organizativa y/o programáticamente. Las fuerzas se constituyen, no están constituidas, ni actúan de manera homogénea, sino por reparticiones diferenciadas, según sintaxis políticas y dimensiones particulares de deseos, tácticas y estrategias.” (p. 15)

Los ejes de análisis

“…el análisis de la reforma es particularmente sensible a la estructuración del territorio en el que se desenvuelven los conflictos para la producción de la ley, así como a los tiempos que forma, densifica, extiende, surca y/o ralentiza. El tiempo, por ejemplo, está íntimamente relacionado con los procesos decisionales por límites calendáricos: duración de legislaturas, de períodos, de discusión, de análisis, de sanción, llamados, convocatorias; pero también por surcos marcados por la intensidad de las refriegas, por la amplitud de los espacios agonistas, por la cantidad de objetos de intervención; además por la aceleración de los intercambios políticos, entre muchas otras cuestiones. El espacio educativo, por su parte, está en permanente redefinición, alargamiento, concentración, dispersión, por la intervención de problematizaciones históricas, por la ordenación de nuevos objetos educables, por la introducción de nuevas técnicas de regulación, por la pedagogización de otros campos sociales, por la aparición de fuerzas políticas, entre otras cuestiones.” (p. 15)

Otro punto de coincidencia con las ideas contenidas en este libro, es la percepción de ausencia de un proyecto educativo propio, estructurado, de mediano o largo plazo por parte del gobierno de López Obrador: “En ninguno de los casos se establecen propuestas alternativas, a no ser modificaciones puntuales, derogaciones y abrogaciones. Sólo el PT llama a realizar discusiones y consensos en los transitorios; pero nadie relaciona la cancelación con un programa de transición hacia otra reforma educativa y menos hacia un nuevo sistema educativo nacional. No hay ninguna relación entre la cancelación de la reforma y la 4T, a no ser un compromiso de campaña con un magisterio ofendido, dolido y humillado.” (p. 39)

“La Iniciativa (reformista), entonces, ensambla cuestiones estructurales de la 4T, como son las desigualdades sociales, con los problemas de implementación de la reforma educativa precedente; sobre todo, diríase única y exclusivamente, en las afectaciones laborales al magisterio y sus efectos contraproducentes en el aprendizaje escolar.” (p. 45)… “: los problemas planteados en la Iniciativa de reforma a los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales, enviada por el presidente Andrés Manuel López Obrador a la Cámara de Diputados, el 12 de diciembre de 2018, son de dos tipos: la lucha contra las desigualdades, una lucha histórica, que da fundamento y destino a la 4T; y los problemas derivados de la implementación de la reforma neoliberal de 2012-2013.” (p. 47)

“De esta manera se construyó el adversario político, legislativo y conceptualmente poderoso, aunque numéricamente débil. Su fuerza fue estratégica: tuvo que ser considerado para negociar, por eso se concentró en el discurso, en las percepciones, en las referencias; y estableció sus líneas rojas, sus puntos de no retorno, sus límites en la negociación. En otras palabras, en el momento en el que se presenta la iniciativa de reforma constitucional del Bloque Opositor –el Pacto por México reloaded–, la iniciativa para reformar la reforma neoliberal entra en un combate parlamentario de posiciones, en el que las presiones, las fintas, las percepciones, los chantajes, los ataques parciales y los objetivos estratégicos son fundamentales.” (p. 126)

A propósito de lo señalado al final del párrafo anterior, y para entender el fondo del proceso reformista en México, un concepto o una apreciación interesante que proponen la y los autores del libro analizado, es el que se refiere a “El Pacto por México reloaded”. Si bien los términos de la reforma educativa de la 4T se negociaron con un interlocutor-adversario político existente, tangible, (las inercias del “Pacto por México” o “PRIANRD”), lo cierto es que el impulso del proyecto educativo de Peña Nieto (2012-2018), quedó severamente debilitado.

Sin embargo, esa transformación sólo fue superficial: Como fue evidente, a partir de 2019, ya no fue viable imponer, sino negociar los nuevos consensos desde “arriba” (con las élites dirigentes), para dar continuidad a una “reforma educativa estructural” que descansara en los conceptos de calidad (con “excelencia”, con enfoque de derechos y énfasis en la equidad con dignificación humana); en la evaluación de las figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos, sin efectos en la estabilidad laboral); en la noción de “mejora continua” y un INEE reciclado; y en reglamentar la lógica que piensa los avances educativos en términos, principalmente, de los aprendizajes escolares y su respectiva evaluación estandarizada. Así va, así sigue “La Continuidad Neoliberal”.

Fuente consultada:

(1) Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza (2020) La Continuidad Neoliberal. La producción de la reforma constitucional en educación: 2018-2019. Ediciones Navarra. Este texto será comentado con Erick Juárez Pineda (EF), Alberto Colín Huizar (UV) y Marcelino Guerra (moderador), el próximo día 8 de julio, 2021, a través de plataformas digitales.

Fuente de la información:  SDPnoticias

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Se pretende iniciar con las clases semipresenciales en siete departamentos Honduras, ¿cuándo sería?

Noticias

Por: radiohrn.hn

El secretario de Educación, Arnaldo Bueso, informó en el noticiero Prensa del Aire de HRN, que se pretende iniciar , en medio del aumento de casos de covid/19, con el proceso de las clases semipresenciales en siete departamentos de Honduras.

“En siete departamentos del país es donde pretendemos con la reapertura semipresencial de clases, donde haya un buen manejo de la pandemia”, dijo el secretario de Educación.

Bueso aseguró que se pretende comenzar con las clases semipresenciales en los lugares con baja incidencia de los casos de covid, y que el personal administrativo y docentes estén vacunados contra el nuevo virus.

De acuerdo con el funcionario, de 12 mil vacunas asignadas a los docentes, se han aplicado a  10 mil maestros en aquellos lugares donde se pretende comenzar con las clases.

“De las mil vacunas, solo nos queda el departamento de Yoro, para complementar las dosis. Esperamos que esta semana la Secretaría de Salud nos asigne más vacuna para continuar con la jornada”, comentó Bueso.

Al ser interrogado qué cuándo se comenzaría con los programas pilotos de las clases semipresenciales, el secretario de Educación respondió, “el docente que se ha vacunado con las dos dosis podríamos abrir los centros educativos. Sería hasta que los docentes tengan las dos dosis, hace una semana se aplicaron la primera dosis, se podría iniciar a finales de julio”.

Según Bueso, el regreso seguro de clases se estaría registrando en unos 154 centros educativos del país, donde se experimenta una baja en el comportamiento de los casos de covid.

Cabe mencionar que, los centros educativos de Honduras fueron cerrados en marzo del 2020, fecha desde que los niños y adolescentes han recibido sus clases de manera virtual.

Casos covid en Honduras

A la fecha en Honduras se contabilizan un total de 270 mil 020 casos de covid, 7 mil 149 muertes y 93 mil 654 recuperados, según datos del Sistema Nacional de Gestión de Riesgos.

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