Reformas Educativas

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Reformas educativas en Latinoamérica / La hechura jurídica de la reforma educativa en México

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Mercedes Ruiz Muñoz – Departamento de Educación. Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

De acuerdo a Popkewitz (2009) lo que caracteriza a una reforma educativa es el “cambio” y la incorporación  de ese “cambio” en las mentalidades de los sujetos. Pero,  ¿qué cambios ha propuesto la reforma educativa, vigente desde 2013?

La reforma educativa en México, bajo el supuesto de lograr el derecho a la educación con calidad ha desplegado las tecnologías del poder para regular y ordenar la vida de los docentes. Esta se articula a partir de las modificaciones al artículo 3°, que alude directamente a la educación, y el 73, que otorga facultades al Congreso para regular las condiciones jurídico-laborales de los docentes a nivel nacional; la armonización entre los artículos modificados con la Ley General de Educación y la promulgación de las Leyes Secundarias de la reforma, como la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y la Ley del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Estas normas operan como los marcos en los que se promulga y recrea la reforma con los cuales se pretende interpelar a los actores involucrados y a la sociedad en general.

Condiciones de producción

El retorno del Partido Revolucionario Institucional (PRI) a la Presidencia de la República, después de 12 años de alternancia en el gobierno con el Partido Acción Nacional (PAN); el Pacto por México firmado por las tres fuerzas políticas, PRI, PAN y PRD y el pronunciamiento de la presidencia de recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado mexicano, ante la fuerza del Sindicato Nacional de los Trabadores de la Educación (SNTE) y su exlideresa Elba Esther Gordillo son los aspectos que han condicionado la promulgación de esta reforma educativa. Tanto es así que el 1° de diciembre de 2012 en la toma de posesión,  Enrique Peña Nieto señaló: “no habrá plazas vitalicias ni hereditarias en el servicio educativo nacional”, marcando en este caso una clara frontera política con el SNTE.

La firma del Pacto entre los líderes de esta clase de administradores en el marco del retorno del PRI a la presidencia indica la persistencia del arreglo político que mantuvo al PRI en el poder durante 70 años. De acuerdo con Magaloni (2010: 8) ese arreglo consistió en un pacto de colusión entre los dirigentes de ese partido a partir del cual se repartieron los beneficios de controlar el aparato estatal. Al mismo tiempo, el pacto operaba como un mecanismo que le impedía a un miembro en particular ponerse por encima del grupo para acaparar todo el poder.

En el marco de la firma del Pacto por México, el 2 de diciembre de 2012 Peña Nieto planteó algunos retos como la expansión de la cobertura y sobre todo elevarla en calidad. En este sentido, el discurso de la recuperación de la rectoría de la educación le confirió un sentido de legitimidad a la reforma. Así, se planteó la creación del Servicio Profesional de Carrera Docente para ascender en el sistema de enseñanza a través del trabajo y los méritos propios. Esta estrategia estaría acompañada por el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, para eliminar las plazas vitalicias y hereditarias e impartir una educación de calidad. El 10 de diciembre de 2012 la Subsecretaría de enlace legislativo de la Secretaría de Gobernación, enviaría a la Cámara de Diputados la propuesta de reforma educativa del Presidente Peña. Dos días después la Cámara de Diputados votaría la iniciativa de la reforma educativa.

El 20 de diciembre en sesión vespertina, la Cámara de Senadores aprobó en lo general y en lo particular la iniciativa de reforma con 113 votos a favor, 11 en contra y 4 abstenciones (Boletín 0767, 2012). El siguiente día, la Cámara de Diputados aceptó la discusión para su votación. Con 360 votos a favor, 51 en contra y 20 abstenciones, se aprobó la reforma educativa en lo particular sin modificaciones. Los días 6 y 7 de febrero de 2013 la Cámara de Diputados y la Cámara de Senadores declararon constitucional la reforma educativa. El 25 de febrero de 2013 el Presidente Peña promulgaría finalmente la reforma educativa en compañía de los integrantes del Pacto por México y el Secretario de Educación Pública de ese entonces, Emilio Chuayffet (Notilegis Nota N°. 1971).

Los cambios a los artículos 3 y 73 de la Constitución publicados el 26 de febrero en el Diario Oficial de la Federación reorganizan el servicio profesional de carrera docente, determinando que los ascensos en la carrera se den por méritos propios. Así, la estabilidad de los maestros en el puesto estaría determinada por la evaluación que regula el ingreso, la permanencia y el ascenso en el Sistema Educativo Nacional. Esto se lograría a través del llamado Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), cuya misión consiste en arrojar resultados visibles e instalar la profesionalidad en el ramo educativo.

El 2 de septiembre de 2013 la Cámara de Diputados aprobaría la Ley General del Servicio Profesional Docente con 369 votos a favor, 69 en contra y cuatro abstenciones, y en lo particular con 375 votos a favor, 73 en contra y una abstención (Notilegis Nota N°. 4064). Mientras que el 3 de septiembre de 2013 la Cámara de Senadores la aprobó con 102 votos a favor y 22 votos en contra (Notilegis Nota N°. 4110). El 11 de septiembre de 2013 fueron publicadas las tres leyes secundarias (Notilegis Nota N°. 4188).

Pese a esta secuencia imparable de promulgación y aprobación de documentos legales, el rechazo de la disidencia magisterial a la reforma educativa ha sido contundente durante ese período. La entonces lideresa del SNTE, Elba Esther Gordillo se había pronunciado en contra, llamando a los maestros a resistir. Este desafío de la maestra sirvió para ilustrar con mayor contundencia el discurso de recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado. El 26 de febrero de 2013, Gordillo fue detenida bajo el cargo de delincuencia organizada y operaciones con recursos de procedencia ilícita (Notilegis Nota N°. 2005). De esta manera, el Estado sometió a la cúpula del SNTE para alinearla con los objetivos de la reforma educativa. Así, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) pasó a encabezar la resistencia contra la reforma educativa. El 8 de mayo de 2013 maestros de la CNTE se instalaron en el zócalo de la Ciudad de México a manera de protesta, marcando el inicio de una resistencia firme e inclaudicable frente a la reforma educativa, que se mantiene vigente luego de tres años, pese a la represión y los intentos del Estado de apagar la llama de la resistencia magisterial.

El rechazo a una evaluación que reduce el desempeño a un listado de conocimientos pero que tiene la capacidad de condicionar su permanencia en el cargo, es la frontera política en la que radica la desavenencia entre el magisterio opositor y el gobierno que elaboró la reforma, y que se mantendrá aunque la norma ya se haya instituido. Con esta reforma se pretende ordenar y regular la vida de los maestros y las escuelas, acerca de lo que los profesores deben enseñar y lo que los estudiantes deben aprender en aras a elevar la calidad de la educación. A la vez que se busca desestabilizar la identidad de los docentes y ofrecer un nuevo modelo de identidad centrado en la competitividad y la idoneidad para el trabajo docente. El argumento de recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado aunado a los cambios constitucionales opera políticamente para promover ese cambio.

Las directrices de política educativa surgidas de las reformas a los Artículos 3° y 73° y sus leyes reglamentarias aspiran persuasivamente a representar el lenguaje y los intereses de población que, sin embargo, se encuentran muy lejos de ser compatibles con los intereses del Estado. Dicha operación política se intenta resolver en calidad de régimen de verdad. La asociación entre igualdad y certificación de procesos de calidad mediante la evaluación es el eje principal en el que se enmarca la hechura legislativa de la reforma educativa y bajo el cual se aspira a legitimar el sistema que se encargará de velar por la regulación de procesos de calidad en el sistema educativo y el control de los regímenes laborales de los docentes.

A más de tres años de la promulgación de la reforma educativa, los cambios que se han incorporado a la cotidianeidad política y social de México, parecen estar más vinculados con la consolidación de un mecanismo estatal de control y regularización como dispositivos de poder y coerción, más que con el aseguramiento de procesos reales de calidad educativa. A esto se ha sumado la institucionalización de la represión y la violencia física, simbólica y mediática hacia los docentes como una estrategia de deslegitimación de los discursos contrahegemónicos de la disidencia magisterial y de los intereses del pueblo que reclaman por una educación más justa y libre. La demanda de nuevas miradas acerca de los procesos educativos, que visibilicen los problemas y los intereses reales de los maestros y estudiantes es un paso ineludible en la consecución de cambios, ya no instalados en la mirada coercitiva del Estado, sino más bien en la mirada de miles y miles de maestros, jóvenes y niños que sueñan con una educación mejor, crítica, libre pensante y sin violencia.

Referencias bibliográficas

Ball, S., Bowe, R. Gold, A. (1992). Reforming Education and Changing Schools. London, Routledge

Notilegis Nota N°. 1261 Comisión de Puntos Constitucionales aprueba la reforma educativa con cinco modificaciones, 13-12-2012. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/008_2012/12_diciembre/13_13/1261_comision_de_puntos_constitucionales_aprueba_la_reforma_educativa_con_cinco_modificaciones

Notilegis Nota N°. 1349 Diputados dispensan trámites a minuta de reforma educativa que regresó el Senado y el Pleno inicia su discusión. 21-12-2012. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/008_2012/12_diciembre/21_21/1349_diputados_dispensan_tramites_a_minuta_de_reforma_educativa_que_regreso_el_senado_y_el_pleno_inicia_su_discusion

Notilegis Nota N°. 1971 Celebra PAN y PRD promulgación de reforma educativa; MC refrenda su oposición y señaló que estarán “muy vigilantes en la legislación secundaria”. 25-02-2013. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/02_febrero/25_25/1971_celebra_pan_y_prd_promulgacion_de_reforma_educativa_mc_refrenda_su_oposicion_y_senalo_que_estaran_muy_vigilantes_en_la_legislacion_secundaria

Notilegis Nota N°. 2005 Detención de Elba Esther Gordillo regresa a la sociedad la confianza de que hay un Estado de derecho y un gobierno que lo hace cumplir: Francisco Arroyo Vieyra, 26-02-2013. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/02_febrero/26_26/2005_detencion_de_elba_esther_gordillo_regresa_a_la_sociedad_la_confianza_de_que_hay_un_estado_de_derecho_y_un_gobierno_que_lo_hace_cumplir_francisco_arroyo_vieyra

Notilegis Nota N°. 4064 Aprueban diputados, en lo general y en lo particular, la Ley General del Servicio Profesional Docente y la turnan al Senado para su eventual ratificación. 02-09-2013, Consultado el 19 de abril de 2014http://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/09_septiembre/02_02/4064_aprueban_diputados_en_lo_general_y_en_lo_particular_la_ley_general_del_servicio_profesional_docente_y_la_turnan_al_senado_para_su_eventual_ratificacion

Notilegis Nota N°. 4110 Afirma Silvano Aureoles que proceso de Ley General del Servicio Profesional Docente concluyó e invita a CNTE a evitar violentar derechos de terceros, con sus manifestaciones.  04-09-2013, Consultado el 19 de abril de 2014http://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/09_septiembre/04_04/4110_afirma_silvano_aureoles_que_proceso_de_ley_general_del_servicio_profesional_docente_concluyo_e_invita_a_cnte_a_evitar_violentar_derechos_de_terceros_con_sus_manifestaciones

Notilegis Nota N°. 4188 Celebran PRI y PVEM promulgación de las tres leyes reglamentarias de reforma educativa. 10-09-2013, Consultado el 19 de abril de 2014http://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/09_septiembre/10_10/4188_celebran_pri_y_pvem_promulgacion_de_las_tres_leyes_reglamentarias_de_reforma_educativa

Pacto por México (2012). <http://pactopormexico.org> [Consultado el 20 de marzo de 2014]

Popkewitz, Thomas (2009).  El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar: la ciencia, la educación y la construcción de la sociedad mediante la construcción de la infancia. Madrid, Morata

Tello, César (2012). “La posición epistemológica de los investigadores en política educativa. Debates teóricos en torno a las perspectivas neomarxista, pluralista y posestructuralista”,Archivos Analíticos de Políticas Educativas. Vol. 20, No. 9, 20 de marzo

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reformas-educativas-en-latinoamerica-la-hechura-juridica-de-la-reforma-educativa-en-mexico/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/pacto.jpg

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Del Sputnik al Mozi: ¿Elegiremos la opción pedagógica adecuada?

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

Universidad Nacional Abierta

Venezuela

En 1957, el lanzamiento del primer satélite artificial por parte de la Unión Soviética tuvo enormes repercusiones en la geopolítica internacional. Fue tal la preocupación que despertó ese gran avance tecnológico en los países occidentales, especialmente en los Estados Unidos, que llevó a acelerar cambios en sus sistemas educativos. Se preguntaban los políticos occidentales, ¿cómo era posible que un país atrasado como la Unión Soviética lograra en tan poco tiempo tal proeza tecnológica? Después de dedicar cuantiosos recursos humanos y económicos en descifrar el misterio, llegaron a la conclusión que este logro fue posible a un sistema educativo de altísima calidad, en particular en ciencias y matemáticas. Aunque parezca una conclusión simplista, los políticos occidentales se tomaron la cuestión en serio y decidieron que deberían iniciar una reforma de sus sistemas educativos.

A finales de los años cincuenta del siglo pasado, la comunidad científica matemática comenzaba a manifestar su descontento con la manera en que se enseñaban las matemáticas en la educación secundaria. Cada vez el abismo entre las matemáticas universitarias y las matemáticas que aprendían los estudiantes en la secundaria se hacía mayor. A principios de los años sesenta del siglo XX, ya se habían diseñado algunas alternativas a la enseñanza clásica de las matemáticas. La presión de los políticos por reformar la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, aceleró el desarrollo de esas propuestas alternativas. El gobierno de los Estados Unidos destinó cuantiosos recursos económicos para financiar esos proyectos de transformación del currículo. En el caso de las matemáticas surgió el movimiento conocido como «matemática moderna» («new maths» en inglés). Proyectos similares surgieron en los casos de la Física, la Química y la Biología. En los Estados Unidos y en los países europeos se llevaron adelante reformas de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en todos los niveles del sistema educativo. Las colonias siguieron a la Metrópoli y copiaron algunos de esos programas y los implantaron, aunque tardíamente y sin la misma motivación. Tal fue el caso de nuestro país, a comienzos de los setenta implantamos una versión de la matemática moderna y de la enseñanza moderna de las ciencias desde la primaria hasta el bachillerato. Incluso, después que se hacían serias críticas a esas reformas en sus países de origen. Esos esfuerzos eran respuestas a un problema que no era nuestro.

Hace pocos días, China lanzó al espacio el satélite Mozi. Este es el primer satélite con capacidad para comunicación cuántica. A casi sesenta años del lanzamiento del Sputnik, estamos a las puertas de una nueva era de avances tecnológicos. Este evento significa un reto de enorme magnitud de un país socialista, gobernado por un partido comunista, a la ciencia y la tecnología occidental. China se coloca por delante de ellos en una materia muy sensible para su seguridad. Atentos a estos avances, al igual que en tiempos del Sputnik, los países occidentales han estado estudiando la enseñanza de las matemáticas y las ciencias en China, asombrados por sus importantes logros en estudios internacionales. Inglaterra ha adoptado el enfoque de enseñanza de las matemáticas en China, incluso ha contratado decenas de profesores chinos para que vayan a enseñar matemáticas en su país. En esta oportunidad China es uno de nuestros más importantes aliados económicos y políticos. Nuestra relación con China no es de dependencia, no es de sumisión como la que teníamos con Estados Unidos en los años setenta. Sin embargo, se corre el riesgo de que sigamos mirando a los países occidentales en búsqueda de modelos para implantarlos en nuestras escuelas y liceos. Al igual que en 1970, tal vez sigamos mirando a Estados Unidos y a Europa en búsqueda de modelos para nuestra enseñanza de las matemáticas y las ciencias. Lo cierto es que el lanzamiento del satélite Mozi provocará una nueva ola de reformas en las escuelas occidentales. Está por verse cuál será esta vez nuestra opción.

Fuente del Artículo:

http://www.aporrea.org/educacion/a234289.html

Fuente de la Imagen:

https://sentadaenunpupitredeprimaria.wordpress.com/tag/didactica-de-las-matematicas/

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Las reformas educativas en los países del Cono Sur: un balance crítico

Reseñas

Autores/as: CNTE, Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación – Autor/a; Colegio de Profesores – Autor/a; FENAPES, Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria – Autor/a; CTERA, Confederación Trabajadores de la Educación de la República Argentina – Autor/a; AFUTU, Asociacion de Funcionarios de la Universidad de Trabajo del Uruguay – Autor/a; LPP, Laboratorio de Políticas Públicas

Año: 2005

Editorial: CLACSO

Ciudad: Buenos Aires, Argentina

ISBN: 987-1183-18-6

Sinopsis: El presente estudio constituye una pormenorizada y rigurosa aproximación a las tendencias que han marcado el rumbo de las recientes reformas educativas en los países del Cono Sur (Argentina, Brasil, Chile y Uruguay). Producto de un proyecto de investigación intersindical, este trabajo evidencia algunas de las consecuencias más dramáticas del proyecto neoliberal impuesto durante los últimos años en casi toda América Latina. Una verdadera radiografía del caos educativo al que han sido sumergidos nuestros países y cuya superación demandará muchos años de políticas gubernamentales radicalmente democráticas, que permitan fortalecer un ya degradado espacio público y garantizar los derechos ciudadanos fundamentales para la construcción de una sociedad justa e igualitaria.

Descargar aquí: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/coediciones/20100804013222/reformas.pdf

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Argentina: Alternativa Docente se pronuncia en contra del «Aprender 2016» y presenta propuestas.

Alternativa Docente

Rechazar el Aprender 2016

Por la Evaluación Social de las Políticas Educativas

Desde todo el arco sindical, docentes, profesores, auxiliares y pedagogos, tanto de la provincia como del país, hay acuerdo en rechazar el criterio evaluador de Cambiemos y el PRO. Expresado hoy en su intento de imponer desde arriba el operativo Aprender 2016, sin consulta ni debate. Los fundamentos son muchos y apuntan contra el intento de Macri y su ministro Bullrich de generar consenso para instalar lo que llaman “cultura de la evaluación…”.

¿Evaluación… o qué y a quiénes evaluamos?

El problema no es en sí la evaluación, sino qué evaluamos y a quiénes… Porque se evalúa allí donde se cree que está el problema y se aspira -con esos datos-, a contar con un diagnóstico certero sobre su dimensión y las directrices para resolverlo. Además, si Bullrich quisiera tener “una visión del sistema educativo” como dice, debería consultar a los docentes que enfrentamos siempre la precarización educativa.

Los docentes somos evaluados a diario y anualmente, conforme a los criterios y mecanismos contenidos en el Estatuto Docente. Lo mismo nuestros alumnos. Pero el gobierno arranca por evaluar al estudiante, y por esa vía al docente, porque considera que allí está el problema y el origen de los supuestos déficits de la educación. Esta no es una idea original del PRO, sino que reproducen un concepto acuñado por los organismos internacionales: focalizar en el docente y las escuelas, para hacer recaer allí los problemas de la enseñanza.

La rechazamos también porque implica que, gradualmente y en perspectiva, no sólo centran en el docente la responsabilidad de la crisis, sino que aspiran a trasladar eso a lo que gane el docente o lo que reciba una institución en recursos, según la categoría o puntaje que logren.

Des-Aprender: La Celeste dice rechazarlo, pero no organiza la lucha

La conducción Celeste de SUTEBA y CTERA dice rechazarlo, pero no organizan la lucha provincial y nacional para impedir que se implemente el “des-Aprender 2016”. Dicen correctamente que el PRO ve a la evaluación como un mecanismo punitivo y un fin en sí mismo. Que se la debería tomar como un aspecto más, pero no el único y que lo hacen sin la participación de docentes y la comunidad.

Critican también que el PRO quiera “medir” la “calidad educativa” con mecanismos de evaluación externa y estandarizada, donde docentes y alumnos son sólo objetos de estudio y ejecutores de políticas que fijan funcionarios y tecnócratas, siguiendo lineamientos de organismos internacionales.

Que se vulneran derechos docentes ya que, al ser aplicadores, nos desempeñaríamos en otro lugar de trabajo y en condiciones no habituales. Además de asumir responsabilidades y tareas ajenas al trabajo docente, en un operativo dictado sin nuestra participación.

También se somete a los alumnos a una prueba por fuera del acuerdo escuela-padres y hasta del Reglamento de Escuelas. En síntesis, el Aprender es contrario a la educación, por su intencionalidad y sus posibilidades. Porque no evalúa las políticas educativas y es una excusa para cargar las tintas en los educadores. Cuando los grandes problemas de la escuela pública son la falta de presupuesto y la magra retribución a docentes y auxiliares; más los diseños orientados a una educación dictada por el mercado.

Des-Aprender: ¡Que SUTEBA y CTERA llamen a paro para que no se implemente!

Por eso debemos exigir a SUTEBA y CTERA que organicen el rechazo nacional con un paro el 18 y 19 de octubre para que el Aprender no se implemente. Máxime cuando siguen en conflicto 9 provincias: Río Negro, Entre Ríos, Córdoba, Chaco, Misiones, Catamarca, Chubut, Neuquén y Buenos Aires.

Avanzar a su vez en los espacios escolares, las asambleas, en charlas con docentes, alumnos y la comunidad para preparar la no participación en el operativo de estudiantes y padres el 18 y 19 de octubre. Reclamar al gobierno una jornada institucional en septiembre para que los docentes debatamos sobre el Aprender. Y no anotarse ni aceptar trasladarse como evaluadores ni veedores a otro establecimiento ni en el propio.

En caso de que el gobierno no la convoque, realizar esa jornada como medida gremial convocada por las Seccionales Multicolor de SUTEBA el miércoles 28, con modalidad de 3hs de reunión docente y una con los padres y estudiantes en Secundaria. Porque la evaluación es contraria a la escuela pública estatal.

En ese marco, junto a la Federación Nacional Docente, FND-CTA no nos quedamos en el rechazo ni dejamos en manos del PRO un tema como la evaluación como lamentablemente hace la mayoría de las agrupaciones en la oposición. Tampoco planteamos “suspender” el operativo para negociar algún retoque y prebendas para la Celeste y su aparato gremial.

Al contrario, promovemos “un Instituto de Evaluación que evalúe las políticas educativas, al gobierno nacional y los provinciales, responsables de la continua crisis educativa”. Y convocamos un Seminario sobre Evaluación en octubre desde la FND y la Asamblea por la Educación Pública de la CTA.

Nuestra propuesta: Evaluación Social de las Políticas Educativas

En la Ciudad de Bs. Aires, donde Macri gobierna hace años, se concretaron muchos ataques a la escuela pública estatal. Entre ellos, la imposición de un Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa con estructura externa al sistema, digitada por el Ejecutivo y con injerencia de sectores privados, que tiende a profundizar la fragmentación y la desigualdad existentes.

Ante esto, con el diputado (mc) del MST-Nueva Izquierda, Alejandro Bodart, junto a directivos y educadores de Ademys, presentamos un proyecto de ley por la “Evaluación Social de las Políticas Educativas”. Con el objeto de “establecer el sistema de evaluación social de las políticas aplicadas por el Ministerio de Educación en la enseñanza estatal” (Art. 1°).

Es decir, en cuanto al qué evaluamos y a quiénes, proponemos evaluar las políticas educativas y los gobiernos que las aplican. Convencidos que es allí -y no en alumnos y docentes-, donde está el problema y origen de los déficits de la educación pública.

Las políticas públicas, nunca evaluadas por la comunidad educativa

Para lograr la “calidad e igualdad educativa” (Art. 2º), esa evaluación social incluye que la comunidad educativa evalúe puntos como la infraestructura y mantenimiento escolar; el presupuesto y subsidios estatales al sector privado; comedores y becas; sobre el personal y una evaluación docente acorde el Estatuto; capacitación en servicio; política salarial y condiciones de trabajo.

Evaluar también los proyectos anti-educativos impuestos por el PRO; la política curricular, planificación; la matrícula estatal/privada; los índices de promoción, repitencia, sobreedad o la formación docente. Más otras cuestiones como la Educación Sexual Integral, Centros de Estudiantes y Convivencia.

Como decimos en el proyecto de Bodart-MST, se insiste con que la única posibilidad de evaluar la calidad educativa pasa porque sean las autoridades las que escruten. Así pasan las gestiones y nunca resuelven los problemas o terminan agravándolos al ratificar medidas o implementar nuevos planes sin consulta.

Somos las y los docentes, los estudiantes y las familias, quienes debemos tener papel protagónico. Terminar con la mirada “desde arriba” que nada tiene que ver con un sistema educativo democrático y participativo. Poner el acento en la opinión de los que participamos del proceso educativo y no en las concepciones y metas de los organismos internacionales como el Banco Mundial, el BID, la OCDE o el FMI.

Nuestro aporte para contar con una política alternativa

Para concretarlo, el proyecto propone que “se constituya una comisión de evaluación en cada institución educativa pública estatal”, integrada por docentes, padres/madres y estudiantes, electos democráticamente (Art. 3º). Esas comisiones deben elaborar dos informes al año (Art. 4º); concretar además comisiones coordinadoras por Distrito y Área (Art. 6º) y que el Ministerio garantice la publicación de los informes y convoque a audiencia pública dos veces al año (Art. 8º).

Esa es nuestra propuesta. La ponemos en debate como aporte para contar con una alternativa propositiva. Porque cualquier debate sobre la calidad del sistema educativo estatal y las leyes que pudieran evaluarla, debería promover la evaluación social de las políticas públicas implementadas por Estados y gobiernos y los efectos producidos; pues es a través de ellas que se constituyen las condiciones generales de la enseñanza. Para una verdadera “revolución educativa”, es decisivo el protagonismo de quienes diariamente garantizamos y construimos la educación estatal.

Alternativa Docente

Lista Lila, en los SUTEBA Multicolor

Federacion Nacional Docente, FND-CTA

Corriente Sindical del MST

Imagen destacada tomada de: http://as.mst.org.ar/files/2013/06/Alternativa-Docente-apoyo-a-Chaco.jpg

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Libro: Política universitaria Dimensiones de la evaluación en la universidad

Reseñas
Política universitaria
Dimensiones de la evaluación en la universidad

Juan Ignacio Piovani. Fernanda Beigel. Martín Unzué. Sonia Marcela Araujo. Daniela Perrotta. Armando Alcántara. Fernando Correa. Mariana Versino. Sergio Friedemann. Fabiana Bekerman. Javier Blanco. [Autores]
…………………………………………………… 

ISSN: 2362-2911
IEC/CONADU
Argentina – Buenos Aires
Agosto de 2015

La evaluación de instituciones, carreras y desempeños académicos individuales fue introducida en la universidad argentina en la década del 90, como un componente de la reforma neoliberal. Los dispositivos resultantes expresaron el saldo de una negociación con los intereses de diversos actores, así como una relativa adaptación a sus prácticas, lo que permitió que la evaluación se incorporara, no sin contradicciones pero aparentemente de manera irreversible, a la cultura académica, y generara cambios significativos cuyos alcances aún deben ser, ellos mismos, evaluados.
Instituto de Estudios y Capacitación (IEC-CONADU) Federación Nacional de Docentes Universitarios
Argentina
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Fuente de la Reseña:
http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana-cm/libro_detalle.php?id_libro=845&pageNum_rs_libros=4&totalRows_rs_libros=1296
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Maestros de la CNTE ‘toman’ casetas en la México-Guadalajara

Noticias

México/Septiembre de 2016/Jornada

Maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) tomaron varias casetas de peaje de la autopista México-Guadalajara, en las que permiten el paso sin pago alguno, como parte de las acciones en contra de la reforma educativa.

Las manifestaciones del magisterio disidente iniciaron a las 8 horas y concluirán a las 15 horas en las casetas de Ecuandureo, Panindícuaro, Contepec y Zinápecuaro.

Los maestros exigen la reinstalación de las mesas de diálogo con el gobierno federal para convenir acuerdos en torno a la reforma educativa y acciones derivadas de las manifestaciones de la CNTE.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2016/09/17/maestros-de-la-cnte-toman-casetas-en-la-mexico-guadalajara

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Reformas que van y vienen. Primera parte: los setenta

Roberto Rodriguez

Roberto Rodríguez

Si la calidad de la educación pública en México dependiera del ánimo reformista del gobierno hoy tendríamos resultados sobresalientes. Y no los tenemos.

Repasando la historia reciente de la educación pública del país y de las reformas que la han orientado, es fácil advertir que prácticamente cada administración federal se ha propuesto impulsar cambios, de mayor o menor calado, para hacer frente a los problemas de la cobertura, el rezago, y por supuesto la calidad de los servicios educativos. Se han ideado y experimentado soluciones de corte normativo, organizacional, administrativo, pedagógico y también político. No es la actual reforma educativa ni la más ambiciosa ni la mejor procesada.

Vale la pena repasar brevemente cuáles han sido los proyectos, las fórmulas de implementación y los resultados de las reformas del sector en las últimas décadas para ponderar hasta qué punto los cambios que ahora se proponen son novedosos y en qué medida pueden ser eficaces.

Comencemos con la reforma educativa de Echeverría (1970-1976). En esta se expresaron soluciones orientadas no tanto a una transformación a fondo del sistema educativo vigente, como a la modificación de las estructuras tradicionales. La política respectiva definió medidas tales como la actualización de los métodos de enseñanza; la inclusión de distintas modalidades encaminadas a la creación de ciclos terminales y salidas laterales, principalmente de orden técnico; la racionalización y descentralización de los recursos institucionales; la orientación del currículo a partir de áreas básicas del conocimiento, y, finalmente, la reorientación valorativa de los contenidos educativos. La reforma implicó, asimismo, un amplio conjunto de cambios normativos, entre los que destaca la Ley Federal de Educación, aprobada en noviembre de 1973. La línea que conecta estos planteamientos con el proyecto político del Estado puede buscarse en la intención del régimen de lograr una amplia base de apoyo ideológico a partir de la atención de ciertas demandas estratégicas; en este caso, la demanda educativa.

Para generar proyectos específicos en el contexto de la reforma educativa, la SEP integró al inicio del sexenio la denominada Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa. Este órgano trabajó durante los primeros meses del nuevo gobierno y sus casi cuatrocientos integrantes establecieron recomendaciones y orientaciones para todos los niveles, tipos y modalidades del sistema educativo. El SNTE participaba en la Comisión a través de la representación formal del sindicato y también a través de la Academia Mexicana de Educación. El organismo gremial fue copartícipe y corresponsable de las medidas impulsadas en los niveles de educación básica.

Por otra parte, las recomendaciones emanadas de la Subcomisión de Educación Superior se habrían de entrelazar con los acuerdos generados en el seno de la ANUIES durante el periodo 1970-1973 para orientar los cambios que, en los ámbitos académico y organizativo, se dieron en las universidades en los siguientes años.
En efecto, las instituciones de educación superior reunidas en la ANUIES recogieron los propósitos de la reforma e iniciaron un proceso de búsqueda conjunta de soluciones tendientes a crear un sistema de educación superior renovado y mejor articulado. Al coincidir con la estrategia del Estado a favor de una amplia reforma educativa en todos los niveles del sistema, las instituciones adscritas a la asociación establecieron, a partir de 1970, una serie de acuerdos que marcaron la pauta en la transformación cualitativa de la enseñanza superior del país. Al respecto resulta emblemática la creación de instituciones innovadoras: el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, el Colegio de Bachilleres y la Universidad Autónoma Metropolitana.

La segunda mitad de la década corresponde al sexenio del presidente José López Portillo (1976-1982). A diferencia de su antecesor, el titular del ejecutivo otorgó prioridad al diseño y la instrumentación de políticas públicas basadas en planes y programas formales. Desde el inicio del sexenio se ordenó a todas las áreas de la administración pública federal que establecieran planes sectoriales con acciones, objetivos y metas de mediano y largo plazo. El ejercicio derivó, en primer lugar, en la formulación del Plan Global de Desarrollo 1980-1982, aprobado por decreto presidencial el 15 de abril de 1980, pero también sirvió de sustento para gestar el nuevo marco normativo de planeación del sector público: la Ley General de Planeación, aprobada en enero de 1983.
Durante el sexenio del presidente López Portillo la acción gubernamental se concentró en expandir la oferta de educación primaria en todo el país para garantizar una oferta suficiente en el nivel. La prioridad sobre la educación básica hizo que solo se creara una nueva institución universitaria: la Universidad Pedagógica Nacional, establecida en 1978 como “la respuesta del Gobierno Federal al legítimo anhelo del magisterio nacional para consolidar las vías de su superación, acorde con las necesidades actuales del sistema educativo” (Decreto de Creación de la UPN).

Durante el periodo de Echeverría el término “reforma educativa” impregnaba, en su totalidad, el discurso de la política sectorial. En cuanto López Portillo tomó posesión del cargo se dejó de hablar de ello. El lema era ahora: educación para todos.

Fuente del articulo:http://www.educacionfutura.org/reformas-que-van-y-vienen-primera-parte-los-setenta/

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