Saltar al contenido principal
Page 1 of 6
1 2 3 6

Educación: motor del Bicentenario peruano

Por: David Auris Villegas

La Educación necesita morar en crisis para perfeccionarla continuamente, de lo contrario, sería perfecta lindando con lo absurdo. Por ello, cuando escuchamos al gobernante peruano, declararla en emergencia, sencillamente está reivindicando su importancia en el Bicentenario que, ciertamente hay poco por celebrar, salvo nuestra sobrevivencia al Covid-19 y, la esperanza de construir un país desarrollado rumbo al Tricentenario.

Dentro del contexto mundial, nos encontramos sitiados por la pandemia y preso expectante de la cuarta revolución industrial, la inteligencia artificial, la automatización, la internet de las cosas, los valores prácticos, el atroz consumismo y el inevitable bombardeo de informaciones desde todos los frentes, todo creado por nosotros mismos.

En este novedoso itinerario, los actores de nuestro Bicentenario, con una mirada socioemocional, estamos obligados, abordar los problemas sociales desde una mirada propositiva, contribuyendo a la construcción de una sociedad más equitativa, solidaria y productora de nuevos conocimientos para crear una industria artificial, definitivamente centrado en la educación como motor de desarrollo.

Una educación humanista y tecnológica, cuyo rol protagónico recae en los actores del aprendizaje, la comunidad educadora del Bicentenario. Con la esperanza de una redistribución de oportunidades para todos, comprometámonos apuntar hacia un país con desarrollo sostenido, donde la palabra marginal vaya reduciendo su presencia en la sociedad, gracias a una educación en constante cambio.

Atendiendo este desafío, es lícito preguntarnos, ¿Qué hacemos los educadores para construir una sociedad más justa y solidaria con vistas al Tricentenario?  En esta línea, esbozaré cinco tópicos que seguramente potenciará nuestra praxis docente. Haciendo una reingeniería pedagógica, ejecutemos acciones novedosas, para afrontar los desafíos de hoy y mañana.

Eduquemos ciudadanas y ciudadanos, creativos, solidarios, críticos, innovadores, emprendedores e incapaces de ver al Estado como un botín para enriquecerse que, cuando ejerzan la función pública, lo hagan como un privilegio de servir al país.

Asimismo, la comunidad docente, estamos obligados a leer clásicos de la pedagogía, para forjar nuestra identidad educadora, reflexiva, crítica, creativa y propositiva, haciéndonos amigos de: Inger Enkvist, Peter McLaren, Ken Robinson, Claudio Naranjo, Robert Swartz, Johan Galtung entre otros pedagogos contemporáneos, quienes amplían nuestro foco formativo y nos invitan a navegar con solvencia académica y moral, las aguas de la educación.

¿Acaso es propicio revelarnos contra un sistema educativo enseñante y meritocrático? Sustituyamos el paradigma de Competencias por el Aprendizaje Colaborativo como sugería Humberto Maturana, para sensibilizar la solidaridad humana, creativa y productora, tan necesarias en tiempos de pandemia y en nuestra cotidianeidad, provocando un sentimiento de amor genuino hacia los demás.

Prioricemos el aprendizaje socioemocional y explotemos la infinita mente humana, sobreponiéndonos a los aprendizajes tradicionales como recomiendan la comunidad científica, con el objetivo de convivir en paz sugerido por la UNESCO y desarrollemos nuestra capacidad holística de adaptarnos a los constantes cambios, fruto del vertiginoso avance de la ciencia y los problemas sicosocioambientales.

Dada la incertidumbre del futuro, aquello que hoy aprendemos tal vez mañana no valga para continuar ejerciendo con éxito la pedagogía, en tal sentido desarrollemos la capacidad de aprender las novedades del mañana, en el menor tiempo posible, como único salvoconducto para el éxito pedagógico y social como sostiene David Perkins.

Finalmente, hagamos del profesorado la profesión del siglo XXI reclamada por Alex Beard. Eduquemos personas solidarias y altamente creativas, para conmemorar el Tricentenario como un país desarrollado, donde respiremos el aire tibio de la libertad y la esperanza de continuar la historia humana.

Fuentes:

© David Auris Villegas. Escritor, poeta, columnista y pedagogo peruano. Teórico de la educación alternativa para el desarrollo sostenible.

Fuente de la información: Insurgencia Magisterial

Imagen: herbertmujicarojas – La Mula

Comparte este contenido:

La historia del cine en 125 películas imprescindibles

En el 125 aniversario del nacimiento del cinematógrafo, ‘Industrias del Cine‘ recomienda 125 películas imprescindibles de la historia del cine.

28 de diciembre de 1895. En el Salon Indien del Gran Café del número 14 del Boulevard des Capucines de París, algo más de treinta espectadores asistieron a la primera proyección pública del cinematógrafo, el invento con el que Auguste y Louis Lumière estaban a punto de cambiar la historia de la humanidad.

El cinematógrafo Lumière no solo permitía filmar imágenes en movimiento sobre un soporte químico, sino que permitía proyectarlas sobre una pared o una pantalla, convirtiendo el individualista kinetoscopio de Edison en una experiencia compartida y social.

¿Podrían imaginar los hermanos y científicos Lumière que su invento llegaría a tener para la cultura popular universal un impacto tan grande?

¿Se imaginan el Siglo XX sin cine o sin televisión?

El cine cumple 125 años en medio de una pandemia mundial que está haciendo replantear muchas cosas, también el futuro del cine en las salas. Pero no existe riesgo en que el invento que nació como experiencia colectiva y devino finalmente en cultura y arte acabe desapareciendo. Más que nunca se consume contenido audiovisual: películas, series, videoclips, televisión… pero su consumo es cada vez más individual, alejándose de la tradicional exhibición cinematográfica que durante tantos años ha transmitido la magia del cine.

No dejemos que Edison le gane la partida a los Lumière.

Una lista con grandes obras representativas del séptimo arte

Para celebrar los 125 primeros años del cine, el equipo de Industrias del Cine ha elegido mediante votación 125 películas imprescindibles para apreciarlo, entenderlo y amarlo. 125 películas que, de una manera u otra, han marcado un antes y un después, han sido puntas de lanza de corrientes estilísticas y narrativas o se han convertido en iconos de la cultura popular.

Son estas 125 películas como podrían haber sido otras 125 diferentes. El cine es un arte inabarcable, rico en lenguajes, en historias, en emociones. En Industrias del Cine hemos elegido estas 125, procurando ser representativos de lo mucho y bueno que se ha hecho a lo largo de la historia y en lo ancho del globo, con la única norma de no repetir película de ningún cineasta.

Aun así, cineastas y películas fundamentales de la historia del cine han quedado lamentablemente fuera de este acotado listado. Nuestras sinceras disculpas por no incluir películas como El gabinete del Doctor Caligari, El acorazado Potemkin, Napoléon, Ser o no ser, El tercer hombre, Los diez mandamientos, Mary Poppins, Dos hombres y un destino, Rocky, El cazador, La princesa prometida, Cinema Paradiso, Magnolia, Amèlie, Oldboy, Olvídate de mí o La llegada, por citar solo unos ejemplos. Así como tampoco aparecen grandes obras maestras dirigidas por directores que ya aparecen representados con una película.

La lista se complementa con alguna sorpresa o película inesperada, y como no, con alguna presencia discutible. No es un listado académico, es un listado que combina rigor histórico con filias y fobias personales de los miembros del equipo de Industrias del Cine.

A continuación, os dejamos con el listado de 125 películas imprescindibles de la historia del cine.

– 1 –

Viaje a la luna

Georges Méliès. Francia, 1902.

Es imprescindible por ser uno de los primeros films de ciencia ficción y un pionero en implementar novedosos efectos especiales.

– 2 –

Intolerancia

D. W. Griffith. Estados Unidos, 1916.

Es imprescindible porque Griffith fue uno de los creadores del lenguaje cinematográfico moderno, dejando atrás la teatralidad del primer cine,.

– 3 –

Nosferatu

F. W. Murnau. Alemania, 1922.

Es imprescindible porque se trata de la primera gran adaptación de Drácula al cine y es una obra maestra del expresionismo alemán.

– 4 –

El maquinista de la general

Buster Keaton. Estados Unidos, 1926.

Es imprescindible porque la imaginación y el talento de Buster Keaton no tenían límites.

– 5 –

El cantor de jazz

Alan Crosland. Estados Unidos, 1927.

Es imprescindible por ser la primera película sonora: una audacia de Warner Bros.

– 6 –

Metrópolis

Fritz Lang. Alemania, 1927.

Es imprescindible porque fue y sigue siendo visionaria estética, técnica e ideológicamente.

– 7 –

La caída de la casa Usher

Jean Epstein. Francia, 1928.

Es imprescindible porque traslada al cine la belleza del onirismo de Edgar Allan Poe.

– 8 –

El hombre de la cámara

Dziga Vertov. URSS, 1929.

Es imprescindible porque el montaje pasó a ser el elemento central en la creación cinematográfica.

– 9 –

El doctor Frankenstein

James Whale. Estados Unidos, 1931.

Es imprescindible porque dio vida cinematográfica al tan aterrador como bello monstruo en la piel de Boris Karloff y es representativa de la exitosa franquicia de Monstruos Clásicos de la Universal iniciada en 1925.

– 10 –

King Kong

Merian C. Cooper y Ernest B. Schoedsack. Estados Unidos, 1933.

Es imprescindible porque era una hermosa historia de amor con unos icónicos efectos visuales, que a día de hoy, siguen sorprendiendo.

– 11 –

Una noche en la ópera

Sam Wood. Estados Unidos, 1935.

Es imprescindible porque así lo estipula la parte contratante de la primera parte que será considerada como la parte contratante de la primera parte.

– 12 –

Tiempos modernos

Charles Chaplin. Estados Unidos, 1936.

Es imprescindible porque es la primera película sonora de un genio como Charles Chaplin.

– 13 –

Blancanieves y los siete enanitos

David Hand. Estados Unidos, 1937.

Es imprescindible porque fue el primer largometraje de animación producido por Disney de la historia.

– 14 –

La fiera de mi niña

Howard Hawks. Estados Unidos, 1938.

Es imprescindible porque demuestra que un gran fracaso en taquilla no impide que con el tiempo te conviertas en un clásico.

– 15 –

Lo que el viento se llevó

Victor Fleming. Estados Unidos, 1939.

Es imprescindible por ser la que se supone es la película más taquillera de la historia si se ajustase la inflación.

– 16 –

Ciudadano Kane

Orson Welles. Estados Unidos, 1941.

Es imprescindible porque Roger Ebert dijo que era “la mejor película de la historia” y no somos quién para desmentirle.

– 17 –

Casablanca

Michael Curtiz. Estados Unidos, 1942.

Es imprescindible por tener el mejor guión cinematográfico jamás escrito y los diálogos más célebres de la historia.

– 18 –

Breve encuentro

David Lean. Reino Unido, 1945.

Es imprescindible porque es una obra maestra, directa y concisa, aunque sea prácticamente desconocida.

– 19 –

Roma, ciudad abierta

Roberto Rossellini. Italia, 1945.

Es imprescindible porque muestra el dolor de manera desgarradora, realista y brutal, y es una referencia fundacional del neorrealismo italiano.

– 20 –

Qué bello es vivir

Frank Capra. Estados Unidos, 1946.

Es imprescindible por regalarnos el final más bonito de la historia del cine y hacernos creer que todavía quedan buenas personas.

– 21 –

Ladrón de bicicletas

Vittorio de Sica. Italia, 1948.

Es imprescindible por ser la obra cumbre del Neorrealismo italiano y porque nunca un padre y un hijo se han querido tanto en la gran pantalla.

– 22 –

Eva al desnudo

Joseph L. Mankiewicz. Estados Unidos, 1950.

Es imprescindible porque contiene, probablemente, la mejor actuación de la mejor actriz conocida, Bette Davis.

– 23 –

Un tranvía llamado deseo

Elia Kazan. Estados Unidos, 1951.

Es imprescindible porque Marlon Brando marcó un nuevo estilo interpretativo… ¡Stella!.

– 24 –

Cantando bajo la lluvia

Stanley Donen y Gene Kelly. Estados Unidos, 1952.

Es imprescindible porque esta película te alegra cualquier día por malo que éste sea.

– 25 –

Abismos de pasión

Luis Buñuel. México, 1953.

Es imprescindible porque es expresión máxima del amour fou surrealista de Buñuel.

– 26 –

Los siete samuráis

Akira Kurosawa. Japón, 1954.

Es imprescindible por ser la película de aventuras que más ha influenciado en el cine de Occidente.

– 27 –

La noche del cazador

Charles Laughton. Estados Unidos, 1955.

Es imprescindible porque es de una perversidad tan exacta y atroz que sorprende que sea la única obra de su director.

– 28 –

El cebo

Ladislao Vajda. Suiza, 1958.

Es imprescindible porque es cine negro a plena luz del día de una España en plena letargia franquista.

– 29 –

Mi tío

Jacques Tati. Francia, 1958.

Es imprescindible porque esta aparentemente sencilla comedia fue la más feroz crítica a la sociedad de consumo filmada hasta entonces.

– 30 –

Ben-Hur

William Wyler. Estados Unidos, 1959.

Es imprescindible por ser una producción de enorme escala, ya no se ruedan películas así.

– 31 –

Los cuatrocientos golpes

François Truffaut. Francia, 1959.

Es imprescindible porque François Truffaut supo romper con las normas hasta entonces establecidas por el Hollywood dorado y abrir una nueva puerta en la que otro cine era posible.

– 32 –

El apartamento

Billy Wilder. Estados Unidos. 1960.

Es imprescindible porque el amor triunfa, y eso no pasa siempre.

– 33 –

Psicosis

Alfred Hitchcock. Estados Unidos, 1960.

Es imprescindible porque estando en la cima, su director dio un giro de 180 grados a su carrera.

– 34 –

Desayuno con diamantes

Blake Edwards. Estados Unidos, 1961.

Es imprescindible porque convirtió en un icono de la cultura popular a Audrey Hepburn y por Moon River, probablemente la canción más bonita escrita nunca para una película.

– 35 –

West Side Story

Jerome Robbins y Robert Wise. Estados Unidos, 1961.

Es imprescindible porque Shakespeare estaría orgulloso de la mejor adaptación filmada de su Romeo y Julieta.

– 36 –

Agente 007 contra el Dr. No

Terence Young. Reino Unido, 1962.

Es imprescindible por ser la primera vez que vemos a James Bond en pantalla. Nace un género en sí mismo alrededor de un personaje.

– 37 –

Cleo de 5 a 7

Agnès Varda. Francia, 1962.

Es imprescindible por ser una de las propuestas más respetadas de la Nouvelle Vague. Además, dirigida por la legendaria Agnès Varda.

– 38 –

El hombre que mató a Liberty Valance

John Ford. Estados Unidos, 1962.

Es imprescindible porque suponía el fin de un género, el western, y el fin de una época.

– 39 –

Matar a un ruiseñor

Robert Mulligan. Estados Unidos, 1962.

Es imprescindible por legarnos al abogado Atticus Finch, el mayor héroe americano de la historia del cine.

– 40 –

El gatopardo

Luchino Visconti. Italia, 1963.

Es imprescindible porque nos mostraba que todo tiene que cambiar para que todo siga igual.

– 41 –

El verdugo

Luis García Berlanga. España, 1963.

Es imprescindible por cómo Berlanga supo convencer a la censura franquista de que su película no iba en contra de la pena de muerte y por ser, quizás, la mejor comedia española de la historia.

– 42 –

Los paraguas de Cherburgo

Jacques Demy. Francia, 1964.

Es imprescindible por narrar la triste y bella historia de un primer amor truncado por la guerra y hacerlo totalmente cantando.

– 43 –

La muerte tenía un precio

Sergio Leone. Italia, 1965.

Es imprescindible por ser un exponente del puro spaghetti western y del universo de Sergio Leone.

– 44 –

El joven Törless

Volker Schlöndorff. República Federal Alemana, 1966.

Es imprescindible por ser un exponente de las corrientes centroeuropeas aparecidas en los años sesenta, nacidas al amparo de las nuevas olas francesas.

– 45 –

Persona

Ingmar Bergman. Suecia, 1966.

Es imprescindible porque toda película que afronte la dualidad tiene que mirarse en el espejo de Bergman.

– 46 –

El graduado

Mike Nichols. Estados Unidos, 1967.

Es imprescindible por ser la punta de lanza del Nuevo Cine Estadounidense, nacido tras la caída del restrictivo y censor Código Hays.

– 47 –

Reflejos en un ojo dorado

John Huston. Estados Unidos, 1967.

Es imprescindible porque es un drama sureño que abrasa a unos personajes abismales en el páramo de sus vidas burguesas.

– 48 –

2001: Una odisea del espacio

Stanley Kubrick. Estados Unidos, 1968.

Es imprescindible por ser la película más amada/odiada de la historia y seguir creando debate más de 50 años después.

– 49 –

If…

Lindsay Anderson. Reino Unido, 1968.

Es imprescindible por su necesidad de mostrar la rebeldía, el inconformismo social, la lucha obrera y el desalentador futuro de las nuevas generaciones, pilares del Free Cinema inglés.

– 50 –

Cowboy de medianoche

John Schlesinger. Estados Unidos, 1969.

Es imprescindible por ser una obra adelantada a su tiempo y la primera y única calificada X en ganar el Oscar a la mejor película.

– 51 –

Z

Costa-Gavras. Argelia, 1969.

Es imprescindible por ser ejemplo paradigmático de cine político comprometido, como buena parte de la filmografía de su director, Costa-Gavras.

– 52 –

El padrino

Francis Ford Coppola. Estados Unidos, 1972.

Es imprescindible porque demostró que un desconocido director de 31 años podía dirigir la gran obra maestra del cine moderno americano.

– 53 –

El exorcista

William Friedkin. Estados Unidos, 1973.

Es imprescindible por ser la mejor película de terror de la historia. Y punto.

– 54 –

Amarcord

Federico Fellini. Italia, 1974.

Es imprescindible por representar la alegría absoluta en tiempos de fascismo.

– 55 –

Chinatown

Roman Polanski. Estados Unidos, 1974.

Es imprescindible porque es un doloroso Neo-Noir sobre la imposibilidad de lapidar los secretos del pasado.

– 56 –

Furtivos

José Luis Borau. España, 1975.

Es imprescindible porque muestra la crudeza de la España de la Transición con una madre, Lola Gaos, áspera y atroz castradora de su hijo, Ovidi Montllor.

– 57 –

Tiburón

Steven Spielberg. Estados Unidos, 1975.

Es imprescindible no solo por ser el primer éxito mundial de Spielberg sino por sentar las bases de los blockbusters.

– 58 –

Network, un mundo implacable

Sidney Lumet. Estados Unidos, 1976.

Es imprescindible porque debería ser visionado obligatorio el primer día de clase en todas las facultades de periodismo del mundo.

– 59 –

Star Wars. Episodio IV: Una nueva esperanza

George Lucas. Estados Unidos, 1977.

Es imprescindible por imaginar un universo mucho más lejano con una historia llena de infortunios familiares, espadas láser y unos rebeldes que desafiaban a todo un imperio.

– 60 –

Superman

Richard Donner. Reino Unido, 1978.

Es imprescindible porque Christopher Reeve nos hizo creer que podía volar y sentó las bases del género de superhéroes.

– 61 –

La vida de Brian

Terry Jones. Reino Unido, 1979.

Es imprescindible por ser la obra cumbre de los genios del humor Monty Python y por su revolucionaria crítica al fanatismo religioso.

– 62 –

Manhattan

Woody Allen. Estados Unidos, 1979.

Es imprescindible porque pocas veces se ha filmado un retrato tan hermoso de una ciudad.

– 63 –

Toro Salvaje

Martin Scorsese. Estados Unidos, 1980.

Es imprescindible porque nos muestra el horror y la lucha de un hombre contra sí mismo.

– 64 –

Posesión infernal

Sam Raimi. Estados Unidos, 1981.

Es imprescindible porque el terror y el gore no serían lo mismo sin la cinta de Sam Raimi. ¿Quién no se acuerda de ella cuando aparece una cabaña?

– 65 –

Blade Runner

Ridley Scott. Estados Unidos, 1982.

Es imprescindible porque nos mostraba que la empatía era la clave para ser humano.

– 66 –

El sur

Víctor Erice. España, 1983.

Es imprescindible porque en lo inacabado de la obra yace la belleza de un drama rural, el de gran parte de los vencidos de la Guerra Civil española.

– 67 –

Los santos inocentes

Mario Camus. España, 1984.

Es imprescindible por retratar la vida rural de la España franquista de una manera brutal, directa, amarga y despiadada.

– 68 –

París, Texas

Wim Wenders.

República Federal Alemana, 1984.

Es imprescindible por ser un canto a la libertad incondicional por encima de ataduras morales.

– 69 –

Regreso al futuro

Robert Zemeckis. Estados Unidos, 1985.

Es imprescindible por aunar cine de aventuras, ciencia ficción, comedia y romance y ser una de las películas más icónicas de los años 80.

– 70 –

Bajo el peso de la ley

Jim Jarmusch. Estados Unidos, 1986.

Es imprescindible por descubrirnos a Jim Jarmusch, el más emblemático director independiente del cine americano.

– 71 –

Akira

Katsuhiro Otomo. Japón, 1988.

Es imprescindible por predecir el futuro y su estética e introducir el anime en el mundo occidental.

– 72 –

Amanece que no es poco

José Luis Cuerda. España, 1989.

Es imprescindible por ser una obra de culto del humor absurdo en la comedia española.

– 73 –

Haz lo que debas

Spike Lee. Estados Unidos, 1989.

Es imprescindible por dar, desde dentro, el protagonismo a los problemas de toda una comunidad que hasta entonces solo había optado a papeles secundarios.

– 74 –

Sacrificio

Andrei Tarkovsky. Suecia, 1989.

Es imprescindible por ese plano secuencia final, nunca ver arder una casa había sido tan bello.

– 75 –

Eduardo Manostijeras

Tim Burton. Estados Unidos, 1990.

Es imprescindible porque a pesar de sus claras influencias estilísticas, resulta una clase magistral sobre luz, color y forma y consolidó a Tim Burton como uno de los directores de la década.

– 76 –

Pretty Woman

Garry Marshall. Estados Unidos, 1990.

Es imprescindible porque el inesperado romance entre un banquero adinerado y una prostituta de poca monta se ha convertido en un evento anual de la televisión.

– 77 –

El silencio de los corderos

Jonathan Demme. Estados Unidos, 1991.

Es imprescindible por conseguir que un film de terror ganase los Oscar más importantes, incluyendo el de Mejor Película.

– 78 –

JFK: Caso abierto

Oliver Stone. Estados Unidos, 1991.

Es imprescindible porque da una clase magistral de montaje cinematográfico intentando arrojar luz al magnicidio más importante de Estados Unidos en el Siglo XX.

– 79 –

Atrapado en el tiempo

Harold Ramis. Estados Unidos, 1993.

Es imprescindible porque demuestra que aunque no las merezcas, la vida te da segundas oportunidades (y terceras, y cuartas, y…).

– 80 –

El piano

Jane Campion. Nueva Zelanda, 1993.

Es imprescindible por ser la primera y hasta el momento única película dirigida por una mujer ganadora del Festival de Cannes.

– 81 –

A través de los olivos

Abbas Kiarostami. Irán, 1994.

Es imprescindible porque puso en el mapa una cinematografía tan sugerente como la iraní.

– 82 –

Cadena perpetua

Frank Darabont. Estados Unidos, 1994.

Es imprescindible porque explica una historia de amistad de manera muy bella, y por eso se ha convertido en un clásico.

– 83 –

El rey león

Rob Minkoff. Estados Unidos, 1994.

Es imprescindible por introducir la tragedia shakesperiana en el cine de animación y ser la cima del resurgimiento de Disney en los años 90.

– 84 –

Pulp Fiction

Quentin Tarantino. Estados Unidos, 1994.

Es imprescindible por ser un clásico del cine moderno, su estructura narrativa rompedora, su hibridación genérica y por la escena de baile más icónica de los 90.

 – 85 –

El odio

Mathieu Kassovitz. Francia, 1995.

Es imprescindible porque explica perfectamente lo que pasa todavía hoy en las banlieues de París.

– 86 –

Seven

David Fincher. Estados Unidos, 1995.

Es imprescindible porque creó un estilo temático y estético que duró una década.

– 87 –

Toy Story

John Lasseter. Estados Unidos, 1995.

Es imprescindible porque es el primer largometraje de animación hecho íntegramente con ordenador.

– 88 –

Fargo

Joel Coen. Estados Unidos, 1996.

Es imprescindible porque esta es una historia verídica. Los eventos retratados en este filme tuvieron lugar en Minnesota en 1987. A petición de los sobrevivientes, los nombres han sido cambiados. Por respeto a los fallecidos, el resto ha sido contado exactamente como ocurrió.

– 89 –

Trainspotting

Danny Boyle. Reino Unido, 1996.

Es imprescindible por acercarnos de manera frenética al mundo de las drogas, con una banda sonora vital y un emergente Ewan McGregor.

– 90 –

La vida es bella

Roberto Benigni. Italia, 1997.

Es imprescindible porque en un contexto bélico y en un escenario descorazonador como son los campos de concentración, un padre supo convencer tanto a su hijo como a los espectadores de que la vida no es solo bella, sino que vale luchar por ella hasta el último aliento.

– 91 –

Titanic

James Cameron. Estados Unidos, 1997.

Es imprescindible por ser una de las tres películas con más Oscar en su haber y porque es la película con mayor número de espectadores en España.

– 92 –

El show de Truman

Peter Weir. Estados Unidos, 1998.

Es imprescindible por ser una perturbadora comedia que expone dilemas morales y éticos en la expansión del sensacionalismo en los medios de comunicación.

– 93 –

Los idiotas

Lars von Trier. Dinamarca, 1998.

Es imprescindible por su irreverencia general y por pertenecer al Dogma 95, manifiesto cinematográfico del cual Lars von Trier fue uno de sus precursores.

– 94 –

Ringu

Hideo Nakata. Japón, 1998.

Es imprescindible porque la cinta de Hideo Nakata fue pionera en la expansión del género J-Horror fuera de la escena nipona.

– 95 –

American Beauty

Sam Mendes. Estados Unidos, 1999.

Es imprescindible porque anticipó la destrucción del sueño americano dos años antes del 11-S.

– 96 –

Matrix

Lilly y Lana Wachowski. Estados Unidos, 1999.

Es imprescindible porque revolucionó de una manera tan brutal los efectos especiales que su influencia llega todavía a nuestros días.

– 97 –

Todo sobre mi madre

Pedro Almodóvar. España, 1999.

Es imprescindible porque es la depuración absoluta del estilo Almodóvar y supuso la consolidación internacional del manchego.

– 98 –

Deseando amar

Wong Kar-Wai. Hong Kong, 2000.

Es imprescindible porque demostró que en cualquier rincón del mundo se pueden vivir apasionadas historias de amor.

– 99 –

La comunidad

Álex de la Iglesia. España, 2000.

Es imprescindible por mezclar tan bien el humor de Ibáñez con el cine de Berlanga, creando un cine con identidad propia.

– 100 –

Tigre y dragón

Ang Lee. Taiwán, 2000.

Es imprescindible por representar la belleza onírica con peleas de espadas y kung fu.

– 101 –

El señor de los anillos: la comunidad del anillo

Peter Jackson. Nueva Zelanda, 2001.

Es imprescindible porque no pasan los años para la trilogía de Peter Jackson y fue un fenómeno que junto a Harry Potter animó a que más literatura fantástica fuera adaptada al cine, demostrando que ya ningún mundo de fantasía era irresistible al celuloide.

– 102 –

El viaje de Chihiro

Hayao Miyazaki. Japón, 2001.

Es imprescindible porque la cinta de Hayao Miyazaki fue la primera película de animación japonesa reconocida por la Academia con el Oscar a Mejor Película de Habla no Inglesa. Y es una obra maestra.

– 103 –

Mulholland Drive

David Lynch. Estados Unidos, 2001.

Es imprescindible porque es un puzzle en el que no es necesario que todas las piezas encajen para resultar fascinante.

– 104 –

Shrek

Andrew Adamson y Vicky Jenson. Estados Unidos, 2001.

Es imprescindible porque le dio la vuelta a las películas de príncipes que rescatan princesas y generó un personaje icónico para la historia del cine.

– 105 –

Bowling for Columbine

Michael Moore. Estados Unidos, 2002.

Es imprescindible porque es un escalofriante estudio sobre la irracional necesidad de poseer armas de la autodenominada “mejor nación del planeta”.

– 106 –

Ciudad de Dios

Fernando Meirelles y Kátia Lund. Brasil, 2002.

Es imprescindible por instaurar un estilo de filmar los suburbios de cualquier lugar del mundo.

– 107 –

Irreversible

Gaspar Noé. Francia, 2002.

Es imprescindible porque muestra toda la crudeza de una violación y, además, no nos damos cuenta hasta el principio de lo triste que es.

– 108 –

Lost in translation

Sofia Coppola. Estados Unidos, 2003.

Es imprescindible por ser uno de los más bellos retratos sobre la soledad y por la personal voz de su directora, ganadora del Oscar a Mejor Guion Original.

– 109 –

Love Actually

Richard Curtis. Reino Unido, 2003.

Es imprescindible por convertirse en un clásico navideño moderno y representar como pocas la comedia británica con el sello de Richard Curtis.

– 110 –

Juno

Jason Reitman. Estados Unidos, 2006.

Es imprescindible por ofrecer una visión original y optimista de una temática tradicionalmente ligada al drama: un embarazo adolescente.

– 111 –

Persépolis

Marjane Satrapi y Vincent Paronnaud. Francia, 2007.

Es imprescindible porque evidencia el fundamentalismo religioso y la opresión machista en un canto a la libertad narrado en forma de cómic.

– 112 –

Déjame entrar

Tomas Alfredson. Suecia, 2008.

Es imprescindible por hacer una aproximación actual, más humana y social del mito del vampiro, desde la cual compadecernos y aterrorizarnos por igual ante la criatura y su devenir entre las personas.

– 113 –

El caballero oscuro

Christopher Nolan. Estados Unidos, 2008.

Es imprescindible porque el cine de superhéroes nunca volvió a ser igual (para bien o para mal) después de Nolan.

– 114 –

Canino

Yorgos Lanthimos. Grecia, 2009.

Es imprescindible por contar con uno de los guiones más valientes del cine reciente y por cuestionar visceralmente los roles de la educación y la familia.

– 115 –

En tierra hostil

Kathryn Bigelow. Estados Unidos, 2009.

Es imprescindible por ser una magnífica película bélico-dramática cuya directora pasará a la historia por alzarse con el primer Oscar a la Mejor Dirección para una mujer. Casi nada.

– 116 –

La cinta blanca

Michael Haneke. Alemania, 2009.

Es imprescindible porque Michael Haneke explora los orígenes del nazismo a través de la historia de unos niños en una aldea protestante.

– 117 –

La caza

Thomas Vinterberg. Dinamarca, 2012.

Es imprescindible porque muestra cómo una mentira puede arruinarle la vida a una persona.

– 118 –

Her

Spike Jonze. Estados Unidos, 2013.

Es imprescindible porque presenta una historia de (des)amor distópica que cuestiona el futuro de la convivencia entre humanos y máquinas.

– 119 –

La gran belleza

Paolo Sorrentino. Italia, 2013.

Es imprescindible porque una vez superados los traumas del pasado, somos capaces de ver la belleza.

– 120 –

La vida de Adèle

Abdellatif Kechiche. Francia, 2013.

Es imprescindible por captar con tremenda naturalidad la esencia misma de la vida, del primer amor y el primer desamor.

– 121 –

Mad Max: Furia en la carretera

George Miller. Australia, 2015.

Es imprescindible porque demuestra que nunca es tarde para pegarle un puñetazo a Hollywood en la cara.

– 122 –

La La Land

Damien Chazelle. Estados Unidos, 2016.

Es imprescindible porque además de convertirse en un clásico instantáneo siempre será recordada como la ganadora, por unos minutos, de los Oscars 2017.

– 123 –

Yo, Daniel Blake

Ken Loach. Reino Unido, 2016.

Es imprescindible por plasmar con la crudeza y el humanismo que caracterizan el cine de Ken Loach las dificultades que viven los trabajadores en paro en un sistema perverso que limita las ayudas sociales.

– 124 –

Roma

Alfonso Cuarón. México, 2018.

Es imprescindible no solo por su belleza, sino también por haber hecho temblar los cimientos de la distribución cinematográfica convencional.

– 125 –

Parásitos

Bong Joon-ho. Corea del Sur, 2019.

Es imprescindible porque esta feroz comedia sobre la lucha de clases hizo historia por ser la primera película no hablada en inglés en ganar el Oscar a la Mejor Película.

Comparte este contenido:

La Escuela y el Capital: 200 años de conmociones y contradicciones.

Por: Nico Hirtt


¿Por qué se decidió, a principios del siglo XIX, que había que enviar a las niñas y niños, hijas e hijos del pueblo a la escuela? ¿Cómo han evolucionado, desde entonces, las complejas relaciones entre el sistema económico y el sistema educativo de los países capitalistas? ¿A qué funciones ha sido inducida la escuela en estos países? ¿Cómo se pasó de un instrumento esencialmente ideológico a la actual máquina formadora de mano de obra? He ahí algunas preguntas a las cuales respondemos en este voluminoso dossier.

En ocasión de un curso impartido recientemente a futuros docentes y directores de primaria, yo les preguntaba sin mucho rodeo: “¿Para qué sirve la escuela? ¿Por qué se obliga a las niñas y a los niños a sentarse, durante largas horas cada día, en sus pupitres del salón de clases?” Las respuestas fueron: “para formar ciudadanos responsables”, “para permitir a cada uno tomar un lugar en la sociedad”, “para emanciparnos”, “para abrir las mentes”, “para ofrecer a los jóvenes la posibilidad de escoger su camino profesional con conocimiento de causa”, “para asegurar la igualdad de oportunidades”…

¡Ah, mis valientes! ¡Habían estudiado bien sus lecciones! Al pasar algunos minutos detuve el diluvio. “Todo lo que dicen está muy bien, dije, pero eso no es del todo lo que les preguntaba”. Una palpable decepción y sorpresa los invadió. Entonces precisé la cuestión: “La pregunta era: ¿para qué sirve la escuela? Y no: ¿Para qué les gustaría que sirva la escuela?”…

Así pasé a explicarles las diferencias entre las expectativas, los discursos y las funciones. Las expectativas que podemos tener en relación a la escuela son fuertemente subjetivas, influenciadas por nuestra experiencia, los valores que privilegiamos, nuestras convicciones ideológicas, nuestra posición social. Los discursos que cada uno tiene sobre la escuela pueden ser un reflejo, más o menos fiel, de esas expectativas; pero estos discursos también pueden decir lo contrario, por ejemplo cuando uno tiene razones para camuflar o deformar eso que se piensa realmente. En fin, las funciones que la escuela tiene no son las que yo quisiera, sino las que realmente lleva a cabo. Estas funciones son un elemento objetivo, independiente de nuestras expectativas y de nuestros discursos. Para desvelar esta realidad necesitamos concebir la escuela, no como una creación consciente de algunas personas, sino como el producto necesario del desarrollo de la sociedad. Algo así como nuestros órganos -manos, piernas, ojos…- y sus funciones – agarrar, caminar, ver…- aparecen hoy como el producto necesario de la evolución biológica.

Es entonces una historia un poco singular la de los sistemas educativos que les comparto aquí. En primer lugar porque las mutaciones de la escuela no se pueden explicar por los caprichos de algunos pedagogos o por las bondades de los políticos, sino por el desarrollo de las condiciones materiales que dictan la organización y las contradicciones de nuestras sociedades: Las ciencias, la tecnología, y su impacto sobre la producción. En segundo lugar, al contrario de lo habitual en la materia, no me remontaré a la antigüedad. Desde Atenas y Esparta hasta el Siglo de las Luces, la historia de la escuela institucionalizada es la historia de la formación de las élites sociales y políticas. Salvo algunas raras excepciones, ni los esclavos de Roma ni los campesinos flamencos y valones del Siglo XXIII iban a la escuela. Ahora bien, es la escolarización de los “hijos e hijas del pueblo” en lo que me quiero interesar.

Comprender su origen y mutaciones, para comprender mejor los cambios que ésta atraviesa hoy. Esta historia comienza con la Revolución Industrial.

Familias grandes y aprendizaje obrero: Cuando la socialización y la formación iban de la mano

Antes de la Revolución Industrial, la gran mayoría de niños y niñas de las clases populares no frecuentaban la escuela. En Bélgica, un estudio sobre los años 1779-1792 indica que el 39% de los hombres y el 63% de las mujeres, incluyendo las ciudades y los campos, eran incapaces de firmar de otra manera más que con una cruz al pie de las actas parroquiales de matrimonio y de bautizo.[[Bruneel, Claude. L’Ecole primaire en Belgique depuis le moyen âge, Catalogue de l’exposition. Bruxelles: CGER, 1986

]] En realidad, se trataba de una situación relativamente excepcional en Europa. En la misma época, en la Alta Viena (la región Francesa de Lemosín), solo el 8,2% de los hombres y el 5% de las mujeres firmaban su acta de matrimonio.1

Sin embargo, esos hijos e hijas del campo que no iban a la escuela no eran por tanto ignorantes. Paradójicamente, el débil nivel de tecnificación de la producción agrícola demandaba un alto nivel de calificación de la mano de obra. No bastaba con conocer la tierra y las estaciones, hacía falta también saber utilizar y fabricar las numerosas herramientas que requería la vida en la granja, esas propias a la actividad agrícola así como las de los talleres, que constituían frecuentemente el principal ingreso en la estación muerta. En las regiones forestales, con el invierno, el campesino se transformaba en obrero maderero pagado al destajo o en obrero del aserradero. Ahora bien, la afiladura de láminas, por ejemplo, necesitaba un saber-hacer difícil, que se transmitía a través de las generaciones. Otros se hacían obreros del carbón en los bosques: ellos sabían cortar las ramas, preparar el horno, recubrirlo con hojas y con tierra, arreglar allí una chimenea correctamente dimensionada, encender un fuego uniforme y supervisar el fuego por cinco días y cinco noches.

Hay que visitar un museo de las herramientas o un museo etnográfico rural para convencerse de la extraordinaria variedad de talentos y de las habilidades que requería en aquel entonces el artesanado del campo. En las caricaturas de la prensa urbana, el zueco 2 ha sido por largo tiempo el símbolo de la ignorancia. Pero haríamos bien en acordarnos que el zapatero fue un día el artesano más a la moda en los pueblos. Su saber-hacer requería el manejo de innombrables herramientas y conocimientos variados. Después de haber escogido el árbol que convenía y una vez cortado en tablones, había que trabajar la madera en seco con el hacha, con la azuela y luego con el aparejador; se procedía luego a ahuecar el zueco con taladros y cuchillos con el fin de adaptar la pieza poco a poco al pie; se acababa el trabajo con el raspador, el formón y la tenaza. Sólo para la región de Limosín, se encontraron así más de ciento dieciséis oficios y artesanados, muchos de ellos de temporada, por tanto ejercidos por los campesinos sin ningún nivel de escolarización. Su diversidad misma da testimonio de la extremada especialización de los conocimientos y habilidades que estas exigían. 3

La formación técnica se hacía en familia. Muchas veces era de padre a hijo que se hacía agricultor, pastor, tonelero, carpintero o techero. En ocasiones, muy raramente, un joven era puesto como aprendiz en el taller de un artesano.

En la ciudad, al contrario, la formación de los futuros obreros u oficiales del artesanado se realizaba esencialmente por el aprendizaje especializado. En ciertos casos, se exigía que el aprendiz supiera de antemano leer y escribir, o sea, que estuviera escolarizado. Pero esto no concernía más que a los oficios más nobles, como la imprenta o la orfebrería, en los que los padres debían invertir sumas considerables para colocar a nivel al joven. Lo más frecuente era que le correspondía al maestro la instrucción del niño, enseñarle a leer y a escribir.

La familia rural del Antiguo Régimen, como el núcleo familiar urbano donde era acogido el aprendiz, no constituía solamente un lugar para la formación y la instrucción. Comprendía un gran número de jóvenes y de adultos de diversas generaciones, viviendo bajo el mismo techo. El niño allí era integrado desde la más tierna edad en el trabajo agrícola, doméstico o artesanal. Esta familia pre-industrial, ya fuese rural-agrícola o urbano-artesanal, era a la vez una comunidad de vida y una unidad de producción. Es por el trabajo en la granja o en el taller que los niños eran instruidos en las técnicas de la producción y socializados por el aprendizaje de las reglas básicas de la vida común.

Maquinismo y alienación: «abrir una escuela, es cerrar una prisión»

El paso del maquinismo, es decir, al capitalismo industrial, va a transformar radicalmente la naturaleza del trabajo y, por tanto, la formación de los trabajadores. La antigua gran familia rural se encuentra desarticulada y reemplazada por un pequeño núcleo familiar urbano. Incluso, ese núcleo se disgrega rápidamente con el avance del trabajo de las mujeres y del trabajo infantil. En la fábrica, el viejo paternalismo de los patrones rurales le cede su lugar a la fría, desigual y efímera relación contractual que enlaza al propietario de los medios de producción y el propietario de una fuerza de trabajo, el capital y el obrero. La descomposición del trabajo complejo que efectuaba un solo obrero en el taller o en la manufactura, su reemplazo por una multitud de obreros encadenados a las nuevas herramientas de producción y encargados de repetir cada uno una tarea simple, parcelaria, al ritmo impuesto por la máquina, todo ello implica una formidable descalificación de los proletarios «Sustituyendo los procedimientos mecánicos a la habilidad manual y a la costosa formación profesional, permitiendo a largo plazo el remplazo de los artesanos y de los trabajadores del sistema doméstico por la multitud de mano de obra de la fábrica moderna, (el maquinismo) abre verdaderamente una era nueva en la explotación y la rentabilidad del trabajo humano»4

En El Capital, Karl Marx ilustra con un ejemplo concreto, el de las imprentas londinenses, como el maquinismo engendró esta descalificación del trabajo obrero. «(En aquel momento,) en las imprentas inglesas, por ejemplo, se aplicaba antes a los aprendices un régimen de transición, que les hacía remontarse desde los trabajos más simples a otros más complejos, régimen tomado del sistema de la antigua manufactura y de los oficios manuales. De este modo, los aprendices recorrían una escala de aprendizaje, hasta hacerse impresores. El saber leer y escribir era requisito del oficio para todos. La máquina de imprimir vino a echar por tierra todo esto. Esta máquina requiere dos clases de obreros: un obrero adulto, el maquinista, y un obrero joven, el chico de la máquina, de 11 a 17 años por lo general, cuya misión se reduce a meter los pliegos de papel blanco en la máquina y a sacar de ella los pliegos impresos. En Londres, los chicos de las máquinas pasan encadenados a esta fatigosa faena 14, 15 y 16 horas consecutivas durante algunos días de la semana, y a veces hasta 36 horas, con sólo 2 de descanso para comer y dormir. Entre ellos, hay muchos que no saben leer, y suelen ser todos criaturas anormales y medio salvajes. (…) Tan pronto como se hacen demasiado viejos para el trabajo infantil que ejecutan, (…) se les despide, pasando a formar parte de los batallones del crimen. Todas las tentativas que se han hecho por colocarlos en otra parte fracasan, pues siempre chocan con su ignorancia, su tosquedad y su degeneración física e intelectual.» 5

La industrialización capitalista ha transformado así radicalmente la relación entre el ser humano y la técnica, esclavizando al trabajador a procesos técnicos inaccesibles e impuestos desde el exterior. La industrialización y el maquinismo establecieron una barrera, a la vez social e intelectual entre la concepción de las técnicas de producción y su utilización. De ahí en adelante, el proletario no trabaja más que en función de los dictados de las leyes (económicas, técnicas, científicas…) que escapan a su comprensión. El no impone ya su ritmo a la máquina, es la máquina quien le impone la suya. La no-calificación del obrero, su ignorancia, su embrutecimiento intelectual, se vuelven la condición misma de su “empleabilidad” en los nuevos procesos de producción.

Marx: «Vemos que las máquinas, dotadas de la propiedad maravillosa de acortar y hacer más fructífero el trabajo humano, provocan el hambre y el agotamiento del trabajador. (…) Hasta la pura luz de la ciencia parece no poder brillar más que sobre el fondo tenebroso de la ignorancia. Todos nuestros inventos y progresos parecen dotar de vida intelectual a las fuerzas materiales, mientras que reducen la vida humana al nivel de una fuerza puramente física.» 6

Es una “doble alienación” que sufre así el obrero de la era industrial. Como todos los proletarios antes que él, él debe vender una parte de sí mismo, su fuerza de trabajo, para sobrevivir. Pero este obrero nuevo se encuentra igualmente expoliado del conocimiento intelectual del proceso de producción. Él no es más que un auxiliar de la máquina. Él se encuentra sometido al patrón, no solamente porque este posea los medios de producción sino también porque el posee la capacidad de dominar esta producción industrial nueva.

Es chocante constatar que, en un primer momento el maquinismo y la revolución industrial no indujeron de ninguna manera al rápido desarrollo de la enseñanza escolar. Los datos disponibles para Inglaterra, la primera nación en emprender esta revolución, son reveladores. A mitad del siglo XVIII, dos terceras partes de los hombres ingleses y 40% de las mujeres sabían leer. Ahora bien, cerca de un siglo después, en 1840, se puede observar que esas cifras son casi idénticas. Parece más bien que entre estas dos fechas se experimentó una caída en la instrucción y luego un repunte a inicios del siglo XIX.7

Paralelamente se observaba un fuerte retroceso en el modo de formación tradicional que constituía el aprendizaje. Proporcionalmente, cada vez menos trabajos necesitaban una verdadera calificación y cuando esta era aún indispensable, esta adquiría muchas veces “sobre la marcha”. Es cierto que el aprendizaje continuaba existiendo pero se desarrolló en algunas pequeñas ocupaciones como la fabricación de instrumentos. Pero este método se extinguió conforme los oficios eran conquistados por la industrialización y el maquinismo, como el trabajo sobre el hierro y los textiles. El aprendizaje perdió igualmente su antiguo carácter de lugar de socialización. De ahí en adelante se reducía, en el mejor de los casos, a la adquisición de un saber-hacer técnico rudimentario, en una época en que los padres del joven deseaban verlo terminando su proceso de aprendizaje lo más pronto posible.

A mediados del siglo XIX, cuando las sociedades capitalistas iban en vía rápida hacia la industrialización decidieron al fin enviar masivamente los niños y niñas de las clases populares a la escuela, no fue para responder a una necesidad de formación técnica o profesional. Menos aún por su preocupación por la democracia o la emancipación.

La verdadera razón está en esta extraordinaria frase de Víctor Hugo: «Abrir una escuela es cerrar una prisión». La alienación intelectual del proletariado, la pérdida brutal de referencias culturales para una población arrancada de la vida rural y hundida en la miseria urbana, la disgregación de los lugares tradicionales de educación y de socialización… todo esto había terminado por provocar un embrutecimiento moral de las clases populares. En las grandes entidades urbanas, donde el control social y clerical eran menos exigentes que en el campo, donde las tentaciones eran numerosas, donde sobre todo la explotación, la miseria y las desigualdades sociales agudas tendían a legitimar todo medio para conquistar un poco de felicidad, una parte del proletariado se hundió en el vicio, el alcoholismo, la violencia, la criminalidad, la prostitución. Así, la clase obrera no hacía más que reflejar la brutalidad que sufría en el trabajo y en sus condiciones de vida, pero también se convirtió en una amenaza para el “orden público”.

A falta de querer dirigirse a las causas reales de esta decadencia, a saber las sórdidas condiciones de vida y de explotación descarada de la clase obrera, la burguesía del siglo XIX visualizó solucionar el problema de la mano de la educación. «La educación es la mejor rama de la policía social», declaraba Jhon Wade en 1835, «porque ella se aferra a los principales gérmenes del crimen, de la envidia y de la ignorancia (…) dejar un niño sin educación en la vida no vale más que dejar un perro rabioso o una bestia salvaje en la calle».8 En cuanto al belga Edouard Ducpétiaux, él estimaba que «el grado de instrucción de un país representa siempre de una manera más o menos exacta el estado de su moralidad».9

Socializar y educar los hijos e hijas del pueblo: Esa fue, históricamente, la primera función de la escolarización en masa. ¿Que se enseñaba? Moral y religión, leer y escribir, calcular, el sistema de pesos y medidas. Eso es todo. Nada de historia, de ciencias naturales o de geografía.

«Leer, escribir, contar, eso es todo lo que hay que aprender», declaraba Adolphe Thiers, «en cuanto al resto, es superfluo. Hay que procurar sobretodo abordar en la escuela las doctrinas sociales, que deben ser impuestas a las masas». 10

La escuela nació, no porque el capitalismo triunfante necesitase trabajadores instruidos, sino más bien precisamente por la razón contraria: porque necesitaba obreros no calificados y sobre todo dóciles.

Guerras y revueltas alrededor de los conglomerados industriales: la escuela al servicio de la patria

A los ojos de muchos progresistas franceses, Jules Ferry pasa aún, en nuestros días, como el brillante fundador de la escuela laica y republicana. ¿Pero cuáles fueron sus motivaciones? Escuchémoslo: «Si este estado de cosas (la influencia clerical sobre la escuela) se perpetúa, hay que temer que otras escuelas se constituyan, abiertas a los hijos de las obreras y obreros, de las campesinas y campesinos, donde se les enseñarán principios diametralmente opuestos, inspirados quizás en un ideal socialista o comunista adaptado a los tiempos más recientes, por ejemplo esta época violenta y siniestra entre el 18 de marzo y el 24 de mayo de 1871».11 Es en efecto, después de haber vivido la debacle de las tropas francesas en 1870 y luego haber participado en el aplastamiento sangriento de la Comuna de Paris que Ferry fundó la escuela republicana en vista de, como decía él, «mantener una determinada moral del Estado, una determinada doctrina del Estado que importan para su conservación».

Al mismo tiempo, el rey de los belgas, Leopoldo II, defendía la causa de la enseñanza obligatoria en estos términos: «La enseñanza dada a costas del Estado tendrá una misión, en todos los niveles, de inspirar en las jóvenes generaciones el amor y el respeto a los principios sobre los cuales nuestras instituciones libres

En el último tercio del siglo XIX, la misión educativa de la escuela tomó así un contenido cada vez más marcado en el plano ideológico. El origen profundo de estos cambios debe buscarse en los poderosos avances tecnológicos. Antes de la ruptura de los años 1870-1880, estábamos en la época de una industrialización fundada sobre el vapor, el hierro y el algodón. «Luego, es la economía de la química, de la electricidad, del acero y del aluminio, del teléfono y del automóvil» 12.

Los nuevos procedimientos de la siderurgia y de la química necesitaban instalaciones industriales gigantescas. La producción y la productividad se disparan: Un alto horno Thyssen de principios del siglo XX produce en una treintena de horas lo que un horno sileciano producía en un año cien años antes.13 El fenómeno de concentración es generalizado. De 1866 a 1896, a pesar del crecimiento de la producción, el número de establecimientos metalúrgicos en Europa cayó de 1.786 a solamente 171 unidades. En el mismo periodo, el número de establecimientos textiles disminuyó 75%. Pero ahora que el número de empresas disminuye, su producción y sus efectivos se hinchan desmesuradamente. Las empresas metalúrgicas francesas del grupo Shneider empleaban a 2 500 personas en 1845, 6 000 en 1860, 10 000 en 1870.14

He ahí cómo termina por darse una peligrosa consistencia al «fantasma» que, después de varias décadas, recorría la vieja Europa: una clase obrera numerosa, disciplinada por la industria, cada vez más y más organizada y que se dotaba de una ideología peligrosa para el poder: el socialismo. La Comuna de Paris ya había resonado como un trueno. Pero entre 1880 y 1910 los partidos socialistas revolucionarios veían crecer sin freno sus efectivos (y sus votos, en aquellos lugares donde estaban autorizados a presentarse electoralmente).

A esta amenaza interna vino a sumarse una amenaza exterior: la concentración industrial de los años 1870 al 1914, hizo entrar al capitalismo en una era de grandes potencias imperialistas. Al alba del siglo XX, el economista alemán Rudolf Hilferding escribía: «La necesidad de una política expansionista revoluciona la visión de mundo de la burguesía, que deja de ser pacifista y humanista. Los viejos librecambistas creían que la libertad del comercio era no solamente el mejor de los sistemas económicos, sino también el inicio de una era paz. Pero el capital financiero ha abandonado esta creencia desde hace mucho tiempo. Él no tiene ninguna confianza en la harmonía de los intereses capitalistas; él sabe muy bien que la competencia se ha convertido en una cuestión de lucha por el poder político. El ideal de paz perdió su luz y en lugar del ideal humanista vemos el surgimiento de una glorificación de la grandeza y del poder del Estado».15

No bastaba, en esas condiciones, que la escuela enseñara a leer, a escribir y a respetar los preceptos morales y religiosos. Más bien, ella debía enseñar el amor a la patria, y de las instituciones. La historia, la geografía hacen entonces su entrada en los programas de estudio. En Alemania, el emperador Guillermo II, enfrentado al ascenso de las fuerzas socialistas describía en estos términos cómo veía las nuevas misiones de la enseñanza obligatoria: «Desde hace mucho me preocupa la idea de utilizar la escuela, en cada una de sus subdivisiones, en vista de contrarrestar la propagación de las ideas socialistas y comunistas. La escuela deberá lanzar, como primera tarea en toda línea, las bases de una sana concepción de las relaciones públicas y de las relaciones sociales, inculcando el temor a Dios y el amor a la patria».16

En Francia, el republicano radical Paul Bert, miembro de la Academia de las Ciencias, célebre por sus trabajos sobre la fisiología del buceo submarino, pero también por sus tesis racistas, se luce en 1883 con un manual práctico tratando sobre «La instrucción cívica en la escuela (nociones fundamentales)». «Hay que hacer que», escribe él en la introducción de esta obra destinada a iluminar los «Hussards noirs» de la República17, «que el amor por Francia no sea para el niño una fórmula abstracta, impuesta en su memoria como un dogma religioso sino que él comprenda los motivos, que él aprecie la grandeza y las consecuencias necesarias. Porque es amándola y razonando sobre este amor que el aprenderá a darlo todo por ella, y llevando hasta el final su deber como ciudadano, a servirle, si es necesario, sea por la salvación de la Patria, sea por la defensa de los principios, de los cuales el triunfo ha hecho de él un hombre libre y un ciudadano. Así estará realmente fundada la Educación Nacional» (Bert, p6)

Las fosas con los cuerpos de los soldados caídos entre 1914 y 191818 llevan ante la historia el testimonio de la eficacia dramática que tuvo la escuela con su nueva función, la de un aparato ideológico del estado.

La meritocracia, hija del automóvil y de la electricidad: seleccionar y formar a la élite obrera

Después de que fue, en el siglo XIX, un aparato de socialización y un aparato ideológico al servicio del Estado, la escuela del pueblo se transformó progresivamente, en el curso del siguiente siglo, en un instrumento de selección y de formación al servicio directo de la economía.

Desde antes de la Primera Guerra Mundial, los progresos de las tecnologías industriales, el crecimiento de la administración pública y el desarrollo de los empleos comerciales hicieron renacer una demanda de mano de obra más calificada. En verdad, para la mayoría de los trabajadores, una socialización básica era suficiente; pero un número creciente de entre ellos debían de todas maneras adquirir un saber-hacer especializado: Mecánicos, electricistas, secretarías, operadores de teléfonos y comunicaciones…

Esto podría sorprender. ¿No ocurrió esto justamente en pleno “fordismo”, que fue sin duda la forma más aguda de división parcelaria de las labores obreras y por tanto de descalificación obrera? Ciertamente, pero la producción no lo es todo. En su Historia del trabajo y de los trabajadores, Lefranc nos recuerda que en 1948, de 315 000 trabajadores de la industria automovilística en Francia, solamente 110 000 eran activos en la producción, 25 000 fabricaban accesorios, 30 000 era carroceros y 150 000 eran empleados en las empresas de reparación (de los cuales 2/3 eran de las empresas artesanales).19 Ahora bien, el reparador de automóviles o el trabajador de una empresa de instalación eléctrica debían conocer intelectualmente las tecnologías sobre las cuales trabajaban.

«En el periodo de entre guerras » escribía Thévenin y Compagnon, «la enseñanza técnica va a conocer un ascenso importante (…) la regulación y la utilización de las máquinas, el control y el acabado de los productos, demandaba obreros a la vez hábiles manualmente y con capacidades para la manipulación de instrumentos de precisión, leer croquis y escalas de fabricación concebidos por las oficinas de estudios técnicos… »20

La demanda era tal que un regreso a las maneras tradicionales de aprendizaje no hubiera sido suficiente. Además, las exigencias teóricas de estas nuevas calificaciones no podían suplirse con una formación exclusivamente práctica. El sistema educativo orientaba ahora para abrir secciones “modernas”, técnicas o profesionales. Allí se reclutaba la “crema” de los hijos e hijas de la clase obrera, con el fin de convertirse en la generación de obreras y obreros especializados, técnicos, empleados y funcionarios que la sociedad reclamaba. Esa fue la era de la “promoción social” para la escuela.

En el periodo de entre guerras, la escuela se convirtió así en un instrumento esencial en la producción de las fuerzas de trabajo calificado. Pero igualmente, para su selección y su jerarquización, sobre un esquema meritocrático.

Los robots de los años dorados del capitalismo: la ilusión de la igualdad de oportunidades

Tras la Segunda Guerra Mundial, el capitalismo experimenta un periodo de crecimiento económico extraordinario. Son conocidos los resultados de la reconstrucción de la segunda post-guerra así como el progreso social arrancado por una parte de la clase obrera que sale políticamente fortalecida de esos cuatro años de conflicto. Pero esta se traduce igualmente en innovaciones tecnológicas pesadas y de largo alcance – electrificación de las líneas férreas, infraestructura portuaria y aérea, autopistas, energía nuclear, telefonía, petroquímica… El trabajo no calificado comienza a sufrir una caída constante por la mecanización de la agricultura y la automatización creciente de las labores repetitivas de la industria. Esos empleos perdidos son fuertemente compensados por la dinámica de crecimiento: Se crearon puestos de trabajo de administración y de servicios, y el desarrollo tecnológico exige obreros cada vez más calificados para la construcción naval, aeronáutica, la energía…

Así, en Bélgica, la agricultura perdió 52% de sus empleos asalariados entre 1953 y 1972. El carbón (-78%) y las canteras (-39%) siguen la misma tendencia. Pero esas pérdidas son ampliamente compensadas por la siderurgia (+10%), la química (+36%), la electrónica y la electrotecnia (+99%), la imprenta (+39%), los bancos (+131%), los talleres (+130%), la administración pública (+39%).

El éxito económico y la evolución de la estructura del mercado de trabajo exigían entonces elevar el nivel general de formación de los trabajadores y había que hacerlo rápido. En la urgencia, lo que había sido en aquel entonces la secundaria de la élite, a saber, la enseñanza general de los ateneos politécnicos y de los liceos, abrió sus puertas – al menos los primeros años – a los niños y niñas de extracción popular.

La época es propicia para la generalización de un discurso sobre la democratización de la enseñanza. Para Leo Collard, ministro belga de la Educación en 1957, «Se trata de hacer que el niño de pueblo, al salir de la única vía de la escuela primaria, encuentre un medio escolar tal que él pueda perseguir sin ningún obstáculo ni barrera cualquier área de estudio que encuentre conforme con sus gustos y que pueda progresar eventualmente sin dificultad».21 En Francia, el Plan Langevin-Wallon proclama desde 1946 que hay que acabar con la meritocracia: «la enseñanza debe ofrecer a todos igualdad de posibilidades de desarrollo, abrir a todos el acceso a la cultura, democratizarse ya no por una selección que aleja del pueblo los más dotados sino a través de la elevación continua del nivel cultural del conjunto de la Nación.» 22.

Pero esos sueños no pudieron resistir la realidad. En verdad, se dejará de «alejar del pueblo los más dotados» con la selección al final de la primaria. Pero esta selección, se hará más tarde. Es decir, al interior mismo de la secundaria. Esto significará la consolidación de una selección negativa, de una selección basada sobre el fracaso escolar. No se orientará más hacia la enseñanza calificando los «mejores elementos» de las clases populares, sino «los estudiantes menos buenos» de la enseñanza general.

Ahora bien, por un sorprendente milagro pedagógico, esta selección continúa siendo una selección basada en el origen social. La sociología — Bourdieu, Passeron — descubre de repente que la escuela se convirtió — al mismo nivel que la herencia y el matrimonio — en una instancia de reproducción, de una generación a otra, de las desigualdades sociales.

Crisis y TIC’s23Nota del Traductor: Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) : la escuela mercantil, al servicio de los mercados

Desde finales de los años 80’s, con la entrada del capitalismo mundial en la era de la globalización y de las crisis cíclicas, las demandas del mundo económico en cuanto al sistema de enseñanza experimenta nuevas mutaciones. La escuela es obligada a cambiar con el fin de adaptarse mejor a las demandas de los empleadores.

Tres elementos esenciales marcan esta ruptura, ya muchas veces analizada en estas columnas, que me contento con resumir brevemente a continuación24:

En primer lugar, la globalización ha inducido a una competencia entre los Estados para atraer los inversores, se reduce entonces la carga fiscal sobre los capitales, los ingresos mobiliarios, los altos salarios y los beneficios de las empresas. Así, los márgenes de maniobra presupuestaria del Estado disminuyen, lo cual somete a las políticas de enseñanza a una fuerte ofensiva de austeridad.

En segundo lugar, el traslado de los empleos de la industria hacia los servicios así como el desarrollo tecnológico, inducen en las economías “avanzadas” a una polarización del mercado de trabajo. «Atender el crecimiento más importante de empleos en los puestos de gerencia y a nivel de profesionales y técnicos de más alto nivel, al igual que el empleo en el sector de servicios exige una calificación media o baja».25

Y por último, la inestabilidad económica y el ritmo desenfrenado de la innovación tecnológica, pero sobre todo el carácter anárquico de la economía capitalista, hacen imposible toda política preparatoria en materia de formación y de calificación.

En ese contexto, la mayoría de los empleadores son menos demandantes de calificaciones precisas y puntillosas que de una vaga “empleabilidad”, que debe garantizar las “competencias básicas” y la flexibilidad de las y los trabajadores. Ya habíamos vista antes como la OCDE y su prueba PISA26 sirve precisamente para empujar al sistema educativo hacia este modelo. Nosotros entendemos mejor también, en ese aspecto, el entusiasmo de las autoridades por la concepción educativa27 fundada sobre «el enfoque de competencias».

Para ilustrar esta exigencia de flexibilidad, consideremos por ejemplo el empleo “moderno” de oficina. Al frente de su computadora, el trabajador o la trabajadora debe poder utilizar un programa de procesamiento de texto, una cuenta de correo electrónico, un programa de tablas tipo Excel, una base de conocimientos y un software de diseño, se debe poder responder por teléfono en 2 o 3 lenguas, se debe tener un automóvil para hacer un mandado urgente para el patrón, se debe estar disponible por las noches y los fines de semana… en fin, se espera de este que haga el trabajo (o una parte del trabajo) efectuado en otra época por una oficinista, un operador informático, un telefonista, una diseñadora, un chofer, una secretaria diplomada… y además que esté disponible como un gerente superior. Pero sin tener la calificación de los primeros, ni el salario del último.

Esta adecuación de la enseñanza con las expectativas de los empleadores constituye una de las formas de la “mercantilización” de la escuela, a saber su sumisión al servicio de los mercados. Este movimiento engloba múltiples aspectos: la privatización mercantil de la enseñanza, la inversión privada en actividades de mantenimiento escolar, la competencia entre establecimientos, su gestión gerencial al estilo de la empresa privada, la conquista de la escuela por los anuncios publicitarios y otras especialidades del marketing, etc…

Capitalismo y educación: una relación repleta de contradicciones

Bajo el complejo efecto del desarrollo de las técnicas de producción — vapor, máquina, electricidad, química, mecánica, electrónica, automatización, robótica, informática, comunicación — las funciones de la enseñanza han evolucionado: educar y socializar a niños y niñas, inculcarles amor por la patria y de las instituciones, seleccionar y formar la mano de obra especializada de la cual las empresas necesitan, asegurar la reproducción de las clases sociales de una generación a la otra, asegurar las competencias básicas que deben constituir la base de calificación común de toda y todo trabajador/a, preparar el consumidor a la utilización de los nuevos productos, convertirse en un vector del comercio y un sector de inversión lucrativa.

Para simplificar, hemos presentado cada una de estas funciones como aparecen en una época dada. La imagen es sin duda caricaturesca. Es más exacto considerar que todas esas misiones son presentadas conjuntamente desde que existe la escuela de masas, entonces desde el siglo XIX, pero su importancia relativa ha cambiado al pasar de los años: lo que era el aspecto principal de la escuela en una época en específico, se vuelve secundario en otra época.

Otro matiz se impone. La escuela de la que hemos hablado es el sistema educativo concebido para la instrucción, la educación y la formación de niños y niñas de extracción popular, del proletariado, esta clase que hace vivir al capitalismo vendiéndole su fuerza de trabajo. Pero al lado de esta escuela hay otra. Esa que se encarga de formar a las élites sociales, los futuros dirigentes de las empresas y del Estado. Ahora bien, cuando decimos que esta segunda escuela está “al lado” de la primera, hay que entenderlo de manera puramente teórica. En realidad, sucede frecuentemente que esos dos sistemas de enseñanza se entremezclan durante algún tiempo o en ciertos lugares. Aunque por la dinámica de la segregación social entre los establecimientos escolares, la mecánica compleja de las redes y las conexiones, las clases sociales y los destinos sociales quedan claramente separados, ocurre sin embargo que ricos y pobres, clases medias y clases populares, clases medias y clases burguesas, se encuentran y reencuentran en los mismos pupitres de la escuela.

Tercer matiz: uno puede quedar con la impresión, con este sucinto recuento histórico, que las necesidades del sistema — por tanto de las clases dominantes — serían uniformes. En verdad, el capital y los patrones son múltiples. Su sed común de generar ganancias genera tanta oposición y competencia entre ellos como unidad para combatir y dominar el mundo de trabajo.

Todo esto no deja de suscitar contradicciones, que estuvieron en el corazón de los debates educativos.

Hay, por ejemplo, contradicciones entre las concepciones que prevalecen para la educación de élites y la del pueblo. «La escuela burguesa, decía Anatole Lounatcharski, se debate entre el ideal individualista en el cual reina la ley de la selva, y el ideal del hombre disciplinado, alias esclavo, y no se puede desembarazar de esto»28 ¿Cómo conciliar en un mismo sistema de enseñanza, la educación de los valores fundamentales que reclama la burguesía para sus propios hijos — libertad individual, seguridad y emprendimiento personal — con la necesidad de inculcar a los futuros trabajadores valores como la disciplina en el trabajo, la obediencia, la modestia en las aspiraciones sociales?

También puede haber contradicciones entre los intereses económicos y las necesidades políticas. ¿Cómo dar suficiente importancia a la educación ideológica y a la socialización de la ciudadanía, tan necesarias para el control político del sistema, ahora que éste deberá hacerse en detrimento de la calificación profesional, tan vital para la competitividad? ¿Y cómo llevar a todos los trabajadores a un alto nivel de conocimiento y de tecnicidad reproduciendo una jerarquía en el seno mismo de la mano de obra?

Aún otra contradicción entre las necesidades a corto y largo plazo: -¿Hay que favorecer la explotabilidad inmediata de la mano de obra o su adaptabilidad?

Los intereses colectivos de las clases poseedoras pueden parecer a veces opuestas a los intereses particulares de las familias que la componen: la burguesía belga contemporánea puede desear con toda su fuerza una mejor escuela para las clases populares (porque necesita su formación en términos de mano de obra y de la paz social), pero ninguna familia burguesa particular está dispuesta a sacrificarse y abandonar los privilegios que goza en el mercado escolar.

Y sobre todo, ¡no mucha instrucción!

Por encima de todas las contradicciones entre las diversas funciones del sistema educativo burgués, hay que tomar conciencia de otras necesidades importantes, de otros intereses vitales de las clases dominantes, que se oponen diametralmente a los progresos de la escolarización.

Si el capitalismo necesita que su sistema de enseñanza le provea trabajadoras/es y ciudadanas/os adaptados a su economía, no está dispuesto, sin embargo, a realizar gastos excesivos. «¿Invertir en educación? De acuerdo, pero sólo lo necesario.»

El freno al desarrollo del sistema educativo puede ser parte también de una voluntad política que busca limitar estrictamente el rol del Estado. La burguesía necesita del aparato del Estado para asentar y proteger su dominación así como para regular la sociedad en el plano económico, social y político. Pero tiene necesidad sobre todo de espacios de libertad para desarrollar su comercio y su industria. He ahí en qué términos el belga De Brockére se oponía, en 1859, a la instrucción obligatoria: «Si ustedes obligan al padre de familia a enviar desde la mañana a su hijo a la escuela, usted no puede obligarlo a enviar al joven a pasar hambre, deben garantizarle al menos un trozo de pan; antes de poder ejercer la inteligencia, hay que comenzar a alimentar al cuerpo. Ahora bien, eso sería socialismo, comunismo, y yo no quiero eso de ninguna manera.»29

Y luego, el temor a que falte mano de obra puede convertirse también en el temor al exceso de instrucción. En tanto el niño frecuenta la escuela, este no está disponible en el mercado laboral. Esta verdad tan simple fue, en la mayoría de los países capitalistas modernos, el freno principal a la introducción de la enseñanza primaria obligatoria en el siglo XIX. El capitalismo en expansión reclamaba niños para sus fábricas y minas. No faltó tampoco en Bélgica, donde las puertas de las escuelas estuvieran cerradas por mucho tiempo a estos niños.

Pero sobre todo, a los ojos de las clases dominantes, el exceso de enseñanza y de saber puede representar grandes peligros para el orden establecido. ¿La escolarización no va a hacer nacer, en la voluntad de los trabajadores, «aspiraciones descabelladas»?

En 1816, el clarividente ministro francés Guizot estimaba que «la ignorancia hace al pueblo turbulento y feroz, ésta se convierte en un instrumento a disposición de los ávidos rebeldes que pueden aprovecharse de este instrumento terrible (…) Entonces se manifiestan, en las clases populares, ese disgusto por su situación, esa sed de cambio, esta avidez desatinada que nada puede contener ni satisfacer.»30 Pero treinta años más tarde, después de la revolución de 1848, Adolphe Thiers, el futuro verdugo de la Comuna, enfatizaba que son «los obreros más instruidos y que ganan mejor lo que son a la vez los más desordenados en sus costumbres y los más peligrosos para la paz pública.»31

En Bélgica, Charles Woeste, el presidente del partido católico compartía estos mismos temores en 1908, cuando intervenía en la Cámara para intentar oponerse a la ineluctable enseñanza obligatoria: «Nosotros queremos preservar la inteligencia y el espíritu de nuestros niños contra el contagio de doctrinas malas; tenemos miedo de su envenenamiento».32 Y cuando Guillermo II quiso modernizar el sistema escolar alemán, los consejeros le advertían: «Su majestad, usted se arriesga a cometer un enorme error. De las escuelas profesionales saldrán sin duda mejores especialistas pero peores personas para la corona».33

Todo el tiempo la burguesía ha buscado así limitar el acceso de la clase obrera a la enseñanza, porque, como bien lo dice Bernard Charlot, «la calificación le da fuerza al obrero para reivindicar un mejor salario y condiciones de trabajo, y alimenta aspiraciones sociales y políticas de la clase obrera.»34

Esta última contradicción toma una forma específica tratándose de la formación técnica de los futuros trabajadores.

Desde la mitad del siglo XIX, numerosos autores como Karl Marx anunciaron que la era del maquinismo y de la gran industria iba a acarrear la necesidad de una mano de obra mucho más polivalente. Desde un punto de vista estrictamente técnico y económico, sería del interés de los industriales disponer de trabajadores que tengan una visión de conjunto del proceso de producción, sobre su integración en la producción global, capaces de reaccionar ante situaciones imprevistas con la inteligencia necesaria.

A principios del siglo XIX, las tecnologías de la producción conocieron un desarrollo extraordinario. A veces esos progresos han traído consigo nuevas necesidades en materia de calificaciones en masa — en la electricidad y la mecánica de los años 1900 a 1940 o en la electrónica en la época de oro de la segunda postguerra. A veces, al contrario, han inducido a una descalificación del trabajo — con el maquinismo de principios del siglo XIX o con las tecnologías de la información y de la comunicación de hoy. Puede llegar a pasar, según la época, el lugar, los sectores, que el capitalismo por sí mismo exprese el deseo de una formación técnica más desarrollada.

Pero jamás se ha esforzado en el sentido de buscar una verdadera enseñanza politécnica, ya que la juzga inútil y peligrosa.

Inútil porque las necesidades a corto plazo en cuanto a formación técnica han sido siempre de mano de obra especializada (electricistas, mecánicos, técnicos en electrónica…) A largo plazo el capitalismo podría sin lugar a dudas encontrar su interés en una formación politécnica, pero la esencia misma del capitalismo está en circunscribir sus decisiones dentro de un horizonte que sólo contempla los rendimientos a corto plazo

Una formación politécnica es fundamentalmente peligrosa para el sistema: porque abre la puerta a una comprensión del mundo, revelando la influencia de las transformaciones técnicas sobre la evolución de la sociedad; sensibiliza a los jóvenes, desarrolla su sentido crítico, su capacidad de comprender el medio tecnológico y las revoluciones económicas y sociales de las cuales es un portador potencial.

Es por eso, que a pesar de algunas tentativas tímidas de introducción a cursos de tecnología para todos, la relación escolar con la técnica ha sido muchas veces reducida al manejo pasivo de las herramientas y se ha confinado a las carreras de relegación. El acto productivo se encuentra estigmatizado como “vulgar”, reservado a quienes no habrán tenido éxito en las “nobles” carreras de prestigio. Sólo algunas élites universitarias tienen derecho a una formación “politécnica”, que resulta esencialmente teórica, pero que permite a los futuros dirigentes de dar un vistazo de conjunto sobre el proceso de producción. Estos le sacan provecho para asegurar su dominación de clase.

He aquí el por qué, «la clase burguesa no tiene los medios ni el deseo de darle al pueblo una educación verdadera» (Karl Marx).35

Fuente:  https://www.skolo.org/es/2013/08/14/la-escuela-y-el-capital-200-anos-de-conmociones-y-contradicciones/

Comparte este contenido:

Covid-19: oportunidad del neoliberalismo para impulsar una brutal neo privatización educativa en América Latina

Por: Luis Bonilla-Molina*

Escalamiento del Apagón Pedagógico Global 

Desde el año 2015 venimos denunciando el riesgo que ocurriera un Apagón Pedagógico Global(APG). Advertíamos que este APG tendría una expresión concreta en la virtualización y la relocalización en la  casa  de una parte importante de los procesos de enseñanza-aprendizaje. No lo decíamos por tremendismo, sino porque esta tendencia al APG había sido anunciada en varios documentos de las Bancas de Desarrollo y de los organismos multilaterales. Sin embargo, buena parte de la izquierda pedagógica desestimó este escenario al considerarlo improbable. Comprender esta realidad implicaba reconocer que estamos ante un reseteo planetario de la cultura educativa, lo cual desafiaba muchas de las certezas construidas en el campo de las alternativas pedagógicas. La más reciente publicación del Foro Económico Mundial de Davos “COVID-19: el Gran Reseteo” (julio, 2020) confirma las valoraciones y análisis prospectivos que hacíamos hace años.

Siempre señalamos responsablemente, que no sabíamos cuál sería el evento o el mecanismo para ello, pero que la tendencia del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial apuntaba en esa dirección. El COVID-19 se convirtió en el evento que construyó las condiciones de posibilidad para el desarrollo a escala planetario del Apagón Pedagógico Global.

La transición entre la tercera revolución industrial a la cuarta revolución industrial hizo inminente el APG. Esta transición comportaba la consideración, por parte del capital, de la obsolescencia de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial. Obsolescencia determinada por el impacto de la aceleración de la innovación en los procesos educativos.

La cuarentena sanitaria por la pandemia del COVID-19 obligó a generar respuestas en materia de escolaridad y educación. Las medidas educativas elaboradas por las burocracias de los ministerios de educación, fueron construidas a partir de la apelación al concepto de “emergencia”. La real emergencia sanitaria, fue usada para desarrollar un giro inusitado, dramático y excluyente en la educación. La llamada emergencia educativa sirvió de pretexto para que en la mayoría de países se intentara dar continuidad a las labores escolares, ya no en las escuelas, liceos y universidades sino “en casa” y por mecanismos remotos, en su mayoría codificados al público bajo las expresiones de “educación virtual en casa, “universidad en casa”.

 

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora

Esta “nueva Realidad” nos obliga a revalorar el paradigma educativo neoliberal de la “sociedad educadora”, que desembarcó con fuerza en la región en la década de los ochenta del siglo XX.  Esta iniciativa, en la era de la transnacionalización del capital y de la mundialización cultural contemplaba la intención de ir transfiriendo a las familias, docentes y estudiantes, las condiciones mínimas para el cumplimiento al derecho a la educación.

El fortalecimiento de los mecanismos para garantizar el pago de las matrículas y “colaboraciones para las sociedades de padres y representantes” en las escuelas públicas, sirvieron como caballo de Troya para intentar recargar en las familias los costes del mantenimiento de los planteles escolares, las actividades extraordinarias, los docentes suplentes, etc., en la ruta para que las madres y los padres fueron asumiendo la responsabilidad educativa que correspondía a los Estados. Cada vez más se le fue transfiriendo a las familias muchas de las responsabilidades que otrora habían asumido los Estados.

Esta intención pudo concretarse solo parcialmente y de manera desigual en los países de la región, gracias a la movilización del magisterio, los profes universitarios y los estudiantes; las familias lo hicieron en menor medida, atrapadas por la cultura evaluativa de la calidad educativa.

La exigencia de mayores aportes a los sistemas escolares por parte de las familias se encubría con el discurso funcional de la co-responsabilidad para alcanzar una educación inclusiva de calidad, algo que se convertía en un chantaje funcional para la desmovilización de las familias. Esa “noción” de la co-responsabilidad comporto un salto en la construcción de hegemonía, sobre la necesidad que los Estados “compartieran” con las familias los costes de la educación pública. Esta operación de propaganda, abrió las puertas a reformas en las constituciones nacionales y las leyes de educación que implicaron un abandono drástico de las responsabilidades del Estado, encubiertas con discursos progresistas.

 

La obligación de los Estados en garantizar las condiciones mínimas para el derecho a la educación

Desde una perspectiva emancipadora y de Estado Docente, la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación es de los Estados Nacionales. Es decir, los Estados entre otras cosas, deben garantizar que a) el presupuesto destinado a la educación no sea inferior al 6% del Producto Interno Bruto o menor del 20% presupuesto público; b) exista una legislación educativa que garantice el acceso universal a la escolaridad y en igualdad de condiciones, por lo menos, a los estudiantes de educación inicial y primaria. En algunos países esta obligación se extiende al bachillerato; c) elaborar los planes de estudio y los modelos de enseñanza-aprendizaje que garanticen un aprendizaje contextualizado a cada realidad, desafíos epocales y necesidades de la población; d) construir la infraestructura necesaria (escuela, liceos, preescolares, universidades) para garantizar la igualdad de condiciones de aprendizaje; e) dotar las escuelas, liceos y universidades de los elementos, equipos y contenidos inherentes a la aceleración de la innovación y garantizar que todes los y las estudiantes tengan las mismas condiciones de acceso a estas tecnología y conocimientos; f) desarrollar una continua actualización de la formación inicial y permanente de los y las docentes que permita  garantizar el papel de la escuela como institución democratizadora del conocimiento entre los sectores populares.

Previo a la pandemia, muchas de estas condiciones mínimas de partida no eran cubiertas por los Estados nacionales, lo cual generaba resistencias, movilizaciones y denuncias del movimiento magisterial y estudiantil.

La desinversión en educación y la precarización de las condiciones de trabajo de los y las docentes actuaban como disparadores de la premisa neoliberal de abandonar la responsabilidad de los Estados con la educación pública, dando paso al modelo de sociedad educadora.

Debemos tener cuidado que el logro del 6% del PIB como piso mínimo no sea usado en buena medida para la firma de contratos con las grandes transnacionales tecnológicas en materia de contenidos educativos digitales y virtuales, ni para construir la infraestructura base para la transición a la cuarta revolución industrial, escenario en el cual se continue recargando en las familias, estudiantes y docentes el grueso de la inversión en equipamiento tecnológico básico (computadores, laptos, celulares) y la conectividad al internet. Subrayar siempre que esto es (y sería) privatización educativa y triunfo del paradigma neoliberal de sociedad educadora.

En el plano internacional el neoliberalismo educativo cada vez más se aseguraba que en muchos de los protocolos de los organismos multilaterales, el derecho a la educación apareciera sin sus apellidos sustantivos de gratuita, popular, científica y laica. Cada vez más en estos protocolos aparece el compromiso de vincular el sector privado al cumplimiento del derecho a la educación, que no es otra cosa que la transición a la construcción de hegemonía respecto a la educación como una mercancía.

El tránsito abrupto de un modelo de educación presencial en las escuelas, al modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” y, el temor del contagio mortal, posibilitó un acelerado abandono de las premisas de responsabilidad de los Estados Nacionales que le obligan a garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo del derecho a la educación.

 

La neo privatización educativa en el marco de la pandemia del COVID-19

El Coronavirus aceleró y escaló a una dimensión impensable solo meses atrás, las tendencias privatizadoras de la educación. El modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en casa” que han impulsado los sistemas educativos en América Latina ha comportado una privatización de hecho. Las responsabilidades de los Estados de garantizar las condiciones mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido abandonadas y se ha entrado en la lógica del neoliberalismo educativo.

Ahora, en el marco de la pandemia del COVID-19 son las familias, les estudiantes y los y las docentes, quienes deben asumir los costes del pago del internet, la suscripción a plataformas privativas para poder dar clases, la compra o reparación de sus computadoras para dar clases. Los Estados se desentienden de su responsabilidad usando el acostumbrado lenguaje de la “vocación docente”, de la “mística de los educadores”. Se trata de una Neo privatización educativa a escala global.

Muchos de los contenidos educativos en este contexto de “virtualidad en casa”, son aquellos que están disponibles en las plataformas privativas. Los y las docentes no fueron formadas y no están siendo formados adecuadamente para trabajar en entornos digitales, lo cual ha implicado una serie de déficits y problemas derivados del ensayo y error, de “como va viniendo vamos viendo”.

Se pretende culpabilizar de los errores de la coyuntura a los y las docentes, convirtiéndose el Estado en un evaluador que con desenfado traslada su responsabilidad a terceros, usando los criterios de la cultura evaluativa. La culpabilización a  los docentes, es una cortina de humo que procura ocultar que se está produciendo una brutal privatización educativa.

Las condiciones en las cuales se están desarrollando los procesos de enseñanza aprendizaje son desiguales y estratificadoras. Muchos estudiantes no cuentan siquiera con una casa donde estudiar de manera estable, otros no poseen familia que les apoyen, la mayoría no tienen textos o acceso a internet, ni computadoras.

La escuela, con sus programas alimentarios procuraba garantizar que todes comieran por lo menos una vez al día, precisamente para igualar las condiciones de partida para aprender a aprender. Las medidas tomadas por los ministerios de educación han roto en solo meses, la conquista social de asociar el derecho a la educación con garantías de igualdad de condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Esa “nueva normalidad” está siendo poco denunciada, por el contrario, en muchos casos, está dinámica ocurriendo con el silencio cómplice de importantes sectores de la academia y los sindicatos burocráticos patronales.  Como en todo proceso de opresión, las resistencias marcan la diferencia y hoy casi un centenar de organizaciones del magisterio en la región, educadores populares y pedagogos críticos han comenzado a denunciar y movilizarse en contra de esta realidad.

 

Educación de primera para incluidos en la tecnología, educación de tercera para los excluidos de la tecnología.

Para colmo, con el pretexto de la emergencia sanitaria se está produciendo una nueva estratificación de la educación. Los que tienen acceso a computadores e internet, cuyo porcentaje no excede el 50% de la población en América Latina y el Caribe, son los que tienen la posibilidad de participar en la educación remota que intenta darle continuidad a los procesos de escolarización. Estas condiciones previas son las que se venden como logros de acceso a la formación, que en realidad son simplemente acceso a a información actualizada. Se confunde la capacidad individualizada de navegación conducida por la red de internet con aprendizajes.

Los otros y otras, la mayoría de estudiantes, que no tiene acceso a computadora e internet, están recibiendo enseñanza por televisión o radio, con contenidos y metodologías de la televisión educativa de los sesenta del siglo XX, transitando el aprendizaje con una mirada desde el retrovisor, no hacia el presente y el futuro.   Esto redundará en nuevas formas de exclusión. Es una educación de segunda para pobres.

Por otra parte, quienes viven en zonas de difícil acceso y precaria conectividad, con limitadas posibilidades incluso de acceder a una señal de radio, están recibiendo una educación por módulos, educación de tercera, que trata de ocultar que les están dejando en los bordes de la marginalidad intelectual.

La apelación a la contingencia y la emergencia para producir esta privatización educativa no tiene justificación alguna, más aún cuando las autoridades educativas desoyeron las advertencias que hicimos desde cinco años sobre un inminente Apagón Pedagógico Global (APG) y la obligación que tenían los Estados para prepararse para escenarios como estos, con la mirada pensada en la inclusión educativa y la justicia social.

 

La escuela no volverá a ser lo que era

Esta realidad no puede hacer que nos refugiemos de manera conservadora en intentar volver a las condiciones existentes antes de la pandemia. La escuela, liceo y universidad que teníamos en febrero del 2020 tampoco representaban la aspiración de los sectores populares y críticos, respecto a lo que debería ser una educación liberadora y emancipadora.

Se trata entonces de comprender y trabajar de manera renovada por una nueva escuela gratuita, popular, democrática, laica, científica y presencial, que reivindique la tradición y el saber pedagógico acumulado por décadas, pero que sea también sea capaz de empalmar con lo nuevo, lo emergente en clave de resistencia anticapitalista.

 

Alternativas 

Ciertamente lo peor que puede pasar es que un niño, niña o adolescente quede desconectado del sistema escolar. El hecho que consideremos que es necesario un esfuerzo contingente urgente, mediados por la educación por televisión, radio o módulos para los que no tienen acceso a la conexión digital, no nos impide advertir que ello está comportando una nueva estratificación, con un claro sentido de clase.

Son los pobres, las mujeres trabajadoras, la clase obrera, los campesinos, quienes viven en condiciones de marginalidad en los barrios quienes están resultando más afectados por la neo privatización educativa en marcha y la estratificación de la escolarización determinada por el acceso a computadores y conexión a internet.

Las alternativas están en el plano epistémico y en la organización para la resistencia.  En el primero, la sorpresa y la sensación de vértigo que esta situación de la cuarentena por el COVID-19 ha causado en amplios sectores progresistas, nos lleva a afirmar que lo urgente es clarificar lo que está pasando y establecer de manera compartida el horizonte inmediato contra la opresión neoliberal.

Lo segundo, reivindicar que las experiencias de colectivos pedagógicos en las escuelas, liceos y universidades emerge con fuerza como una práctica muy potente para avanzar de manera colectiva, desde abajo, en la comprensión de lo ocurre y la elaboración de resistencias anticapitalistas.

Tercero, fortalecer la unidad de los sindicatos y gremios docentes combativos, con los movimientos de educadores populares y pedagogos críticos para de manera conjunta elaborar una ruta de acciones coyunturales y estratégicas.

Es momento de inventar para no errar.

 

 

 

 

*El autor escribe para OVE

Comparte este contenido:

Entrevista a Jeremy Rifkin: «Estamos ante la amenaza de una extinción y la gente ni siquiera lo sabe»

Por: Juan M. Zafra.

El sociólogo Jeremy Rifkin (Denver, EE.UU., 1945), que se define como activista en favor de una transformación radical del sistema basado en el petróleo y en otros combustibles fósiles, lleva décadas reclamando un cambio de la sociedad industrial hacia modelos más sostenibles.

Rifkin es asesor de gobiernos y corporaciones de todo el mundo.

Ha escrito más de veinte libros dedicados a proponer fórmulas que garanticen nuestra pervivencia en el planeta, en equilibrio con el medio ambiente y también con nuestra propia especie.

¿Cuál cree que será el impacto de la pandemia de la COVID-19 en el camino hacia la tercera revolución industrial?

No podemos decir que esto nos haya cogido por sorpresa. Todo lo que nos está ocurriendo se deriva del cambio climático, del que han venido advirtiendo los investigadores y yo mismo desde hace tiempo.

Hemos tenido otras pandemias en los últimos años y se han lanzado advertencias de que algo muy grave podría ocurrir. La actividad humana ha generado estas pandemias porque hemos alterado el ciclo del agua y el ecosistema que mantiene el equilibrio en el planeta.

Los desastres naturales -pandemias, incendios, huracanes, inundaciones…- van a continuar porque la temperatura en la Tierra sigue subiendo y porque hemos arruinado el suelo.

Incendios en el Amazonas.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionSegún Rifkin, el aumento de la temperatura en la Tierra provoca pandemias, incendios y desastres naturales.

Hay dos factores que no podemos dejar de considerar: el cambio climático provoca movimientos de población humana y de otras especies; el segundo es que la vida animal y la humana se acercan cada día más como consecuencia de la emergencia climática y, por ello, sus virus viajan juntos.

Es esta una buena oportunidad para extraer lecciones y actuar en consecuencia, ¿no cree?

Ya nada volverá a ser normal. Esta es una llamada de alarma en todo el planeta. Lo que toca ahora es construir las infraestructuras que nos permitan vivir de una manera distinta.

Debemos asumir que estamos en una nueva era. Si no lo hacemos, habrá más pandemias y desastres naturales. Estamos ante la amenaza de una extinción.

Usted trabaja, estará trabajando estos días, con gobiernos e instituciones de todo el mundo. No parece que impere el consenso respecto al futuro inmediato.

Lo primero que debemos hacer es tener una relación distinta con el planeta. Cada comunidad debe responsabilizarse de cómo establecer esa relación en su ámbito más cercano.

Y sí, tenemos que emprender la revolución hacia el Green New Deal global, un modelo digital de cero emisiones; tenemos que desarrollar nuevas actividades, crear nuevos empleos, para reducir el riesgo de nuevos desastres.

Personal sanitario en Brasil.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image caption«La pandemia es una llamada de alerta en todo el planeta».

La globalización se ha terminado, debemos pensar en términos de glocalización. Esta es la crisis de nuestra civilización, pero no podemos seguir pensando en la globalización como hasta ahora, se necesitan soluciones glocales para desarrollar las infraestructuras de energía, comunicaciones, transportes, logísticas…

¿Cree que durante esta crisis, o incluso cuando se rebaje la tensión, los gobiernos y las empresas tomarán medidas en esa dirección?

No. Corea del Sur está combatiendo la pandemia con tecnología. Otros países lo están haciendo. Pero no estamos cambiando nuestro modo de vida.

Necesitamos una nueva visión, una visión distinta del futuro, y los líderes en los principales países no tienen esa visión. Son las nuevas generaciones las que pueden realmente actuar.

Usted plantea un cambio radical en la forma de ser y de estar en el mundo. ¿Por dónde empezamos?

Tenemos que empezar con la manera en la que organizamos nuestra economía, nuestra sociedad, nuestros gobiernos; por cambiar la forma de ser en este planeta.

La nuestra es la civilización de los combustibles fósiles. Se ha cimentado durante los últimos 200 años en la explotación de la Tierra.

El suelo se había mantenido intacto hasta que empezamos a excavar los cimientos de la tierra para transformarlo en gas, petróleo y carbón. Y pensábamos que la Tierra permanecería allí siempre, intacta.

Clase virtual en Corea del Sur.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image caption«Corea del Sur está combatiendo la pandemia con tecnología».

Hemos creado una civilización entera basada en el uso de los fósiles. Hemos utilizado tantos recursos que ahora estamos recurriendo al capital de la tierra en vez de obtener beneficios de ella.

Estamos usando una tierra y media cuando solo tenemos una. Hemos perdido el 60% de la superficie del suelo del planeta; ha desaparecido y se tardará miles de años en recuperarlo.

¿Qué les diría a quienes creen que es mejor vivir el momento, el aquí y el ahora, y esperan que en el futuro vengan otros para arreglarlo?

Estamos realmente ante un cambio climático, pero también a tiempo de cambiarlo.

El cambio climático provocado por el calentamiento global y las emisiones de CO₂ altera el ciclo del agua de la tierra.

Somos el planeta del agua, nuestro ecosistema ha emergido y evolucionado a lo largo de millones de años gracias al agua. El ciclo del agua permite vivir y desarrollarse.

Y aquí está el problema: por cada grado de temperatura que aumenta como consecuencia de las emisiones de gases de efecto invernadero, la atmósfera absorbe un 7% más de precipitaciones del suelo y este calentamiento las fuerza a caer más rápido, más concentradas y provocando más catástrofes naturales relacionadas con el agua.

Nevada en Rusia.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionEl calentamiento global está provocando grandes nevadas en invierno.

Por ejemplo, grandes nevadas en invierno, inundaciones en primavera por todas las partes del mundo, sequías e incendios en toda la temporada de verano y huracanes y tifones en otoño barriendo nuestras costas.

Las consecuencias se irán agravando con el tiempo.

Nos enfrentamos a la sexta extinción y la gente ni siquiera lo sabe. Dicen los científicos que van a desaparecer la mitad de todos los hábitats y animales de la tierra en ocho décadas.

Ese es el marco en el que estamos, nos encontramos cara a cara con una extinción en potencia de la naturaleza para la que no estamos preparados.

¿Cuán grave es esa emergencia global? ¿Cuánto tiempo nos queda?

No lo sé. He sido parte de este movimiento en favor del cambio desde los años 70 y creo que se nos ha pasado el tiempo que necesitábamos.

Nunca volveremos dónde estábamos, a la buena temperatura, a un clima adecuado…

El cambio climático va a estar con nosotros por miles y miles de años; la pregunta es: ¿podemos nosotros, como especie, ser resilientes y adaptarnos a ambientes totalmente distintos y que nuestros compañeros en la tierra puedan tener también la oportunidad de adaptarse?

Jeremy Rifkin en 1996.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionEl sociólogo Jeremy Rifkin defiende que nos estamos moviendo hacia la Tercera Revolución Industrial.

Si me pregunta cuánto tiempo nos llevará cambiar a una economía no contaminante, nuestros científicos en la cumbre europea del cambio climático en 2018 dijeron que nos quedaban 12 años; ya es menos lo que nos queda para transformar completamente la civilización y empezar este cambio.

La Segunda Revolución Industrial, que provocó el cambio climático, está muriendo. Y es gracias al bajo coste de la energía solar, que es más rentable que el carbón, el petróleo, el gas y la energía nuclear.

Nos estamos moviendo hacia una Tercera Revolución Industrial.

¿Es posible un cambio de tendencia global sin EE.UU. de nuestro lado?

La Unión Europea y China se han unido para trabajar conjuntamente y Estados Unidos está avanzando porque los estados desarrollan las infraestructuras necesarias para lograrlo.

No olviden que somos una república federal. El gobierno federal solo crea los códigos, las regulaciones, los estándares, los incentivos; en Europa sucede lo mismo: sus estados miembros han creado las infraestructuras.

Refinería de petróleo en Estados Unidos.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image caption¿Nos adaptaremos a las consecuencias del cambio climático?

Lo que ocurre en Estados Unidos es que prestamos mucha atención al señor Trump pero, de los 50 estados, 29 han desarrollado planes para el desarrollo de energías renovables y están integrando la energía solar.

El año pasado en la conferencia europea por la emergencia climática, las ciudades estadounidenses declararon una emergencia climática y ahora están lanzando su Green New Deal.

Están sucediendo bastantes cambios en Estados Unidos. Si tuviéramos una Casa Blanca diferente sería genial pero, aún así, esta Tercera Revolución Industrial está emergiendo en la UE y en China y ha comenzado en California, en el estado de Nueva York y en parte de Texas.

¿Cuáles son los componentes básicos de esos cambios tan relevantes en diferentes regiones del mundo?

La nueva Revolución Industrial trae consigo nuevos medios de comunicación, energía, medios de transporte y logística.

La revolución comunicativa es Internet, como lo fueron la imprenta y el telégrafo en la Primera Revolución Industrial en el siglo XIX en Reino Unido o el teléfono, la radio y la televisión en la segunda revolución en el siglo XX en Estados Unidos.

Hoy tenemos más de 4.000 millones de personas conectadasy pronto tendremos a todos los seres humanos comunicados a través de Internet; todo el mundo ahora está conectado.

En un periodo como el que vivimos, las tecnologías nos permiten integrar a un gran número de personas en un nuevo marco de relaciones económicas.

Internet de las cosas.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image caption«El internet de las cosas reconfigurará la forma en que se gestiona toda la actividad en el siglo XXI».

El internet del conocimiento se combina con el internet de la energía y con el internet de la movilidad.

Estos tres internet crean la infraestructura de la Tercera Revolución Industrial. Estos tres internet convergerán y se desarrollarán sobre una infraestructura de internet de las cosas que reconfigurará la forma en que se gestiona toda la actividad en el siglo XXI.

¿Qué papel van a jugar los nuevos agentes económicos en la formación de ese nuevo modelo económico y social?

Estamos creando una nueva era llamada glocalización.

La tecnología cero emisiones de esta tercera revolución será tan barata que nos permitirá crear nuestras propias cooperativas y nuestros propios negocios tanto física como virtualmente.

Las grandes compañías desaparecerán. Algunas de ellas continuarán pero tendrán que trabajar con pequeñas y medianas empresas con las que estarán conectadas por todo el mundo. Estas grandes empresas serán proveedoras de las redes y trabajarán juntas en lugar de competir entre ellas.

En la primera y en la segunda revolución, las infraestructuras se hicieron para ser centralizadas, privadas. Sin embargo, la tercera revolución tiene infraestructuras inteligentes para unir el mundo de una manera glocal, distribuida, con redes abiertas.

¿De qué forma afecta la superpoblación a la sostenibilidad del planeta en el modelo industrial?

Somos 7.000 millones de personas y llegaremos muy pronto a 9.000 millones. Esa progresión, sin embargo, se va a terminar.

Las razones para ello tienen que ver con el papel de las mujeres y su relación con la energía.

Greta Thunberg, activista sueca.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image caption«Todas mis esperanzas están en la generación millenial».

En la antigüedad las mujeres eran esclavas, eran las proveedoras de energía, tenían que mantener el agua y el fuego.

La llegada de la electricidad está íntimamente relacionada con los movimientos sufragistas en América; liberó a las mujeres jóvenes, que iban a la escuela y podían continuar su formación hasta la universidad.

Cuando las mujeres se volvieron más autónomas, libres, más independientes, hubo menos nacimientos.

No parece usted optimista y, sin embargo, sus libros son una guía para un futuro sostenible. ¿Tenemos o no un futuro mejor a la vista?

Todas mis esperanzas están depositadas en la generación millenial. Los millenials han salido de sus clases para expresar su inquietud.

Millones y millones de ellos reclaman la declaración de una emergencia climática y piden un Green New Deal.

Lo interesante es que esta no es como ninguna otra protesta en la historia, y ha habido muchas, pero esta es diferente: mueve esperanza, es la primera revuelta planetaria del ser humano en toda la historia en la que dos generaciones se han visto como especies, especies en peligro.

Proponen eliminar todos los límites y fronteras, los prejuicios, todo aquello que nos separa; empiezan a verse como una especie en peligro e intentan preservar a las demás criaturas del planeta.

Esta es probablemente la transformación más trascendente de la conciencia humana en la historia.

Fuente de la entrevista: https://www.bbc.com/mundo/noticias-internacional-52411543

Comparte este contenido:

Las bases neolíticas, coloniales e industriales de las grandes epidemias

Por: Andrés Kogan Valderrama

La aparición de este Covid-19, se sostiene históricamente tanto por la Revolución Neolítica, la Conquista de Abya Yala como por la Revolución Industrial, ya que todas ellas comparten un creciente desapego con la Naturaleza, lo que ha generado, entre otras cosas, la liberación de nuevos patógenos y la pérdida de vida de humanos y no humanos. Es por esto, que esta nueva emergencia sociosanitaria (civilizatoria) nos abre la posibilidad de sentar las bases para una nueva transición socioaecológica, que sea una alternativa frente a la aparición de un nuevo Estado Sanitario, centrado en una delirante guerra antropocéntrica contra estos nuevos virus.

Es así como con la aparición de la agricultura y la ganadería con las primeras grandes civilizaciones antiguas (Mesopotamia, Egipto, China, Grecia, Roma), marcará un quiebre profundo en cómo los seres humanos se vincularán con la Tierra en el futuro a nivel global, al pasar de sistemas de vida nómades a sedentarios, en donde se producirán los primeros incrementos demográficos, los cuales generarán las condiciones óptimas para la aparición de nuevas epidemias.

Si bien durante el periodo paleolítico anterior, marcado por sistemas de vida de subsistencia (cazadores-recolectores), existían enfermedades infecciosas también, la aparición de grandes ciudades y la densidad poblacional generó hacinamiento entre las personas propiciando el contagio. Esto a diferencia del periodo paleolítico anterior, en donde los humanos al conformarse por pequeños grupos y estar en constante desplazamiento, las infecciones no se propagaban.

No es casualidad por tanto que las nuevas epidemias masivas hayan coincidido con la aparición de una nueva forma de ser y de vivir de los seres humanos en estas grandes civilizaciones, de corte antropocéntrico y patriarcal, que supondrá una separación cada vez mayor con el resto de los seres vivos pero también entre hombres y mujeres, dejando a la Naturaleza como algo externo a una Cultura masculinizada. Un especismo androcéntrico que sentará las bases de lo que hoy conocemos como Antropoceno y que nos tiene en medio de una emergencia sociosanitaria.

Es así como la llamada domesticación hacia otros animales y otros grupos naturalizados, como las mujeres por ejemplo, no hizo otra cosa que intentar controlar los ciclos de la Naturaleza, lo que trajo consigo una explotación acumulativa de esta, llevando a nuevas fuentes de infección y liberación de patógenos. De ahí que la llamada zoonosis, fue el resultado de una convivencia jerárquica entre humanos y el resto de los animales, cada vez más desconectada de los territorios.

Es por esto que la aparición de las primeras grandes epidemias (peste de Atenas, peste de Agrigento, peste de Siracusa, peste de Egina), tengan relación con un proceso de desapego de las nuevas ciudades a los ciclos vitales, a través de la construcción de grandes Estados los cuales a través de la apropiación de grandes extensiones de territorios profundizaron el hacinamiento y la desigualdad entre las personas, siendo la peste negra (1347-1351) un momento crítico para la sobrevivencia de lo que hoy conocemos como Europa.

Asimismo, la aparición de las grandes pandemias modernas como tal, fueron el resultado de la formación de un nuevo sistema mundo moderno-capitalista y del predomino de una civilización particular (occidental), la cual solo pudo instaurar su hegemonía a nivel mundial luego de la Conquista de Abya Yala y la imposición de un sistema de vida en donde el centro de la vida estuvo puesto en la explotación y acumulación de mercancías, a partir de un uso extractivista de la tierra y del resto de los animales.

Un proceso de colonización en la región, el cual estuvo marcado no solo por el asesinato de personas a través de la esclavitud y las guerras, sino por llevar patógenos y enfermedades a los distintos pueblos, alterando así sus equilibrios ecosistémicos y sanitarios. Es así como desde la llegada de Cristóbal Colón, quien junto al resto de su tripulación cayeran enfermos de gripe, se iniciará un proceso en las denominadas Antillas (1492-1518), que dejará vivos a 15.600 personas de 3.770.000.

Desde ahí en adelante, que las guerras junto a la aparición de virus como la viruela, el sarampión y otros, le quitara la vida a 55 millones de personas en toda Abya Yala, dejando a solo 6 millones de sobrevivientes, lo que puede verse como una verdadera conquista militar y viral de parte de las distintas monarquías e imperios de occidente, quienes se beneficiaron enormemente de este etnocidio producido para la extracción de minerales y fortalecer así sus economías de acumulación mercantil.

No obstante, será con la denominada Revolución Industrial desde el siglo XVIII, heredera de la Revolución Neolítica y de la Conquista de Abya Yala, que la liberación de patógenos y la crisis sanitaria llegará a su punto más alto, como consecuencia de una transformación económica, científica y tecnológica, sostenida filosóficamente por el racionalismo y mecanicismo, que llevará al extremo la separación entre cultura y naturaleza, en donde occidente (Norte de Europa y Estados Unidos) dejarán atrás una economía rural, dando paso a un modo de producción y sistema de vida urbano, generando una verdadera explosión demográfica sin precedentes.

Un proceso que irá acompañado de cada vez mayor sobreexplotación de los bienes comunes de países y regiones más empobrecidos y no industrializados, como lo son África y América Latina, en donde la desforestación, el monocultivo y la ampliación de la frontera agropecuaria para producir carne, serán la forma de sostener en términos alimentarios a las economías centrales, descuidando completamente las consecuencias socioambientales, en donde la liberación de nuevos patógenos serán uno de ellos.

Consecuencias socioambientales que han traído grandes pandemias modernas, como lo fue la primera entre 1816- 1826 en la India, China y el Mar Caspio, la cual marcará una pauta a las siguientes, como lo fueron, entre muchas otras, la denominada gripe española (1918-1919), la gripe asiática (1957), la gripe de Hong Kong (1968), la gripe rusa (1977), la gripe aviar (2003), la gripe porcina (2009-2010) y esta nueva Covid-19, la cual tiene a los gobernantes y a las elites en el mundo sin saber muy bien qué hacer ante su enorme capacidad de contagio.

En definitiva, la aparición de este Covid-19, se sostiene históricamente tanto por la Revolución Neolítica, la Conquista de Abya Yala como por la Revolución Industrial, ya que todas ellas comparten un creciente desapego con la Naturaleza, lo que ha generado, entre otras cosas, la liberación de nuevos patógenos y la pérdida de vida de humanos y no humanos. Es por esto, que esta nueva emergencia sociosanitaria (civilizatoria) nos abre la posibilidad de sentar las bases para una nueva transición socioecológica, que sea una alternativa frente a la aparición de un nuevo Estado Sanitario, centrado en una delirante guerra antropocéntrica contra estos nuevos virus.

Fuente e imagen: https://iberoamericasocial.com/las-bases-neoliticas-coloniales-e-industriales-de-las-grandes-epidemias/

Comparte este contenido:
Page 1 of 6
1 2 3 6