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Escritoras peruanas, resistencia cultural frente al poder, la violencia y la muerte

Por: Daniel Francisco

La vida sin plazos son ventanas estrelladas –huella de los atentados terroristas–, portadas de periódicos que recuerdan la disolución del Congreso peruano en 1992, poemas que evocan una crisis económica, la militarización de un país, a los desaparecidos, a los muertos. La vida sin plazos fue la exposición del Pabellón de Perú, invitado de honor en la edición 35 de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara (FILG).

El poema Nadie duerme de Grecia Cáceres está en uno de los muros de la muestra:

“Nadie duerme 
y el ruido de las vigilias es atronador
cada ruido destroza
un estilo de materia 
una forma de vida
en suma un nombre de cálidas 
sustancias poseído”

Esta exhibición dio cuenta del trabajo de las escritoras, narradoras y poetas peruanas durante el periodo de violencia política del Perú. Este tiempo es conocido como el conflicto armado interno, término adoptado por el Estado y que evidencia ese momento de terror, violencia, muerte que significó vivir en el Perú durante los años 1980 y 2000, señaló David Flores, curador y coordinador de exposiciones y cine de la presencia del Perú en la FILG.

Agregó, en entrevista con Gaceta UNAM, que fue un periodo violento, “a un nivel de violencia que llegó a nuestros propios cuerpos, es decir, el Perú es un país con una cantidad considerable de desaparecidos, de muertos, de personas que se han sentido vulnerables durante este periodo. Es aquí donde la literatura peruana y la cultura peruana en realidad está plagada de las figuras masculinas, es alucinante, es realmente increíble porque prácticamente es como si no hubiera mujeres, no hubiera  escritoras, no hubiera narradoras, no hubiera mujeres artistas”.

Esta muestra, indicó, da cuenta que esa es una posición errada, no existe una verdad histórica respecto a esto. Las mujeres peruanas fueron parte importante del desarrollo de ese vínculo entre las artes visuales, la literatura, los movimientos subterráneos como los conocemos. En esta exhibición vemos un escenario de crisis total, “por ejemplo, hay una reproducción de un periódico que se llama La República del 6 de abril de 1992 donde la portada aparece censurada, fue justamente al día siguiente de que Alberto Fujimori dio un golpe de Estado y este periódico en señal de protesta decidió sacar su portada en blanco como un símbolo de inconformidad ante la inminente censura y frente a eso da cuenta de la posición de la resistencia, una especie de resistencia cultural frente a la dictadura y frente al escenario de violencia y muerte que tuvieron estas escritoras, narradoras”.

Las explosiones

Los que somos peruanos, contó, y seguramente muchos de los que hemos vivido en América Latina, la ventana con un cruce de masking tape significa el momento como tú te protegías ante un estallido. “Durante los años 90 había muchos coches bomba y nosotros cubríamos las ventas con esas cintas. Lo que han hecho estos artistas es cubrir justamente esto y utilizarlo como una referencia a la vida en el Perú de esos años”.

Además de esto, añadió, tenemos en la Ciudad de Guadalajara dos muestras. La idea es trascender el recinto ferial, hacer una toma literal de Guadalajara, hacer una toma del Perú, una toma cultural y tenemos dos exhibiciones. “La exposición en el Museo de las Artes de la Universidad de Guadalajara, que se llama Purga del artista Christian Bendayán, evidencia la visión amazónica, el arte amazónico del Perú. Se piensa erróneamente que el Perú solamente es un país andino. Es un error. Dos terceras parte del Perú pertenecen a la cuenca del Amazonas. La purga es parte del ritual del ayahuasca donde se da una limpia antes de este viaje psicodélico, psicotrópico y finalmente tenemos una que se llama El país que imaginamos que es una muestra en el espacio público en Paseo Chapultepec donde hay cerca de 60 fotografías que demuestran el universo del Perú actual, imágenes de la costa, la sierra, las vidas en las ciudades”.

Miluska Benavides forma parte de la lista de los 25 mejores narradores de lengua española de la revista británica Granta. Defiende el rol de las editoriales independientes, son las que han impulsado a las literaturas emergentes.

En entrevista con Gaceta UNAM afirmó que el rol de las ediciones independientes, históricamente ha cumplido factores interesantes: atender a nuevos productos literarios de nuevos procesos sociales. “Ahí podríamos atender el caso de las mujeres, el de las lenguas originarias, la literatura LGBTQ. Atiende a nuevas escrituras, es decir, son espacios que permiten a las escritoras y escritores asumir riesgos. De pronto trabajar con distintos géneros, intervenirlos, hacer una escritura que no se encuentra fácilmente”.

Fotos Diana Rojas.

¿Es difícil publicar?

El reto, dijo, es encontrar una editorial “que pueda responder a mis necesidades como escritora, es decir, son un poco las cualidades de una editorial independiente, una que pueda arriesgar, pensar que la literatura cumple ciertos roles, más que todo roles públicos, artísticos, políticos, antes que ser objeto de mercado”.

Advirtió de la dificultad de ser narradora en un mundo donde los valores del gusto, de la circulación de los libros responde a valores de cierto circuito dominado por escritores y críticos varones que juzgan la literatura de mujeres según las categorías de sus propios términos y no siempre se atienden los de las literaturas emergentes. “Esto no sólo pasa con la literatura escrita por mujeres, sino con las nuevas literaturas en general. Para mi esa sería la mayor dificultad, ¿por qué? Porque eso hace que el libro circule y sin una adecuada red de lectura los libros no circulan y de pronto se quedan en los estantes o ni siquiera tienen una vida pública”.

Es difícil escribir, “especialmente en mi país y en otras naciones que no tienen programas de apoyo económico o de residencias. No diría premio, pero sí de estímulos económicos constantes en la creación como tienen en México, Chile, Colombia, España, que es el país que conozco que más tiene. Escribir se hace en los momentos que no se trabaja y eso requiere de una serie de sacrificios de parte de los escritores a nivel material. Quizá a veces no tener familia, hijos o no gozar de una vida que nos permita, incluso, comprar libros, viajar. Sí afecta, en particular en el Perú, no tener un sistema que acompañe a la creación o que estimule dedicar tiempo a la narrativa.

“Hay un cierto romanticismo que también ha postergado y se ha negado cierta prioridad en políticas públicas a la creación porque también se la ha arrinconado como entretenimiento cuando en realidad contribuye a la formación.”

Precisó que cada escritor atiende a sus propios procesos y no solamente individuales, sino comunitarios, es decir, de su tiempo, de su gente, y en este caso, en este proyecto particular a mí lo que me interesan son dos cosas. “Lo primero es lo que no se encuentra, eso que no se dice en voz alta o que no figura de pronto en una historia oficial, y lo segundo que también encuentro que debe ser una conversación indispensable es dejar de pensar el mundo en relación a la mirada humana. Ese proceso sí lo siento necesario de repensar desde el arte, lo que muchos científicos han llamado el antropoceno. Yo creo que el arte siempre puede ser capaz de criticar la mirada de la Ilustración, de que el ser humano es el centro del cosmos, el centro del universo. Probado está que no lo es y sería mucho más sencillo indagar en esta realidad no humana o realidades no humanas que nos pueden dar respuestas en realidad al futuro, es decir, a dónde estamos viendo nosotros mismos. Lo que creo, lo que ha llevado a ese antropoceno es naturalmente a la exterminación y a la depredación en términos ecológicos pero también a una exagerada concentración en el ser humano, cuando en realidad habita un mundo poblado por otras entidades. Yo me pregunto por qué no queremos hablar de eso”.

Algo que admira mucho de los cronistas es la capacidad de responder creativamente, incluso al instante. “Hay autores que sí lo podrían hacer, pero en mi caso no, me es difícil responder con mi escritura a algo inmediato. Me gusta mirar hacia atrás. Ese mirar hacia atrás resulta en mi posibilidad de leer la realidad”.

Miluska Benavides escribe en su libro La caza espiritual: “Las personas peleaban por un lugar en los buses y yo me quedaba mirando, creyendo que si esperaba lo suficiente encontraría alguno vacío para regresar a casa. Estaba concentrada en el tráfico, en los rateros, en los buses que transitaban repletos por las dos autopistas y en el viento que aventaba las miserias de la calle, todas las trizas de basura acumulada de los peatones que pasaban sin mirar ni a los costados”.

Fuente de la información e imágenes:  Gaceta UNAM

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Pedir para la calaverita

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

“Pedir para la calaverita”, consistía –al menos en la Ciudad de México- en solicitar dinero a las personas adultas o jóvenes en la calle (no necesariamente en las casas); lo hacíamos así los niños y niñas durante los años 60´s y 70´s, con una cajita de cartón, a la cual le poníamos una cara a base de tijeretazos (con dientes picudos), y una vela encendida adentro. Era muy divertido pedir para la calaverita y obtener unas cuantas monedas. No había calabazas ni disfraces.

Quizá el origen de esta tradición tenía que ver con la petición que hacían las personas, antiguamente, con sus muertos, para poder enterrarlos con dignidad y los honores correspondientes. Había entonces actitudes de solidaridad hacia los deudos del difunto, tal como sucede ahora. En términos coloquiales, podría decir que “pedir ´para la calaverita” era una tradición popular en la cual se solicitaba una cooperación para los gastos que representaba el funeral. La otra versión sobre el origen de esta práctica de “pedir…”, era el hecho de conseguir algún recurso económico para montar el altar de muertos. Al final de cuentas, la calaverita era la figura central, simbólica y representativa de esta práctica social, que se hacía los días 1 y 2 de noviembre.

En realidad, la entrega de dulces a los niños y niñas, de casa en casa, es una tradición anglosajona, que se ha introducido en nuestras naciones iberoamericanas en un tiempo relativamente reciente. Lo digo así porque esto sucede no sólo en América Latina, sino que también en España, donde existe esta combinación de lo extranjero con lo local. Quizá en nuestro país tendrán unos 35 a 40 años estas jóvenes prácticas combinadas. En esta novedosa costumbre (aquí, porque en otras naciones es añeja), los niños visitan a las casas de los vecinos con disfraces y con calabacitas. También pronuncian la frase “travesura o dulce”. Bendita globalización, dirían los vendedores de caramelos, disfraces de brujas y calabazas. Dicha práctica del “Halloween” y la noche de las brujas, se ha adoptado en nuestra cultura, incluso, con una fecha diferente: desde la noche del 31 de octubre.

La mezcla de culturas y el sincretismo en las costumbres sociales han dado lugar a las prácticas actuales donde la calabaza anglosajona convive con la calaverita de azúcar; donde las brujas se aparecen junto con las catrinas. Sin embargo, hoy, y desde hace algunos años, en México se ha expresado una vigorosa resistencia cultural: El rescate de nuestra cultura (resultado de la mezcla de tradiciones de los pueblos originarios con los hábitos o prácticas religiosas impuestos durante la colonia), ha reivindicado a las calaveras pintadas en el rostro, a la colocación de altares en casas, escuelas y plazas públicas, y se ha retomado la práctica de vestirse como las catrinas de Posada. Regresamos al consumo del pan de muerto, el dulce de calabaza, o la calaverita de azúcar, y a la hechura y lectura de calaveritas literarias.

Lo que dice la tía Google:

Esto encontré en internet: “Exportar (e importar) tradiciones extranjeras es algo positivo, puesto que nos permite conocer tradiciones diferentes y disfrutar de festejos que por otro lado quizás no conoceríamos. Y en este contexto, Halloween se lleva las palmas. Cualquier excusa es buena para disfrazarse y hacer acopio de dulces y chucherías, y si no que se lo digan a los más pequeños. Aunque la tendencia apunta a que cada vez usamos más anglicismos en nuestro día a día, tenemos por costumbre castellanizar algunas palabras, y eso es justo lo que hemos hecho con una de las expresiones más reconocidas de Halloween: “trick-or-treat”. ¿Pero cuál es el significado real de esta expresión? En España se ha traducido como ‘truco o trato’, pero no se acaba de ajustar al sentido literal”.

Trato de conectar esta cuestión tangible de nuestra realidad socio cultural (con énfasis en la resistencia y la reivindicación de nuestras tradiciones) con la situación educativa actual en medio de la pandemia. Como dice la canción de Maná: “¿Dónde jugarán los niños?”. Me pregunto, entre otros temas: ¿Cómo se “pedirá para la calaverita” en tiempos de crisis sanitaria? ¿Por Zoom; a través de Meet; por Google Classroom?

Las niñas y los niños colocados detrás de una pantalla para mostrar, en sesión virtual, cómo diseñaron e instalaron sus máscaras para la noche del “Halloween” o del día de Muertos. Tendremos registro de las y los jóvenes que organizan fiestas a distancia e intercambian algunas producciones literarias en forma de calaveritas rimadas.

No cabe duda que la reconstrucción o la reinvención cultural es un movimiento que no tiene freno y que transcurre en forma compleja, paralela, no lineal. “Pedir para la calaverita” también era una práctica de socialización, necesaria, que no se enseñaba en las escuelas, sino que se desarrollaba en las calles. Lamentablemente, en la coyuntura actual, en que imperará el confinamiento voluntario junto con el obligatorio, por motivos de salud pública, surgen más preguntas: ¿Cómo se podrá rescatar y reconocer el valor pedagógico de las prácticas callejeras? ¿En qué momento inició la pérdida de nuestras tradiciones locales y cómo serán reivindicadas éstas en medio de las limitaciones (impuestas por la pandemia) a la socialización y a la convivencia directa, presencial, entre nuestras niñas, niños y jóvenes? ¿Cuánto durará este encierro que silencia nuestras necesidades de contacto social no mediatizado?

Espero que, al menos, el momento en que las niñas, los niños y l@s jóvenes “pidan para su calaverita” o “soliciten su Halloween” por internet, a través de tarjetas de crédito o débito, no llegue pronto.


Publicado en SDPnoticias

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Pedagogía Crítica: Construcción de un arco de sueño social y de una entrada a la esperanza, de Peter MacLaren

Autor (es):Mclaren, Peter
Tipo: Libro 

Editor: Aique Grupo Editor

Fecha:Argentina 1994
Idioma: spa
Resumen:Mi propósito, al compartir hoy con ustedes algunas reflexiones, no deriva simplemente del interés por elaborar una metodología más para la práctica en el aula escolar, sino, antes bien, del deseo de trazar el perfil de una visión de la sociedad. Una visión que nos sitúa como productos y, al mismo tiempo, como productores de la historia en la lucha contra la profunda inquietud moral y política que actualmente nos rodea en nuestra calidad tanto de maestros como de trabajadores de la cultura. Es posible describir las presentes circunstancias históricas como un escenario en el cual grotescas y sublimes hibridaciones de nuestros mundos y de nuestras identidades sociales compiten por el espacio abierto por la erosión de la certidumbre, el cambio de paradigmas, la desnaturalización de las fronteras y el carácter cada vez más controvertible que ostentan conocidas dicotomías del pensamiento, fenómenos acarreados por los albores de una portentosa época posmoderna. Nos vemos ante una liza pública de superficial optimismo, vulgaridad y trivialidad grandiosas, vastos aparatos de vigilancia, y brutales estructuras de violencia, las cuales atraviesan la carne y la médula de la vida cotidiana. La desesperanza se ha convertido en nuestra consejera, en tanto permanecemos en el desierto del deseo producido electrónicamente y de una compra anticipada del juicio crítico.

Descargar: Pedagogía Crítica, Resistencia Cultural y la Producción del Deseo Peter Mclaren

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Bolivia: Una escuela indígena quita la alusión a España de su himno como acto de descolonización

América del Sur/ Bolivia/ 14 Noviembre 2016/ Fuente: EcoDiario.es

Una escuela de formación de maestros indígenas ha provocado una polémica en Bolivia al cambiar en una estrofa del himno de la región de Santa Cruz (este) la alusión a «la España grandiosa» por «la selva grandiosa», con el argumento de que es un acto de descolonización.

«La España grandiosa, con hado benigno, aquí plantó el signo de la redención», reza el himno cruceño original que nació en 1920, pero que los educadores de la Escuela Superior de Maestros Multiétnica Indígena de Concepción han modificado para sus actos.

El secretario General de la Gobernación de ese departamento, Vladimir Peña, afirmó hoy a Efe que cambiar el himno «no es un sentimiento que haya en Santa Cruz, sino que es una iniciativa política que busca la confrontación».

«Es un himno que representa a un pueblo y que identifica a Santa Cruz», afirmó Peña, quien advirtió de que modificarlo es «quitarle la identidad a Santa Cruz» e implicaría reformar los Estatutos del departamento, que es el más extenso y próspero de Bolivia.

Los educadores del centro de formación de maestros también quitaron el nombre del fundador español de Santa Cruz, Ñuflo de Chávez, por poner una referencia al líder indígena Gran Grigotá.

Las modificaciones fueron conocidas por la difusión de un vídeo en internet de aspirantes a maestros cantando el himno modificado con la aprobación de sus educadores.

El director académico de la escuela, Bonifacio Coria, dijo a los medios que el acto se hizo «con intención pedagógica y académica» y sin «mala intención».

La enseñanza de maestros en ese centro, según el director, se hace en «el contexto del pueblo indígena originario» y es partidaria «de una educación descolonizadora».

El mismo presidente del país, Evo Morales, ha planteado alguna vez críticas al himno cruceño por la referencia a España para pedir que se cambie para sintonizar con su «revolución cultural».

Planes de modificación

A su vez, hace un par de semanas, un asambleísta regional del partido de Morales anunció que iba a plantear un proyecto para modificar el himno; una iniciativa que no ha realizado aún.

La difusión del vídeo ha provocado que el jueves y hoy grupos ciudadanos, asociaciones culturales y fraternidades de Santa Cruz escenifiquen su oposición al cambio cantando la versión original en en plazas y calles.

El secretario general pidió que se entienda el himno tal y como se redactó, «como un poema -escrito por Felipe Leonor Rivera- que hace alusión a la independencia de Santa Cruz».

Además, anunció que ya han tomado «acciones concretas» y han pedido un informe completo al área de Educación para que en caso de «que hubiera esta lesión a los signos departamentales» se «sancione como corresponde» a la autoridad educativa responsable.

En la misma línea, el responsable de Educación de la región de Santa Cruz, Salomón Morales, emitió una directiva «de obligado cumplimiento», en la que aclara que está «prohibido realizar cambios, tanto a la letra como a la música de los himnos nacionales y regionales».

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/espana/noticias/7954088/11/16/Una-escuela-indigena-boliviana-quita-la-alusion-a-Espana-de-su-himno.html

 

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«Derribar el muro» de la ex-colonia del Sahara Ocidental. Entrevista a Luz Marina Mateo

Por Ariel Roberto Zaiser

Entrevista con la académica Luz Marina Mateo. Pensar el conflicto desde su carácter de oculto a la opinión pública internacional como una de las aristas de la modernidad

Cátedra de Estudios Sobre Sahara Occidental del Instituto de Relaciones Internacionales de la Universidad de La Plata. Nos cuenta del contenido de su investigación, de su trabajo y de su perspectiva sobre el curso del pueblo saharaui en su lucha por el reconocimiento como nación. La investigación de Luz Marina Mateo (320 páginas, que ha obtenido una calificación de 10 puntos) es la primera tesis de Maestría sobre el tema de Sahara Occidental en una universidad de Argentina. Un material de referencia para conocer de este representativo caso del “ejercicio del poder por sobre el deber” en las relaciones internacionales.

Pregunta: Ud. ha trabajado sobre la primera tesis de una Maestría que en Argentina trata el asunto de Sahara Occidental. ¿Puede explicar qué le motivó realizar investigación sobre este caso poco conocido en la opinión pública?

Luz Marina Mateo: Como afrodescendiente (miembro de la comunidad caboverdiana en la Argentina), la situación del pueblo saharaui la conozco desde muy pequeña, dado que el comienzo de la lucha del Frente Polisario es prácticamente simultáneo a la lucha por la independencia de las colonias portuguesas en África, por lo cual en mi entorno se hablaba no solamente de lo que por entonces sucedía en Cabo Verde o en el resto de las colonias portuguesas, sino también de situaciones similares en otros puntos del continente. Pasado el tiempo, al ingresar a la Maestría en Relaciones Internacionales, el caso saharaui volvió a ser parte de mi agenda desde lo académico. Tiempo después, conjuntamente con el Dr. Norberto Consani (director del Instituto de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de La Plata, IRI-UNLP), inauguramos la Cátedra Libre de Estudios sobre el Sáhara Occidental -única en el mundo- del IRI-UNLP. Allí comencé un intenso trabajo de investigación, extensión y docencia, que me permitió profundizar en el tema al cual me dedico de lleno desde hace seis años. En ese marco surgió la tesis.

¿Cuáles son los ejes centrales de su trabajo de investigación?

El marco teórico es el pensamiento decolonial aplicado a las relaciones internacionales, la comunicación y el derecho, proponiendo pensar el conflicto desde su carácter de oculto a la opinión pública internacional como una de las aristas de la modernidad que tiene a la colonialidad como inherente y que abarca no solo a territorios sino a personas y procesos sociales; ello muestra la necesidad de plantear procesos de descolonización que incluyan la decolonialidad del poder, del ser y del saber, a lo que podríamos agregar «del expresar y comunicar», desde paradigmas distintos a los preestablecidos por el colonialismo.

Es en este contexto, distintos actores sociales y gubernamentales del pueblo saharaui denuncian que el proceso de descolonización no se lleva a cabo, entre otras cosas, por la existencia de un bloqueo informativo que impide que la comunidad internacional conozca el problema y, por ende, no pueda hacer presión para revertir la situación. Es por ello que el foco de la investigación está puesto en las estrategias de comunicación del pueblo saharaui, en su lucha por visibilizar el conflicto, una visibilización que es considerada por ellos mismos como poderosa herramienta para lograr la autodeterminación. De allí el título de la tesis: «Decires nómadas. La lucha del pueblo saharaui por derribar el muro del silencio».

En este marco, se analizan no solamente los medios de comunicación saharauis como escenarios de visibilidad de esa lucha, sino también la tarea de otros actores en distintos espacios donde se opera la producción de sentidos para alcanzar sus objetivos de descolonización: actividades políticas, artísticas y asociativas y presencia en redes sociales de asociaciones e individuos referentes de este pueblo, destinadas a hacer emerger la cuestión saharaui en los distintos países.

Le ha llevado cuatro años desarrollar este trabajo de investigación, qué puede decirnos de las fuentes que ha obtenido para acceder a información sobre el caso.

Como he comentado, esta investigación fue llevada a cabo de manera multidisciplinar (desde las Relaciones Internacionales con el Derecho Internacional y la Comunicación Social), por lo que se ha consultado abundante bibliografía, acompañada de un trabajo de campo de más de cuatro años, del cual fueron seleccionadas ochenta y cuatro entrevistas a distintos referentes del pueblo saharaui y personas de otro origen involucradas en el tema, realizadas la mayor parte de ellas de modo presencial en África (Sudáfrica, Mozambique, Nigeria y Argelia), América Latina (Argentina, Cuba y México y Europa (España) y un menor número concretadas a través de internet. Ello, junto con la experiencia adquirida a partir de la tarea desarrollada desde la Cátedra Libre de Estudios sobre el Sahara Occidental, ha permitido poner en diálogo una serie de ideas y saberes, con el fin de investigar el tópico presentado y, sobre todo, de que sea el propio pueblo saharaui quien asuma un rol protagónico en la construcción de los conocimientos que el trabajo aporta, de modo que las entrevistas son consideradas un insumo prioritario a lo largo de las tres partes en las que se divide esta obra, realizada no solo con una perspectiva decolonial sino también desde la periferia de los centros de poder mundial y llevada a cabo por una mujer, latinoamericana y afrodescendiente.

Tanto la selección de las fuentes como la investigación en sí misma, fueron concebidas como una acción de compromiso con la justicia, con la convicción de que ello aporta profundamente a la rigurosidad, dado que nos obliga a tener una visión abarcadora e inclusiva de saberes y voces a la hora de estudiar y analizar cualquier fenómeno social. El hincapié se hace en la construcción de la propia realidad por parte de un grupo subalternizado, partiendo de la convicción de que esa supuesta neutralidad o imparcialidad a la que el pensamiento científico de la modernidad/colonialidad nos obliga, es muy útil a los fines de preservar elstatu quo de los esquemas vigentes de poder, porque distorsiona la visión sobre las condiciones desiguales en las que se desarrollan las luchas y las producciones de saberes contra esa opresión. Por el contrario, la producción de saberes y discursos, en nombre del rigor académico y la honestidad, no debe perseguir la neutralidad -siempre inalcanzable- a modo de horizonte, sino mostrar claramente desde qué lugar y con qué objetivos se lleva a cabo.

Ud. define el asunto de Sahara Occidental como «una descolonización inconclusa», ¿puede transmitir una impresión sintética sobre lo que entiende que este caso es representativo para las relaciones internacionales?

Sobre el caso del Sáhara Occidental podemos decir que es sumamente representativo para las relaciones internacionales, porque se trata de un escenario en el que se despliegan los poderes en todas sus manifestaciones: la realpolitik de las potencias (el rol de Francia en el Consejo de Seguridad en este asunto es determinante y es un claro ejemplo de ello), el poder económico y la gravitación de los recursos naturales que el territorio saharaui posee, el «doble rasero» en el tema de la protección de los derechos humanos que se sostiene en el discurso pero poco en la acción y, entre muchos otros factores, el rol fundamental de España como potencia administradora y su histórica deuda pendiente en el proceso de descolonización del territorio.

Y sobre el derecho internacional, ¿cómo puede explicar cómo se puede considerar el ejemplo de Sahara Occidental?

Si nos atenemos al derecho internacional, el Sáhara Occidental es un territorio no autónomo pendiente de descolonización, cuyo caso se emplaza en el Comité de Descolonización de la ONU. Esto está recogido en resoluciones de la Asamblea General de la ONU, como la 2072 (de 1965), que toma la resolución 1514, referida a la concesión de la independencia a países y pueblos coloniales, en relación con Ifni y el Sáhara Español y recuerda que España es Potencia administradora del territorio. También la resolución de la Asamblea General Nº 2625 (1970), establece que el territorio de una colonia u otro territorio no autónomo tiene una condición jurídica distinta y separada de la del territorio del Estado que lo administra, la cual permanecerá hasta que el pueblo de la colonia o el territorio no autónomo haya ejercido su derecho de libre determinación de conformidad con la Carta. Esto es recogido por resoluciones de la Asamblea más recientes como la Nº 66/86 (2011), que también toma el contenido de la Resolución 1514. Muchas otras resoluciones de la Asamblea ratifican que el conflicto del Sáhara Occidental es una cuestión de descolonización, (2072, 2229, 3458, 33/31, 34/37, 35/19, 34/40 y 66/86, entre otras), hacen hincapié en la existencia del pueblo del Sahara Occidental (como la resolución 1920 del Consejo de Seguridad, de 2010 y varias resoluciones de la Asamblea General).

En el mismo sentido, los órganos de la ONU se han expresado respecto de que el pueblo saharaui tiene el derecho inalienable a la libre determinación y que este derecho se ejercerá mediante un referéndum libre y justo. Además, la Corte Internacional de Justicia había determinado ya en 1975 que no existen vínculos de soberanía entre el territorio del Sáhara Occidental y Marruecos (tampoco con Mauritania). Además, hay resoluciones del Consejo de Seguridad y de la Asamblea General que definen a la presencia de Marruecos en el territorio como una «ocupación» y otras que reconocen que la descolonización del Sáhara Occidental es responsabilidad de las Naciones Unidas.

Sin embargo, hasta el momento la situación continúa estancada, en una demostración de cómo la modernidad/colonialidad no es capaz de cumplir con el propio derecho surgido de su seno y fraguado al calor de las potencias vencedoras en la Segunda Guerra Mundial, que hoy tienen un asiento permanente y poder de veto en el Consejo de Seguridad.

Ud. pone el foco en el poder de la comunicación, describiendo la poca visibilidad que tiene este asunto, ¿qué cree que a futuro esta perspectiva puede cambiar?

Es de esperar que sí, que la situación cambie. Las nuevas tecnologías y el acceso a la información y la formación que hoy por hoy poseen muchos hombres y mujeres saharauis en distintas áreas (entre ellas, la comunicación) es un factor gravitante en ese sentido. Está claro que para revertir la invisibilidad deben converger varios actores, escenarios y elementos pero, en gran medida, que eso suceda depende de las acciones que el pueblo saharaui emprenda en este sentido, para que la comunidad internacional sepa lo que sucede con este contencioso oculto a la opinión pública. Se trata, simplemente, de trabajar para que el tema deje de estar sometido al poder del silencio. Y al silencio del poder.

Luz Marina Mateo. Magíster en Relaciones Internacionales. Lic. en Comunicación Social. Secretaria de la Cátedra Libre de Estudios sobre el Sáhara Occidental del Instituto de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de La Plata (IRI-UNLP). Secretaria del Departamento África del IRI-UNLP.
www.spsrasd.info

Fuente de la entrevista: http://www.lahaine.org/mundo.php/derribar-el-muro-de-la

Fuente de la imagen: http://2.bp.blogspot.com/-VpzqbZVhTw0/UONtInqiaAI/AAAAAAAAYvE/mYthvSvatQY/s1600/LUZ+MARINA.jpg

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A propósito del 12 de Octubre y la Educación del sometimiento

Por Darío Balvidares

¿Por qué en una fecha como ésta, vincular aquel acontecimiento con la educación?

Justamente porque en estas épocas en las que la reforma economicista de la educación pone en cuestionamiento y pregona la crisis que ella misma generó, no está mal intentar ver la génesis reproductiva del sistema de dominación sobre nuestra región latinoamericana que comienza a diseñarse desde el mismo momento que el navegante-invasor Cristóbal Colón “interpreta” al “otro” y lo produce como colonizado. Cuestión que con el avance de la conquista este binomio se extiende a Europa y es la propia Europa que produce a América en la relación colonizador – colonizado; aunque al mismo tiempo América produce a la Europa moderna. Ambas producciones en relación absoluta de desigualdad.

Pero acerquémonos al principio, el mundo de Colón (siguiendo a Tzvetan Todorov)1 se movía y, por supuesto, interpretaba desde tres esferas: la humana, que se relaciona con la ambición de riqueza; la natural, el disfrute de la observación de la naturaleza y la divina, dónde aparecía dios, la fe cristiana y cierto componente que respondía al mito, las creencias, sin embargo entre ambas concepciones aparece el prejuicio: Colón atribuye el “descubrimiento” a las profecías bíblicas.

Ahora bien, esas tres dimensiones de la “mirada” de Colón le permitían, o al menos él estaba convencido de eso, inteligir el “nuevo mundo” y desde ese universo produce su escritura:
“Diesen por fe y testimonio como él (Cristóbal Colón), por ante todos, tomaba posesión de dicha isla por el rey y la reina…” (Acta del 12 de octubre de 1492)

“Ellos deben ser buenos servidores y de buen ingenio (…) son buenos para mandarles…” (Diario de Viaje 1492)
“Este presente año de 1492, después de vuestras altezas haber dado fin a la guerra de los moros (…) y luego en aquel presente mes (…) vuestras altezas pensaron de enviarme a mí, Cristóbal Colón, a las dichas partidas de India. Así que después de haber echado (también) a todos los judíos de todos vuestros reinos y señoríos, en el mismo mes de enero, mandaron vuestras altezas a mí (…) a las dichas partidas de India (…) espero en nuestro Señor que vuestras altezas se determinaran a ello (a enviar religiosos) con mucha diligencia, para tornar a la Iglesia tan grandes pueblos, y los convertirán, así como han destruido aquellos que no quisieron confesar el Padre y el Hijo y el Espíritu Sancto” C. Colón, noviembre de 1492

“De acá se pueden, con el nombre de la Santa Trinidad, enviar todos los esclavos que pudieren vender (…) de los cuales, si la información que tengo es cierta, me dicen que podrán vender cuatro mil…” (C. Colón, Carta a los reyes 1498)

La “mirada” del conquistador asimila, con la fuerza de su fe, que todo aquel que no profese el catolicismo era susceptible de ser exterminado.

¿Y la cultura precolombina?

Sin embargo antes de la llegada del dios de los invasores2, Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la Educación.

La cultura Olmeca (1.500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura, los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y de sus ancestros.

En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572. Las Tierras del Sol, las Tierras del Inca, que eran cultivadas por todos y para todos comienzan a ser “privatizadas” como “recompensa al mérito”.

Durante el Imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas a las comunidades. Aquí podemos establecer la diferencia, los Estados precolombinos tenían la noción de lo público, cuando, avanzada la conquista comienza el reparto de tierras, la desposesión, aparece el concepto de “lo privado” y la “recompensa al mérito”.

¿Y el Descubrimiento?

A eso vamos, en 1514, Juan López de Palacios Rubio, escribe la explicación de la doctrina cristiana y la justificación del derecho cristiano a sujetar a los indígenas; escribe, el Requerimiento de Obediencia3.

Dice el escritor, Eduardo Galeano que: “ En vísperas del asalto de cada aldea, el requerimiento de Obediencia explicaba a los indios que Dios había venido al mundo y que había dejado en su lugar a San Pedro y que San Pedro tenía por sucesor al Santo Padre y que el Santo Padre había hecho merced a la reina de Castilla de toda esta tierra y que por eso debían pagar tributo en oro y que en caso de negativa o demora se les haría la guerras y ellos serían convertidos en esclavos y también sus mujeres e hijos…”4

Claro que lo mejor es ir al original y el documento citado dice sobre el final, textualmente: “…y si así no lo hicieseis (obedecer) o en ello maliciosamente pusieseis dilación, os certifico que con ayuda de Dios, nosotros entraremos poderosamente contra vosotros, y os haremos guerra por todas partes y maneras que pudiéramos, y os sujetaremos al yugo y obediencia de la Iglesia y de sus Majestades, y tomaremos vuestras personas y de vuestras mujeres e hijos y los haremos esclavos, y como tales los venderemos y dispondremos de ellos como sus Majestades manden, y os tomaremos vuestros bienes, y os haremos todos los males y daños que pudiéramos, como a vasallos que no obedecen ni quieren recibir a su señor y le resisten y contradicen; y protestamos que las muertes y daños que de ello se siguiesen sea vuestra culpa y no la de sus Majestades, ni nuestra, ni de estos caballeros que con nosotros vienen; y de cómo lo decimos y requerimos pedimos al presente escribano que nos lo dé por testimonio signado, y a los presentes rogamos que de ello sean testigos.”

Lo interesante es que Galeano aclara que: “Este Requerimiento se leía en el monte, en plena noche, en lengua castellana y sin interprete, en presencia del notario y ningún indio”.

La pedagogía del sometimiento tiene su origen, tal vez, en el Requerimiento de Obediencia escrito en 1514, pone a los originarios en el lugar de la desposesión, no solo la apropiación de las riquezas naturales de sus territorios, también el trabajo esclavo, la doble inferioridad de las mujeres, por ser indígenas y por su condición de género.

El jurista y filósofo, Juan Ginés de Sepúlveda, escribía en 1547: “Con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud y humanidad son tan inferiores a los españoles como niños a los adultos y las mujeres a los varones…”5

Esa concepción de este ideólogo de la conquista parte de la visión de las descripciones y observaciones como las de Colón y los otros invasores. El proceso de conceptualización de lo que ellos llamaron el “Nuevo Mundo” instala el mundo hispanocéntrico. Su religión, sus costumbres, el hispanocentrismo y el desarrollo de la colonialidad como proceso de “domesticación”y despojo.

Les arrancaron su cultura, sus recursos, los esclavizaron, mancillaron a sus mujeres e hijos, los mataron y como en un naturalizar de la perversa mirada hispanocéntrica, lo escribieron. Ese otro era el inferior, los llamaban caníbales, siervos de los demonios, impíos, barbaros y justamente, esto les permitía asegurar su Derecho de Conquista.

El hecho de la propiedad comunitaria era inverosímil para el invasor: “Los pueblos viven de acuerdo con la naturaleza (…) no poseen propiedad; en cambio todas las cosas se gozan en comunidad…” Américo Vespucio (Mundus Novus 1503)

Seguramente, porque siempre sobrevive la colonialidad del pensamiento y porque nuestra educación ha conservado los rasgos de ese autoritarismo, es que algún lector (o varios) pueda decir “que es un problema de contextualización, de época, que no se puede descontextualizar para forzar un análisis, etc. etc.”. Sin embargo, ese sentido común al que apelan quienes defienden el genocidio más grande de la historia, o le restan importancia porque las cosas, “seguramente deberían ser así…”, podríamos responder que no todos pensaban así, el propio Bartolomé de Las Casas (1516) decía que la encomienda “es tiránica gobernación, mucho más injusta y cruel que con la que el faraón oprimió en Egipto a los judíos”. O pensadores como Montaigne (1533/1592) que veían que “los pueblos del Nuevo Mundo viven bajo la dulce libertad de las primeras e incorruptas leyes de la naturaleza”.

Por supuesto que existe un problema de subjetivación, pero, justamente, se comienza a diseñar el pensamiento moderno: la dialéctica del amo y del esclavo. Y, precisamente, por eso fracasan los intentos, durante la educación colonial, de crear escuelas para indígenas que fueran miembros de la aristocracia de las naciones derrotadas; no pudo concretarse, los conquistadores querían esclavos.

Hay un interesante trabajo (Puiggros 1993)6 que dice que una de las mayores dificultades para “deconstruir” la escena del Requerimiento es la falta de registro de los discursos indígenas en los de los conquistadores (Todorov 1990), del más importante debate pedagógico de la época colonial, el de los “justos títulos”, no surge la decisión de ningún intercambio cultural, de incorporación alguna de los elementos culturales indígenas a lo europeo.

En ese marco, el documento del Requerimiento de Obediencia tiene carácter performativo, en su enunciación funda la relación pedagógica en la desigualdad entre lo latinoamericano y lo europeo, esa desigualdad se inscribe en la ignorancia de la lengua (cultura) y la religión. Los pueblos originarios “no están educados”; “son incapaces”. Pocos, advierten la complejidad de los dos sistemas de significación que tuvieron encuentro a partir de 1492. Uno fue exterminado, incluso con la máscara del relato heroico, el relato de los triunfos del cristianismo frente a la barbarie.

Y, así es como se produce la colonización del conocimiento y la “colonialidad del poder”. Justamente, más adelante, en el siglo XIX, el elemento criollo se percibe por su blanquitud como el “superior”, producido en esa diferencia con la población afroamericana y amerindia.

Es así que en estas latitudes pudo emerger el general Julio Argentino Roca y perpetrar el genocidio llamado “Conquista del desierto” en la Patagonia Argentina y la “Conquista al desierto verde”, comandada por el general Benjamín Victorica, en la zona del Gran Chaco. Todo sucedía durante la década del ’80 del siglo XIX.

Los procesos de colonialidad del poder, que en aquella época continuaban fundándose en la admiración por lo europeo y la entrada en escena de los Estados Unidos, lugares idealizados y venerados hasta el mismo culto por dos de los más importantes intelectuales de la época, Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento, continuó en el imaginario social, impregnó la educación, también utilizando el discurso heroico y patriótico que denostaba al otro, al originario, al que se podía exterminar o encerrarlo en reducciones para realizar el trabajo esclavo en los ingenios azucareros del norte.

Nuestro sistema educativo, se funda con ese imaginario, el ocultamiento de las culturas originarias y la invisibilización de la realidad de esos pueblos. Incluso en los manuales escolares del siglo XX había imágenes que los mostraban como si ya fueran desaparecidos por el tiempo, con el mismo discurso con que presentaban al hombre de Neandertal, como lo primitivo y extinguido.

La “globalización” que se pretendió a partir de 1492 en estas latitudes: el discurso único de la lengua castellana, la determinación de la cultura invasora por sobre las otras que habitaban estos suelos y la imposición de la creencia religiosa fueron los “privilegios” del derecho de conquista.

Aunque, lamentablemente, mutando de época en época, se mantienen intactos en la esencia, aún después de la organización de los estados – nación. Y, particularmente, en Argentina, que a pesar de que la Constitución Nacional7 (1994) reconoce la preexistencia de los pueblos originarios y otras cuestiones en sintonía con los “estándares” internacionales, sobran evidencias de la colonialidad del poder y de la fuerza conservadora que impregna todo el imaginario y que, por supuesto la reproductividad mecánica de la escuela contribuía a sustentar y consolidar.

Antes de esta reforma, el artículo relacionado con los Pueblos Originarios decía: “…conservar el trato pacífico con los indios y procurar la conversión de ellos al catolicismo” (art. 67.Inc. 15).

No es tema de este trabajo, aclarar que el artículo de la nueva constitución se cumple de manera edulcorada o no se cumple.

Pero sí, ver cómo en épocas de reforma, las conexiones de “obediencia” continúan. En educación con un nuevo objeto de dominación: el sujeto educativo. En este trabajo, llamamos sujeto educativo al que comprende el sistema en su manifestación última, la escuela. No intentamos entrar en un debate sociológico, pero para mejor comprensión y economía del trabajo, utilizamos esa denominación, que involucra a los alumnos-estudiantes y a los docentes.

En la era de la colonización educativa, el amo, ya no es la corona española y sus vasallos, sino el verdadero poder, el poder corporativo – empresarial y sus herramientas de “consenso”, los organismos internacionales y, cómo no mencionarlo; las modernas carabelas para establecer la dominación territorial: las fundaciones y ong’s, que establecen los vínculos de vasallaje para llevar a cabo el proceso de colonización educativa, que la reforma economicista despliega globalmente. Para esto deben influir fuertemente y pugnar por el control político del sistema, al mismo tiempo que se aseguran los negocios periféricos y la intromisión directa en las escuelas, en las aulas8.

Las pruebas estandarizadas son el nuevo crucifijo, el nuevo símbolo para la total dominación y así imponer la posmoderna creencia: ¡la calidad educativa!, la pedagogía del resultado. Aplicada a los estudiantes y a los docentes para responsabilizar a estos últimos del fracaso del sistema e ir por la apropiación total.

Los estudiantes como valor agregado de la productividad y los docentes como responsables de que ello suceda para el incremento de las ganancias corporativas. La estandarización del mundo educativo es la productividad futura del mundo corporativo.

Pasaron más de una veintena de años desde que comenzó la carrera por la colonización mundial de la educación para ponerla al servicio de la corporación empresarial y se acelera, con distintos ritmos según los países, pero continúa.

Las políticas de la colonialidad del poder se mantienen: la entrega de los recursos naturales a las megamineras, a los pooles de siembra y a las petroleras. Todas con la política invasiva contra los pueblos originarios y campesinos para la apropiación territorial. Las desigualdades se enfatizan (aumento de la cantidad de pobres e indigentes). Esa es la nueva y tradicional pedagogía que debemos aprender, con el flamante “Requerimiento de Obediencia”: la productividad y la competitividad.

Todavía no habíamos salido del sistema de reproducción mecánica de los “valores” impuestos por la burguesía colonial y nos sorprendió la burguesía global corporativa.

Ya no hay “impíos” que adoctrinar, ni “desiertos” que conquistar. Nunca los hubo. Parece que la reforma ecomicista de la educación propone el mismo paradigma: la pedagogía del sometimiento. Sin embargo, podemos trabajar por un paradigma para liberar, para pensar nuestro destino y no el que nos imponen; seguramente será otra confrontación desigual, pero es tiempo de una pedagogía que abra un camino común, sin ocultamientos, ni invisibilizados. Una pedagogía del reconocimiento, una pedagogía social contra las “democracias empresariales”.

Artículo enviado por su autor a la redación de OVE

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Educación, resistencia y derechos humanos

Autor: Carlos A. Ventura Callejas, José A. Vazquéz/

Fuente: Red Voltaire

El 31 de mayo pasado, en medio de un contexto de criminalización y estigmatización, pero también de lucha incansable, maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se reunieron en la Ciudad de México con estudiantes, activistas, jóvenes, ciudadanos y ciudadanas para informar sobre la situación por la que atraviesan las y los maestros de diversos estados del país, en esta ocasión, en los últimos meses en contra de la Reforma Educativa, impulsada por el Ejecutivo Federal desde el año 2012. Dicho espacio fue convocado por el colectivo Desencanto y Revuelta con la intención de abrir un espacio de solidaridad para las y los docentes movilizados en defensa de sus derechos laborales y contra los métodos de evaluación impuestos por la Secretaría de Educación Pública.

En medio de un ambiente de expectativa, escuchamos a los profesores invitados. Las reflexiones que abrieron el espacio de diálogo hicieron hincapié en la esperanza, surgida en la solidaridad mostrada por padres y madres de familia, estudiantes, organizaciones sociales y pueblos de todo el país, que es enorme, y se ha unido a las movilizaciones en apoyo al movimiento de la CNTE alrededor de México. “La huelga y la movilización ha cobrado relevancia… ha roto con las expectativas que nosotros mismos nos habíamos planteado”, declaró uno de los profesores.

También aludió el contexto de criminalización, estigmatización y violencia que han vivido las maestras y los maestros desde el inicio de las jornadas de lucha nacional de parte del magisterio. Recordó que las y los manifestantes de la CNTE han sido desalojados ya tres veces de los plantones instalados en la Ciudad de México, siendo el más emblemático el desalojo de la Plaza de Santo Domingo, ubicada en el Centro Histórico de la Ciudad de México, el pasado 21 de mayo. “Nos tienen arrinconados.

La pretensión del Estado es que no salgamos, que callemos”, mencionó uno de los profesores presentes en el diálogo. Aunado a esto, los maestros relataron cómo el Estado mexicano ha ejercido amenazas, detenciones, desapariciones e incluso asesinatos contra las y los trabajadores de la educación que conforman el movimiento disidente magisterial; además, lo que sucede con los despidos masivos y las campañas de criminalización ejercida a través de los medios masivos de comunicación. Otro de los maestros presentes recordó que “desde el 2013 tenemos compañeros encarcelados, asesinados, perseguidos y exiliados por alzar la voz”. De acuerdo con lo que compartimos con las y los maestros presentes en este encuentro, el Estado ha vuelto a usar las prácticas “tradicionales” de represión en su contra y, con ello, sin duda se configuran graves violaciones a derechos humanos de las y los integrantes de la CNTE.

A pesar de esta violencia dirigida en su contra por parte del Estado, las maestras y los maestros seguirán en pie de lucha por medio de diversas acciones enmarcadas en su derecho a la protesta social, al tiempo que, como ellas y ellos mismos han señalado, intentan abrir el diálogo con la sociedad y el gobierno, pues están en la protesta y la propuesta, mientras que el gobierno federal en la cerrazón total. Los maestros presentes en este conversatorio reiteraron las demandas que se manifestarán a lo largo de sus acciones políticas: la no implementación de las reformas estructurales, haciendo hincapié en la reforma educativa; la estabilidad laboral de las maestras y los maestros; la aparición con vida de los 43 estudiantes desaparecidos de la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Burgos, de Ayotzinapa; la reinstalación inmediata de las y los profesores que están en proceso de despido; la no retención de los salarios de las y los miembros de la CNTE que se han movilizado y negado a presentar la evaluación impuesta por la Secretaría de Educación Pública; el alto a la persecución de las y los luchadores sociales; y la libertad de todos los presos políticos del país, especialmente de aquellos que han sido detenidos a raíz del movimiento magisterial: en total, son 11 los maestros que fueron detenidos a lo largo de las movilizaciones.

A la par de esto, mencionaron que es urgente, con la solidaridad de todas y todos, revertir el efecto que ha tenido el “operativo mediático” para desprestigiar y criminalizar a las y los profesores de la CNTE; es necesario reconocer y promover que el magisterio disidente hacen ejercicio y uso de su derecho a la libertad de expresión y su derecho a la protesta social. El control de los medios masivos de comunicación ha invisibilizado también el movimiento que se ha dado en otros estados del país contra la Reforma Educativa.

Cabe señalar que diversas organizaciones de derechos humanos se pronunciaron ante la criminalización de la que han sido objeto y demandaron al gobierno tanto de la Ciudad de México como el federal, cesar todo intento de represión o impedimento a la exigencia de derechos que los docentes realicen. Estamos frente a un autoritarismo que a rajatabla violenta derechos sin costo alguno, y el caso de la CNTE ahora es todavía más emblemático en esta lamentable situación de crisis de derechos humanos.

De lo recogido en este diálogo con profesores, recalcamos que la CNTE ha estado al lado de muchos otros movimientos sociales, por ello es de reconocerse la trascendencia que tiene el movimiento magisterial en México, pues también representa una de las tantas luchas que convergen a nivel internacional contra los modelos neoliberales de desarrollo y, en este caso, de modelos educación basados en una lógica de control y calidad empresarial. Uno de los maestros afirmó que se enmarcan dentro de “la primera revolución social del siglo XXI”.

A lo largo del diálogo, los maestros reafirmaron la posición de la CNTE: “Queremos una evaluación de dignidad, no de calidad”; reiteraron que la calidad a la que aluden en los pasillos de la SEP responde a las exigencias de una lógica empresarial y no al principal objetivo de la educación, que son las personas, su contexto y su historia. De viva voz, escuchamos que, si ha de haber un mecanismo de evaluación de la educación, éste no debe ser el impuesto por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), sino uno que sea continuo, formativo y sumativo, y que no castigue a las y los docentes sino que les acompañe y forme; les dé herramientas para ejercer su labor dentro de los contextos en los que ellas y ellos se encuentran inmersos, y conocen bien. ¿Quiénes más saben lo que significa educar en la diversidad de territorios en nuestros país, sino ellas y ellos? En este sentido, los maestros afirmaron que existen experiencias elaboradas por ellas y ellos mismos y que han dado aportes enormes para mejorar la educación en nuestro país.

Al finalizar este encuentro, queda la fuerte y firme convicción de solidarizarse con la CNTE; cada persona, colectivo y organización nos toca ver las formas de cómo apoyar, sumarse y hacer frente juntas y juntos a un régimen que lo único que hace es violentar la dignidad de personas y pueblos, desechar los derechos humanos y encumbrar el autoritarismo. Las reivindicaciones de la CNTE son ahora causas nuestras, debieran serlo, pues lo que está en juego es la educación, derecho al que todas las personas que habitamos o transitamos por este país debemos tener acceso, así como la estabilidad y respeto a los derechos laborales que han sido ganados a lo largo de la historia por los trabajadores. Lo que nos jugamos es nuevamente, perder o no, lo que le pertenece a las comunidades, los pueblos y las personas: sus derechos y su dignidad.

Fuente: http://www.voltairenet.org/article192294.html

Imagen tomada de: http://k38.kn3.net/taringa/7/2/5/7/6/6/4/demi_ivan/F08.jpg?4425

Editor: Carlos A. Ventura Callejas, José A. Vazquéz

 

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