Los centros educativos públicos se alían con museos o institutos de investigación para atraer a familias con niveles superiores de estudios
Las llaman escuelas estigmatizadas o no deseadas. Son colegios públicos que las familias con mayores niveles de estudios o rentas más altas descartan para sus hijos aunque estén próximos a su casa, en su mismo barrio. El Montessori de Rubí (Barcelona), en Cataluña, era uno de esos centros. “Con el boom migratorio cambió la composición del colegio, comenzaron a entrar más alumnos extranjeros con perfiles socioeconómicos más bajos y, a la vez, los autóctonos se empezaron a marchar. El cambio vino muy deprisa y no teníamos herramientas para actuar. Se nos etiquetó como colegio gueto”, cuenta Conchita Gimeno, directora del centro público. El Montessori es lo que se conoce como colegio segregado, aquel en el que la situación socioeconómica de la mayoría de los alumnos no se corresponde con la de las familias del barrio.
Hace dos años, el Montessori de Rubí entró en la red de 23 escuelas Magnet (imán, en español) de Cataluña, un programa inspirado en las magnet schoolsque Estados Unidos lanzó en la década de los setenta para animar a las familias blancas a matricular a sus hijos en colegios públicos con mayoría de negros. Aunque existen muchas diferencias entre el modelo estadounidense y el catalán —impulsado en 2013 por la Fundación Jaume Bofill en colaboración con el Gobierno catalán y la Universidad Autónoma de Barcelona—, el eje es el mismo: conseguir una alianza entre los colegios y centros de investigación potentes o centros culturales de referencia para devolver el prestigio a esas escuelas.
¿Qué ganan los colegios al asociarse con esos centros de investigación? Llevar a las aulas otra forma de trabajar los temas, basada en el método científico. Hace dos años el Montessori de Rubí se alió con un centro especializado en robótica y técnicas de impresión en 3D de la Universidad Politécnica de Cataluña. El objetivo es despertar en los pequeños interés por las llamadas STEM (siglas en inglés de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas). Una de las mayores ventajas es que los alumnos acuden a las instalaciones de la universidad y allí utilizan máquinas que un colegio público no puede permitirse. Además, los estudiantes reciben tutorías de los ingenieros, que participan con los profesores en el diseño de trabajos por proyectos.
Cortar piezas de madera con láser con las formas del cuerpo humano para después encajarlas es un ejemplo. Hace unos meses, exhibieron algunas de sus creaciones en la plaza del pueblo en compañía de los ingenieros de la universidad. “Es muy potente, los vecinos conocen lo que hacen los niños y ven el potencial del colegio”, cuenta la directora.
El colegio público Samuntada, en Sabadell, es uno de los mayores casos de éxito. Al entrar, se ven diferentes pabellones conectados por caminos de piedra y separados por espacios con césped y muchas bicicletas de pequeñas dimensiones aparcadas. Solo con visitar el aula de música ya se nota que es singular; de las paredes cuelgan ukeleles y hay pianos y teclados. Hace años que dejaron la flauta. “Hemos renovado todos los espacios con el dinero del AMPA y la ayuda de Magnet. Somos otra escuela”, cuenta Patricia Rey, la directora.
En 2013 entraron en la red y han tenido alianza con el Instituto Catalán de Paleontología y con el hospital público Taulí, pegado al centro. En cinco años las familias con estudios superiores han pasado de representar el 5% del total al 25%. Los alumnos de infantil asistieron a una extracción de sangre y luego participaron en la organización de una campaña de donación; también vieron el vídeo de un parto y dos matronas llevaron una simulación de un embarazo hecho con un globo, agua y un muñeco. Han estudiado los efectos del aceite de palma y también montaron un museo con réplicas cedidas por el Paleontológico en el recreo de la escuela.
Alumnos del colegio público Montessori, en Rubí.CRISTÓBAL CASTRO
“El problema es que las familias no escogen el centro que quieren, descartan los que no quieren para sus hijos. Es una dinámica de huida y no de elección”, señala Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, dedicada a la investigación educativa. Según varios estudios publicados por la institución, las familias suelen tener en cuenta el tipo de alumnado del centro y no tanto el proyecto educativo o el profesorado. Por eso, el revulsivo es hacer que el colegio sea suficientemente atractivo como parar restar fuerza al prejuicio de clase.
En España, la segregación escolar —la separación de los niños en diferentes colegios según su perfil socioeconómico— afecta al 46,8% de los centros educativos del país —nueve de cada diez son públicos—. Cataluña es la segunda comunidad, por detrás de Madrid, con el mayor nivel de segregación, según un informe de la Universidad Autónoma de Madrid. Allí, el 30% de los alumnos tendrían que cambiar de colegio para conseguir aulas más heterogéneas.
Implicación del profesorado
“Se trata de ofrecer algo que el resto de escuelas no tienen y hay que construir un proyecto sólido que requiere una implicación total por parte del profesorado”, explica Roser Argemí, responsable del programa Magnet de la Bofill, que después de más de seis años empieza a ver resultados. Antes de entrar en Magnet, el porcentaje de alumnos extranjeros en varias de esas escuelas superaba el 70%. Aunque todavía no tienen una cifra global, porque cada centro evoluciona a un ritmo, en algunos ya ha bajado al 20%.
En el Montessori de Rubí las mejoras son todavía modestas. El cambio más significativo es que han conseguido atraer la atención de nuevas familias del pueblo; de las 15 que visitaron el colegio hace dos años en las jornadas de puertas abiertas, han pasado a 52 este curso. “Teníamos la autoestima muy baja, veíamos que no querían venir al colegio. Ahora muchas de las familias nos dicen que aunque no somos su primera opción, no lo han descartado. Es nuestro primer logro”, asegura la directora. Los docentes han recibido más de 90 horas de formación al año, financiadas por el programa Magnet.
María, que prefiere no dar su nombre real, decidió hace cuatro años matricular a su hijo en un colegio Magnet de Barcelona. Ella y su pareja tienen estudios universitarios. “No somos héroes por llevarle a un centro estigmatizado. No es un sacrificio, sino una convicción. Nos atrajo mucho el proyecto educativo ligado al arte. Además, el colegio condiciona tu red de relaciones y este se parece más a la Barcelona real, por la diversidad”, cuenta. Ese centro tiene una alianza con el Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona.
“Si queremos una sociedad cohesionada, con capacidad de empatía, esto solo se aprende en la escuela con relaciones personales. Tener compañeros con situaciones complicadas te enseña a preocuparte por temas que de otra forma no conocerías”, indica Aina Tarabini, profesora de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y coatura del primer estudio de la red Magnet catalana. Según esa evaluación, la participación de los alumnos en las actividades de clase ha aumentado un 77% en esos centros. “Antes la mayoría de familias estaban preocupadas por si tendrían o no beca de comedor. Ahora por cómo evaluamos. Eso tiene un efecto sobre el profesorado, que siente mayor presión y exigencia. Así se transforma un colegio”, cuenta la directora del Samuntada.
¿Qué pasa con los resultados académicos en esos centros? En Magnet aún no han hecho la comparativa. En los sesenta el informe Coleman, referente en la literatura científica educativa, demostró el llamado “efecto compañero”. “Las aspiraciones, autoestima y rendimiento de los alumnos más desfavorecidos mejoran en aulas con una composición más variada, mientras que los resultados de los más avanzados no empeoran”, explica Xavier Celorrio, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Además de la implicación del profesorado, que cuenta durante todo el curso con un experto en innovación educativa de la Jaume Bofill que les asesora sobre el cambio de modelo pedagógico, es “imprescindible” la implicación de los Ayuntamientos, explica Tarabini, de la Autónoma de Barcelona. “El colegio solo no puede cambiar la composición de sus aulas, los Ayuntamientos tienen que asegurar una matriculación equilibrada de los alumnos desfavorecidos, de forma que se repartan en diferentes centros y tienen que abrir oficinas de información para dar a las familias a conocer esos centros como opciones educativas interesantes”, añade.
LAS DIFICULTADES DEL PROFESORADO
En los últimos años, la Comisión Europea, el Comité de Derechos del Niño y la ONU han urgido a España a revisar y aprobar políticas que frenen la segregación escolar. El estudio Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico, publicado en 2018 por dos investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid, refleja una gran disparidad entre regiones: Baleares o Galicia presentan una baja segregación —entre Suecia y Finlandia, los países con la tasa más baja de la Unión Europea—, mientras en Madrid es “altísima” —entre Hungría y Rumania, los dos países con la mayor tasa de la UE—.
“No sabemos si los docentes huyen de los centros escolares con altos niveles de segregación o directamente no los escogen, pero muchas veces están sobresaturados por la falta de medios para atender situaciones complicadas”, señala Álvaro Ferrer, coautor del estudio De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, de Save the Children. Según el informe, que analiza los datos del último informe PISA de 2015, ese tipo de centros disponen de menos recursos —un 40% de ellos no ofrece actividades extraescolares— y el nivel formativo de los profesores es inferior. La alta movilidad del profesorado imposibilita el desarrollo de proyectos educativos estables.
Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2019/04/30/actualidad/1556620771_698635.html?id_externo_rsoc=whatsapp
Cuatro profesoras de la escuela pública alertan de que la desigualdad educativa crece y «crea colegios gueto»
Están nerviosas. Es la primera vez que se sientan frente a unos focos para hablar de los problemas de la educación. Ellas, las cuatro, son profesoras de primaria de la escuela pública y lejos de hablar de mejoras en el salario o en la jornada laboral, les preocupan los alumnos, los contenidos a los que están expuestos y la cada vez mayor desigualdad del sistema, que genera «colegios de primera y de segunda». Tienen claro que los que están fallando son los políticos, incapaces de llegar a un pacto de Estado por la educación, y lamentan que la enseñanza se use como arma arrojadiza. Han perdido la esperanza en los partidos; no creen que ninguno saque adelante reformas a la altura. Ante las elecciones generales, tratan de describir las grietas de la escuela para ver si alumbran a algún político. Coinciden en el diagnóstico general: falta financiación.
«Siempre he creído en el poder compensador de la escuela, pero se está perdiendo», comenta Esther Estebaranz, maestra de 58 años del colegio madrileño Bravo Murillo. «Estamos creando colegios gueto», añade Estefanía Martín, de 60 años y profesora del Camilo José Cela, en el que también dan clase las otras dos docentes. Creen que los años «magníficos» en los que la pública elevó su nivel ya pasaron y que ahora se está clasificando a los niños en diferentes colegios en función de los ingresos de sus familias y de su clase social. «Trato de pelear contra eso cada día, pero siento que estoy frente a un muro», añade Estebaranz.
Los datos les dan la razón. En los últimos años, la Comisión Europea y la ONU han urgido a España a revisar y aprobar políticas que frenen la llamada segregación escolar —separación de los niños en diferentes escuelas según su perfil socioeconómico—, que afecta al 46,8% de los centros educativos del país. Nueve de cada diez son públicos, según un estudio de la Universidad Autónoma de Madrid.
La «falta de regulación» sobre la concertada y el pago de cuotas por parte de las familias son para estas cuatro profesoras dos de los puntos débiles del sistema. «El problema del colegio concertado es el segundo apellido: sostenido con fondos públicos. Tuvo sentido en los ochenta, cuando la escuela pública no podía asumir tanto alumno y el Estado no podía construir a esa velocidad, pero hoy ya no está justificado», analiza Estebaranz.
«La concertada es una trampa porque, en teoría, se rigen por las mismas normas que nosotros, pero en la práctica eso es mentira. Ellos eligen a su alumnado», indica Beatriz Flores, maestra de 41 años. Critican también la forma en la que los concertados escogen al profesorado: «No pasan los mismos controles que nosotros», «su contratación depende de quién les recomiende», «o de si son amigos del director», comentan. «Ganan menos», añade otra. Eso sí, tienen claro que ellas ganan en libertad de cátedra.
Sobre las propuestas de Educación que los partidos llevan en sus programas electorales, les preocupa la del PP de extender el modelo de escuela bilingüe en inglés —puesto en marcha en Madrid en 2004— a otras autonomías. «Están jugando con la opinión pública porque las familias no conocen las desventajas de ese sistema y están engañadas», apunta Flores. Critican que no se haya hecho una evaluación «seria» del modelo, de cómo influye en el rendimiento de los niños. Creen que explicar asignaturas como sociales y naturales en inglés no es pedagógico. «La polinización, la fotosíntesis… son procesos complejos que al final los niños no entienden bien y sus familias acaban comprando libros de texto en español para explicárselo en casa», asegura Mercedes Montava.
La religión copa parte del debate. No están de acuerdo con que los colegios tengan que ofrecerla de forma obligatoria cuando «somos un país aconfesional». «Tiene las mismas horas que música o plástica, materias que nos permiten trabajar la creatividad del alumno», denuncia Estefanía Martín. Celebran que en su nuevo proyecto de ley educativa el PSOE se «haya atrevido» a modificar la LOMCE para que la materia ya no compute en la media de selectividad (EVAU) para el acceso a la universidad, pero creen que hace falta «más valor» por parte de los partidos de izquierdas para sacar la religión del currículum académico.
Les cuesta cambiar de tema. «Es la primera vez que me preguntan sobre la radiografía de la escuela, es importante que nos escuchen», sostiene Estebaranz. Al residir en Madrid, sale a colación la vivienda. Sienten que les han arrebatado su ciudad, que en España las Administraciones «solo dan importancia al sector servicios» y por eso permiten la gentrificación de los barrios. Les preocupa su futuro, su jubilación y el precio de las residencias. No quieren depender de sus hijos y esperan que en unos años se regulen las viviendas cooperativas para la tercera edad, con atención sanitaria incluida. «Todo esto requiere que paguemos más impuestos, pero a ver qué candidato se atreve a anunciarlo», sostiene Estebaranz. Están hartas de que el foco político sea el procés de Cataluña, un tema que “está poniendo en jaque al Estado». «Pero ¿qué pasa con los demás? También estamos aquí, ¿han oído?», cierra Montava.
Fuente del artículo: https://elpais.com/politica/2019/04/16/actualidad/1555411914_215876.html
No derivar matrícula viva en los centros de alta complejidad; dotar a estos centros de los mejores profesores, programas e instalaciones; asegurar la gratuidad de la escuela, también en la concertada; nuevos métodos para la admisión del alumnado; compartir buenas prácticas … estas son algunas de las 189 medidas que contempla el Pacto contra la Segregación Escolar, que hoy se firma el Parlamento.
Esta mañana el Parlamento de Cataluña vive la firma del Pacto contra la Segregación Escolar, con el que hace dos años que trabaja el Síndic de Greuges (Defensor del Pueblo catalán), institución que desde 2008 ha elaborado tres informes sobre una cuestión que sitúa como el principal problema del sistema educativo catalán. Entre las medidas más destacadas que incorpora el Pacto existe el compromiso por parte de la administración educativa de no derivar la matrícula viva hacia los centros de alta o máxima complejidad, la lucha contra el fraude (familias que cambian el empadronamiento de los niños para poder optar a escuelas que no les tocan por zona), la gratuidad real de las plazas escolares en todo el sistema (con especial atención a las cuotas voluntarias que cobra la concertada y algunas públicas), nuevas formas para programar la oferta de plazas y la gestión del proceso de admisión del alumnado, e intentar que los centros más desfavorecidos tengan el mejor profesorado, unas instalaciones en condiciones y una oferta educativa especialmente atractiva.
Después de meses y meses de reuniones, conversaciones y negociaciones, el Pacto incorpora treinta actuaciones y 189 medidas concretas que han sido acordadas por las entidades firmantes, que son el Departamento de Educación, el Síndic de Greuges, casi todos los ayuntamientos de más de 10.000 habitantes (empezando por el de Barcelona), la Asociación Catalana de Municipios, la Federación de Municipios de Cataluña, y las patronales de la escuela concertada (Agrupación Escolar Catalana, Asociación de Profesionales de Servicios Educativos de Cataluña, Confederación de Centros Autónomos de Enseñanza de Cataluña, Federación Catalana de Centros de Enseñanza y Fundación Escuela Cristiana de Cataluña). El pacto se debe implementar a lo largo de cuatro años. Una parte de las medidas requieren un incremento sustancial del presupuesto en educación (se parte de la necesidad de incrementarlo al 6% del PIB, como dice la Ley de Educación de Cataluña), por lo que serán las que tardarán más en ponerse en marcha. Las primeras son aquellas que no necesitan recursos adicionales.
Además de los firmantes del pacto, hay una serie de entidades de la comunidad educativa que han sido invitadas a adherirse, y que pasan a formar parte de su comisión de seguimiento, coordinada por el Síndic y que está previsto que se reúna cada seis meses. Entre estas, la Asociación de Directivos de la Educación Pública en Cataluña (AXIA), la Asociación de Inspectores de Educación, el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados, el Colegio de Pedagogos, Rosa Sensat, la FMRPC, los sindicatos CCOO, UGT y USOC, las entidades de familias CCAPAC, FAPAES, FAPEL y el Colectivo de Escuelas contra la Segregación (un grupo de AMPA de FAPAC de centros de alta complejidad), la Plataforma de infancia de Cataluña (PINCAT), la Mesa por la infancia y la Adolescencia, entre otros, así como los grupos parlamentarios de Junts per Catalunya, ERC, Socialistas y Catalunya en Comú.
Los que no firman: USTEC, FAPAC, CUP, CS y PP
Entre las entidades de la comunidad educativa que se han desmarcado del pacto, las más destacadas son el sindicato con más representatividad entre los docentes (USTEC) y la federación de familias más numerosa (FAPAC). En ambos casos se niegan a avalar un pacto que no proponga la supresión de los conciertos y que, por el contrario, algunas medidas vayan en la dirección de fortalecerlos (el Pacto prevé más dotación económica para aquellas concertadas que acojan más alumnado socialmente desfavorecido). Desde el Síndic afirman que el pacto sólo puede partir del ordenamiento jurídico vigente, y que las medidas que suscitan la crítica de estas entidades lo que intentan es que los centros con menor corresponsabilidad en la lucha contra la segregación den un paso hacia una mayor corresponsabilidad.
Aparte, tampoco los grupos parlamentarios de la CUP, Ciutadans y el PP han querido sumar al Pacto y, por tanto, como USTEC y FAPAC, no formarán parte de su comisión de seguimiento. En el caso de la CUP, ha justificado su rechazo porque entiende que el Pacto legitima la doble red educativa público-privada e, incluso, supone un “rescate encubierto” de la escuela concertada. Y los 121 municipios que hay en Cataluña con más de 10.000 habitantes sólo ha habido dos que también han rechazado firmar el Pacto: Esplugues de Llobregat y Mont-Roig del Camp.
Las 30 actuaciones
Estas son las 30 actuaciones que contiene el Pacto y que las entidades firmantes desarrollarán en los próximos cuatro años, con una síntesis de las medidas incluidas en cada uno de los apartados.
Actuación 1 – Nuevo decreto de admisión de alumnado.
Aparte de las dos medidas que se han tomado en el decreto de este año (anulación de los puntos por los alumnos con enfermedad digestiva crónica y por hermanos exalumnos) se prevé que en el decreto del curso próximo se tomarán muchas más que vayan encaminadas, sobre todo, a hacer cumplir la reserva de dos plazas para alumnos con necesidades educativas por cada grupo clase (algunos centros no las llenan, otros tienen muchos más); introducir exigencias de transparencia (como obligar a publicar las cuotas que aplican centros públicos y concertados); introducir medidas para combatir el fraude (como obligar a los niños con un empadronamiento reciente a aportar más pruebas para acreditar el criterio de proximidad al centro); así como activar las oficinas electrónicas de preinscripción, o reactivar y dar más poder a las comisiones de garantías de admisión, oficinas municipales de escolarización (OME) y mesas mixtas de planificación, todo ello con el fin de garantizar una “escolarización equilibrada del alumnado”.
Actuación 2 – Comisiones de estudio de buenas prácticas para combatir la segregación en diferentes ámbitos
En este punto el Pacto prevé la creación de comisiones de estudio que analicen diversos aspectos relacionados con la segregación. De estas comisiones, las dos más inmediatas serían la que se crearía para estudiar buenas prácticas en regímenes de admisión de alumnado (municipios o territorios que han logrado una distribución equitativa del alumnado socialmente desfavorecido), y otra para analizar medidas efectivas de lucha contra la segregación escolar en municipios o barrios con una fuerte segregación residencial. También se proponen comisiones de estudio sobre la segregación en el ocio, segregación de alumnado con necesidades educativas de apoyo especial, o segregación relacionada con los proyectos educativos de centro. En la primera de las comisiones una de las cosas que se analizarán es si sería viable o efectivo que en los criterios de admisión se introduzcan cuotas o reserva de plazas según la renta o el nivel de formación de los progenitores de los alumnos.
Actuación 3 – Orientaciones en la programación escolar: oferta, adscripciones, zonificación, y ampliaciones y reducciones de ratio, de grupos y de centros.
En este punto el Pacto pretende la implicación, alineamiento y coordinación de todos los actores que actúan en el territorio (centros, inspección, servicios municipales, etc.) con respecto a la planificación de la oferta. Se trata de revisar el modelo de zonificación escolar para los centros públicos que aplica cada territorio, asegurar que la zonificación sirve para combatir la segregación (y no para dejar contentas las familias de clase media) y, si se considera, ensayar modelos que han dado buenos resultados en otros territorios. El Pacto se compromete a evitar las situaciones de sobreoferta o el favorecimiento de movimientos en la demanda, y propone también evitar las ampliaciones de ratio o, al revés, aplicar reducciones de ratio en la oferta inicial para no caer en sobreoferta de plazas. También se propone valorar la integración de centros públicos con segregación con otras con una composición social más favorecida, o incluso cerrar o refundar centros públicos guetizados.
Actuación 4 – Criterios en la gestión de las solicitudes
En este caso son orientaciones de buenas prácticas dirigidos a las OME y las comisiones de garantías de admisión, como por ejemplo: sólo usar ampliaciones de ratio para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado; no hacer derivaciones de centros en el caso de alumnos con dificultades de escolarización en un centro con elevada concentración de problemáticas sociales aunque haya vacantes, y en general evitar la movilidad de alumnado entre centros ordinarios para déficits de rendimiento escolar; no derivar matrícula viva a centros de alta / máxima complejidad; promover que las familias con niños a guarderías conozcan (sin los prejuicios que corren por radio macuto) los centros de infantil y primaria con déficit de demanda; o intentar evitar la tendencia a escolarizar en centros de educación especial, en una proporción más elevada que la habitual, al alumnado con necesidades educativas especiales y socialmente desfavorecido (es decir, los alumnos con discapacidad de origen extranjero).
Actuación 5 – Protocolo de actuación ante indicios de irregularidad en el proceso de admisión de alumnado
El pacto incluye la necesidad de que ayuntamientos y Departamento implementen medidas para prevenir y detectar el fraude con los puntos por proximidad del proceso de preinscripciones escolares. Por ejemplo, ser mucho más diligente ante cualquier denuncia o activar alertas sobre los alumnos que cambian de empadronamiento cuando se ha terminado el proceso.
Actuación 6 – Diseño del modelo de intervención de los dispositivos para el fomento de la escolarización equilibrada de alumnado en el territorio
Este punto se refiere a la creación jurídica y definición de las funciones de los dispositivos que deben promover la escolarización equilibrada, como los omitidos, mesas mixtas de planificación o comisiones de garantías de admisión, así como garantizar su financiación suficiente.
Actuación 7 – Orientaciones y planes de zona para la escolarización equilibrada del alumnado gitano
Entre las medidas previstas está la creación de una comisión de estudio de esta problemática específica y la creación de planes de zona para fomentar la escolarización equilibrada del alumnado gitano, así como incrementar el apoyo a aquellos centros con una elevada concentración de este alumnado para dar una respuesta especializada a sus necesidades educativas.
Actuación 8 – Protocolo para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas
Entre las medidas previstas está la ampliación de supuestos para que un alumno tenga la consideración de NEE, la definición de procedimientos para la detección activa de estas necesidades de apoyo educativo antes y después del proceso de preinscripciones, y garantizar la dotación suficiente de profesionales de EAP y servicios sociales, así como su coordinación con las OME o las otras instancias implicadas en los procesos de admisión (muy a menudo lo que ocurre es que quien acaba detectando el alumno con NEE es el maestro, cuando este alumno ya está en el centro sin ocupar plaza de NEE).
Actuación 9 – Implementación del protocolo a escala local para el uso de la reserva de plazas con necesidades educativas específicas
Este protocolo lo han de promover el Departamento y las entidades municipalistas a partir de enero de 2020.
Actuación 10 – Acuerdos o pactos locales entre centros dentro de una misma zona o municipio para la escolarización equilibrada del alumnado
Acuerdos de este estilo ya funcionan en algunos municipios catalanes. El Pacto prevé que el Departamento y los ayuntamientos vayan saliendo adelante más acuerdos entre centros de un mismo municipio.
Actuación 11 – Campañas de sensibilización
Se prevé la realización de estas campañas dirigidas a las familias para reforzar la percepción de calidad de los centros que tienen una demanda más débil.
Actuación 12 – Incorporación de buenas prácticas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos y concertados
Entre las buenas prácticas que prevé el Pacto se habla de velar porque en la información que los centros transmiten (puertas abiertas, redes sociales, dípticos informativos) se dé una imagen positiva de todos los centros que forman parte del Servicio de Educación de Cataluña y no estén orientadas a atraer a un determinado perfil social de familias. Otra buena práctica que deben incluir las instrucciones de inicio del curso es que los centros públicos y concertados informen sobre el régimen legal de cuotas, especialmente de su carácter voluntario, los posibles conceptos afectados por el cobro de cuotas, y de la imposibilidad de cobrar cuotas para recibir actividades lectivas (como la sexta hora en la concertada).
Actuación 13 – Regulación de la difusión de los resultados del centro
El pacto prevé la aprobación de un decreto que desarrolle el artículo 184.1.c de la LEC sobre el uso reservado de la información sobre la evaluación general del sistema. Este decreto debe prohibir explícitamente la difusión de los resultados del centro en las pruebas de evaluación externas así como determinar quién puede y quién no puede tener acceso a esta información.
Actuación 14 – Elaboración y difusión de un sistema de indicadores sobre equidad
El pacto prevé la elaboración y publicación de un sistema de indicadores sobre equidad en el sistema educativo que se actualice periódicamente. Este sistema de indicadores debe estar totalmente definido en junio de 2020. Al final del pacto hay una propuesta de los indicadores, cuantitativos y cualitativos, que serán fundamentales para la tarea que tiene que hacer la comisión de seguimiento.
Actuación 15 – Comisión de estudio del coste de la plaza escolar
Actuación 16 – Adecuación de la financiación pública de los centros públicos y garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada del alumnado.
Actuación 17 – Adecuación de la financiación pública de los centros concertados con garantías de gratuidad de la enseñanza y de corresponsabilidad en la escolarización equilibrada de alumnado: conciertos, contratos programas y ayudas
El Pacto quiere “avanzar hacia la gratuidad real” y evitar que las familias sigan compensando la infrafinanciación del sistema. Estas actuaciones, pues, incluyen medidas que van dirigidas a asegurar esta gratuidad de la plaza escolar y que los centros (sobre todo por los concertados, pero también por algunos públicos) no introduzcan pagos por actividades o servicios complementarios (como sería el transporte escolar o las colonias) que fuerzan a un determinado tipo de familia a renunciar de entrada a escolarizar a su hijo en ese centro. O que ningún alumno con dificultad de sufragar el coste de una actividad complementaria quede excluido. Por ello insta a la convocatoria de ayudas, que ya están previstos por la LEC.
Actuación 18 – Supervisión del cumplimiento de las obligaciones derivadas del Servicio de Educación de Cataluña
En este caso se trata de garantizar que se cumple este principio de gratuidad y de adoptar las medidas disciplinarias oportunas en caso de incumplimiento. En definitiva, el compromiso de aplicar un régimen sancionador que ya existe y que no siempre se aplica.
Actuación 19 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros públicos
Actuación 20 – Incorporación de directrices sobre el pago de cuotas en las instrucciones de inicio de curso del Departamento de Educación a los centros concertados
Las instrucciones de inicio de curso deben dejar claro que las familias deben estar informadas de que sus aportaciones son voluntarias, o que no se autoriza la financiación de ninguna actividad lectiva por parte de familias ni asociaciones de familias, que el centro está obligado a informar a la inspección de aquellos alumnos que no participan en las actividades complementarias y el porqué, etc. En el caso de los concertados se añaden otros aspectos como no autorizar cuotas para actividades complementarias cuando sean superiores a su coste real, o establecer criterios para autorizar las cuantías máximas que los centros pueden percibir de las familias.
Actuación 21 – Convocatoria de ayudas para libros de texto, material escolar y salidas (centros públicos y concertados)
Actuación 22 – Convocatoria de ayudas para las salidas y colonias escolares y las actividades extraescolares
Ambos puntos inciden en la creación de líneas de subvenciones y ayudas para asegurar la no exclusión por razones económicas con respecto a la compra de libros de texto y material escolar, y en las salidas y colonias escolares, e incluso que se creen becas para las actividades extraescolares. Una realidad que todo el mundo conoce es que los niños de los centros situados en entornos desfavorecidos hacen muchas menos salidas y colonias que el resto del alumnado, por lo que el Pacto trata de buscar mecanismos para evitar esta desigualdad. A la vez, tanto estos futuros ayudas, como los de la actuación 17, quieren reconocer también aquellos centros concertados que están haciendo un mayor esfuerzo de corresponsabilidad, que mediante estas convocatorias verían incrementadas las aportaciones públicas a su financiación.
Actuación 23 – Garantías de igualdad en el acceso al servicio de comedor escolar (centros públicos y concertados)
Entre otras, se contemplan medidas como garantizar que los centros no incumplan el precio máximo del servicio de comedor, que el alumnado en centros concertados con el 100% de beca no paguen efectivamente nada, o promover que los institutos de secundaria que no hacen clase por la tarde ofrezcan de todos modos el servicio de comedor escolar.
Actuación 24 – Definición de proyectos educativos comprometidos con la equidad del sistema educativo
El Pacto propone promover que los proyectos educativos de centro y los proyectos de dirección de centros públicos incorporen la equidad y la lucha contra la segregación escolar como aspecto sustancial, y que por tanto se comprometan con la inclusión de la realidad social de su entorno . Esto va para todos, pero muy especialmente para aquellos centros públicos socialmente favorecidos que se encuentran en zonas con segregación escolar.
Actuación 25 – Consolidación de los itinerarios de primaria a secundaria en el sector público
El Pacto considera positivo el sistema de adscripciones de escuelas de primaria a institutos de secundaria, como mecanismo para conseguir que allí donde no hay segregación en la primaria tampoco aparezca en la secundaria. Por ello propone consolidar estos itinerarios, fomentando el trabajo compartido entre escuelas e institutos, estudiando el impacto de las secciones de instituto dentro escuelas de primaria y de los institutos-escuela, y también analizar un fenómeno que ya hace tiempo que se conoce: el hecho de que en el paso de la primaria a la secundaria hay una parte del alumnado que pasa de la pública a la concertada.
Actuación 26 – Desarrollo de los proyectos educativos de los centros con una composición social desfavorecida
En este punto se hablan de medidas para ayudar a los centros segregados a fortalecer sus proyectos educativos en los ámbitos del aprendizaje de lenguas extranjeras, tecnología, ciencias, artes o educación en valores, así como implementar programas de desegregación (como serían los proyectos Magnet) o promover con los ayuntamientos actuaciones relacionadas con las actividades extraescolares o de acogida de mañana y tarde de los centros públicos.
Actuación 27 – Dirección y dotación de plantillas en los centros con una composición social desfavorecida
El Pacto también intenta promover que los mejores profesores estén en los centros con más complejidad, a través de mecanismos de incentivos. Estos centros deben tener un incremento en la dotación de plantillas y se debe velar especialmente para que los equipos directivos estén bien formados y hayan claustros cohesionados, y formados por profesores que han elegido voluntariamente este destino. Lo que suele ocurrir en estos centros es que las plantillas son poco estables.
Actuación 28 – Construcción y reforma de los centros públicos con una composición social desfavorecida
El Pacto aboga por identificar los centros públicos segregados con carencias de infraestructuras y dar prioridad a estas inversiones.
Actuación 29 – Adecuación de los planes educativos de entorno como instrumento contra la segregación escolar
El Pacto prevé que todos los centros de alta complejidad entren en algún plan educativo de entorno, a fin de fortalecer su vinculación con el entorno, así como la dinamización de las asociaciones de familias de estos centros, que normalmente cuentan con muy poca participación.
Actuación 30 – Programa de educación intercultural
El Pacto también prevé el desarrollo de un programa de educación intercultural, a fin de promover entre el alumnado los valores de la solidaridad, diversidad, respeto e igualdad. Otra medida de este punto sería estudiar la inclusión de la competencia intercultural en el currículo escolar.
El Gobierno está diseñando el traspaso de 35.000 alumnos con discapacidad a las aulas ordinarias. En mayo, el comité de la ONU que vela por los derechos de las personas con discapacidad emitió un durísimo informe contra España por el envío sistemático de estudiantes a centros de educación especial, una práctica que considera una segregación escolar injusta. Los expertos coinciden de forma muy mayoritaria en que lo mejor para los niños es mantenerlos en las escuelas generales dotándolas con los recursos necesarios. El Ejecutivo estudia ahora introducir el trasvase en la nueva Ley de Educación, como ha reclamado en una enmienda el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi). Está previsto que la norma llegue al Consejo de Ministros a finales de mes e inicie después su tramitación parlamentaria.
El proceso, que genera preocupación en un sector de las entidades de personas con discapacidad que hoy gestionan centros especiales, se haría sin prisas y de forma progresiva, explican a EL PAÍS fuentes del Ministerio de Educación, después de recabar la opinión de más organizaciones. Los actuales colegios especiales serían reconvertidos en centros de apoyo territorial y sus trabajadores pasarían a desempeñar sus funciones en las aulas ordinarias. No solo no habría despidos —aseguran— sino que la inclusión en la escuela general requeriría la incorporación de más especialistas, indican las fuentes.
De los 217.275 alumnos españoles con discapacidad matriculados en el curso 2016-2017 en enseñanzas no universitarias, 181.530 estudiaban en centros ordinarios compartiendo clase con el alumnado general. Pero otros 35.886, el 17% del total, lo hacían en centros especiales o aulas específicas de colegios ordinarios, dos modalidades rechazadas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU. En España hay 477 centros de educación especial. El 59% son privados, casi todos concertados. Los públicos representan el 41%, pero acogen al 58% del alumnado.
La inclusión de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias es una reclamación histórica de las organizaciones de personas con discapacidad a escala internacional. Fueron ellas quienes promovieron en la ONU la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita por España en 2008, que así lo exige.
El sistema educativo español fue denunciado por las organizaciones de personas con discapacidad Solcom y Cermi. El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU abrió una investigación en enero de 2017. Después de entrevistar a 165 personas, el comité concluyó, en un informe publicado el pasado mes de mayo, que el país “ha perpetuado un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, que afecta en especial a las personas con discapacidad intelectual y psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple”.
“Los centros de educación especial han evolucionado, pero no dejan de ser espacios que separan a la infancia. La lógica de la educación inclusiva es que los niños aprendan y participen juntos. En la escuela aprendemos a vivir, y aprendemos a hacerlo con o sin determinadas personas. La segregación hace sufrir más a quienes son excluidos, pero es un problema para todos”, señala Ignacio Calderón, profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga.
Preocupación
La perspectiva de un trasvase del alumnado despierta inquietud en una parte de las entidades de personas con discapacidad y de familias por la falta de medios y de formación del profesorado de la red general. “Hay que avanzar hacia un sistema igualitario e inclusivo, es cierto, pero hoy muchas comunidades autónomas no garantizan la educación especializada y la atención individualizada que los alumnos necesitan”, advierte Ruth Vidriales, directora técnica de la Confederación Autismo España.
“Defendemos los centros de educación especial porque han demostrado que funcionan muy bien para una parte del alumnado. Hay muchos niños con discapacidad intelectual que no están bien en los centros ordinarios porque su ritmo de aprendizaje es diferente, necesitan espacios más reducidos y atención más personalizada. Muchos vienen de la escuela ordinaria con problemas de autoestima o de bullying”, agrega Terry Grajera, portavoz de la Plataforma educación inclusiva sí, especial también, que ha presentado 180.000 firmas en la Asamblea de Madrid contra un eventual cierre de los centros especiales, y es madre de una niña con síndrome de Down.
“Las familias tienen derecho a estar preocupadas, pero no estamos hablando de llevar a los niños de cualquier manera a los centros ordinarios, sino de hacerlo bien y por fases. Para los niños es mejor claramente estar en ellos siempre que tengan los medios necesarios para responder a sus necesidades específicas. Cuando están, el entorno normalizado de niños y niñas como los que se encuentran al salir a la calle es el más adecuado para su desarrollo”, afirma Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, que participó en la integración del grueso de los alumnos con discapacidad en la red ordinaria en los años ochenta, cuando formaba parte del Gobierno de Felipe González, y ahora asesora a la ministra de Educación,Isabel Celaá.
Inspirado en el sistema implantado en la última década en Portugal, el modelo que perfila el Gobierno, esbozado por la ministra en diciembre en el Senado, contempla transformar los colegios especiales en centros de apoyo a los colegios ordinarios de su área territorial. Una parte de los profesionales permanecerá allí y el resto se incorporará a la escuela ordinaria. El ministerio no ha calculado todavía el coste. “Será caro”, adelanta Martín, “pero también se trata de colocar el dinero en las prioridades”.
Portugal tenía en 1997 un 20% de los alumnos con discapacidad en centros especiales y hoy ronda el 1%. Se trata de estudiantes que requieren gran apoyo médico y que tampoco en España se llevarán, al menos a medio plazo, a las aulas ordinarias.
DE NIÑOS INEDUCABLES A LA INCLUSIÓN
Ante la ausencia de una respuesta oficial del régimen franquista, que consideraba en general a los niños con discapacidad ineducables, el movimiento asociativo impulsado por las familias empezó a crear en los años 50 los primeros colegios, explica Gerardo Echeita, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. “La democracia vino a reforzar con subvenciones y conciertos el modelo dual de centros ordinarios y centros de educación especial, que las familias habían creado con toda la lógica. Sin ellos, el futuro de esos niños habría sido absolutamente terrible. Pero ahora debemos superar esa fase para lograr una sociedad inclusiva que conozca la diversidad y la respete”, afirma.
Mientras el plan del Gobierno se materializa, un número creciente de familias está recurriendo a los tribunales para impedir que sus hijos sean sacados de los centros ordinarios y llevados a los especiales. “Se ven obligadas a ello porque a pesar de que la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad forma parte de la legislación española desde 2008 los centros de educación especial siguen existiendo”, afirma la abogada especializada Sandra Casas. Una jueza de Valencia aceptó en diciembre el recurso presentado por los padres de Cristian, un niño de seis años con autismo, para que siguiera en el colegio público en el que está matriculado con los apoyos educativos especializados necesarios. “Es muy duro. Te dicen que no quieres lo mejor para tu hija porque no quieres que la separen de su hermana, de sus compañeros y del entorno que conocen”, dice Merche Defez, tía de Cristian, que también se ha negado a que su hija Lara, de ocho años, que tiene Trastorno del Espectro Autista, sea trasladada a un centro de educación especial.
Para que la inclusión funcione, opina Esther Salas, psicóloga, maestra especializada en pedagogía terapéutica desde hace 30 años y directora del instituto público de Benaguasil (Valencia), donde en torno a un 10% de sus 300 alumnos tienen algún grado de discapacidad, hacen falta más recursos, mejoras en la formación inicial del profesorado, cambios metodológicos, como el aprendizaje basado en proyectos, y al menos dos enseñantes por aula en aquellos grupos donde resulta necesario.
Fuente de la noticia: https://elpais.com/sociedad/2018/12/27/actualidad/1545917225_924744.html
Todas las instituciones sociales segregan en mayor o menor grado, incluidas las escuelas. Desde ejemplos extremos, como Estados Unidos, hasta sociedades más igualitarias, como Finlandia, la procedencia social, la renta y la educación paterna determina la procedencia de tus compañeros de clase. Un niño hijo de padres pobres, con probabilidad, irá a la escuela con otros hijos de padres pobres. Y viceversa.
¿Hay que combatirlo? Según un reciente estudio (PDF), sí.
El ejemplo indio. El trabajo, realizado por el investigador Gautam Rao, analiza las relaciones sociales y los resultados académicos de diecisiete escuelas en Delhi, la India. En 2007 una ley del gobierno obligó a la mayoría de centros privados (y elitistas) a incluir cuotas de estudiantes pobres. Sin embargo, un porcentaje (el 4%) de los colegios quedó exento, y otro (6%) aplicó la norma un año más tarde.
Rao tenía dos grupos de controles para verificar sus resultados en función de las escuelas segregadas y por cohortes de edad.
Segregar, mala idea. ¿Qué resultados obtuvo? Por un lado, que la desegregación no tenía efectos en el rendimiento académico de los alumnos de clase alta. Sus notas bajaron algo en inglés, pero se mantuvieron en Lengua y Matemáticas. Por otro, que la mezcolanza de clases incentivó actitudes más «prosociales» entre los estudiantes ricos. Se mostraron más generosos en actividades de voluntariado social, entre otras.
No discriminación. Rao incluye una tercera lectura clave: los alumnos que compartieron aula con niños más pobres mostraron actitudes menos discriminatorias (les elegían en los equipos del recreo, pasaban más tiempo juntos y, como resultado, mantenían la relación fuera del colegio). Como resultado, había un intercambio social de arriba a abajo (y viceversa). El célebre networking que se labra desde pequeños, sólo que ahora transversal.
«La mezcla en los colegios tuvo efectos positivos en el comportamiento social de los estudiantes ricos» a un bajo coste académico, expone.
La tendencia. El estudio es un canto a la integración. Las tendencias en muchos países van a la contra, no obstante. En España la segregación escolar ha aumentado desde la crisis económica (un 13%, según Save The Children), colocándola a la cabeza de Europa (el sexto en la materia). En gran medida, su peso lo soportan los centros privados y concertados. La dinámica supone un freno a la movilidad social, y reduce las oportunidades de los alumnos pobres.
Muchos padres de clase acomodada temen que la mezcolanza social perjudique a las perspectivas académicas de sus hijos. El ejemplo de Delhi lo pone en cuestión.
Europa/Dinamarca/22 Noviembre 2018/Fuente: El diario la Educación
La Agencia Europea por las Necesidades Educativas Especiales acaba de publicar un informe en el que concluye que las personas con discapacidad que han recibido una educación inclusiva tienen más posibilidades de tener una vida autónoma que aquellas que han sido escolarizadas en centros segregados.
La Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa ha revisado alrededor de 200 estudios y artículos publicados en los últimos años en Europa y países como Estados Unidos y Australia en los que se aborda la cuestión de la inclusión social de las personas con discapacidad y la relación que este proceso de inclusión tiene con el tipo de educación que han recibido. A partir de aquí, ha publicado un informe –que tiene una versión larga de 81 páginas, y una resumida de 16 disponible en español– donde concluye que las personas con discapacidad que reciben una educación inclusiva tienen más posibilidades de tener una vida más autónoma en los ámbitos social, laboral y familiar.
Esta agencia es un organismo independiente con sede en Dinamarca que recibe financiación de la Comisión Europea y que está formado por representantes gubernamentales de 31 países (que son todos los de la UE, menos Rumanía, además de Suiza, Noruega, Islandia y Serbia). La voluntad de informes como este es que los responsables de las políticas públicas de los diferentes países tengan más elementos de juicio a la hora de definirlas.
En concreto, el informe se ha querido fijar en todos los estudios que traten de dar respuesta a estos dos interrogantes. 1) ¿Qué relación existe entre la educación inclusiva y la inclusión social? 2) ¿Qué dicen las investigaciones actuales sobre el potencial que tiene la educación inclusiva como instrumento para promover la inclusión social?
La segregación escolar minimiza las oportunidades de inclusión social
“Las pruebas de las investigaciones aportadas en la revisión –se lee en el informe– sugieren que asistir a centros segregados minimiza las oportunidades de inclusión social tanto a corto plazo (durante el periodo en el que los niños con discapacidad van a la escuela) como a largo plazo (tras graduarse en centros de educación secundaria). El hecho de asistir a un centro especial se relaciona con bajas cualificaciones académicas y profesionales, trabajos en talleres protegidos, dependencia económica, menores oportunidades para llevar una vida independiente y escasas redes sociales tras la graduación”.
El informe se fija especialmente en la relación con el mundo laboral y con la vida en comunidad, y concluye que una educación inclusiva aumenta las probabilidades de la persona de encontrar una salida en el mercado laboral ordinario, ya sea con la modalidad de empleo con apoyo, un empleo abierto o incluso la actividad autónoma, mientras que la educación en un centro segregado conduce a un tipo de trabajo en un taller protegido, cosa que “probablemente contribuya más al aislamiento que a la inclusión social” de la persona con discapacidad.
Lo mismo sucede en el ámbito de la vida independiente. Una educación inclusiva “aumenta las oportunidades de llevar una vida independiente”, si bien esta no depende únicamente de este factor, sino que influyen también las políticas de bienestar social. El informe menciona que este impacto de la educación inclusiva sobre la capacidad de la persona de tener una vida independiente se debilita a medida que pasa el tiempo desde su graduación. Y dice también que los jóvenes con discapacidad que van a centros segregados “tienen menos probabilidades de crear amistades y redes sociales en su vida adulta”.
La participación es el aspecto clave de la educación inclusiva
Otro aspecto en el que también inciden las conclusiones presentadas por esta agencia es que el concepto de educación inclusiva no es equivalente a escolarización en un centro ordinario. Y pone mucho el énfasis en la participación como termómetro de la inclusión. “Las políticas que consideran la educación inclusiva como mera asignación en un centro escolar ordinario obstaculizan la participación del alumnado con discapacidad y, por lo tanto, no conducen a la inclusión social”, dice el informe. “Para que la educación inclusiva tenga impacto en la inclusión social es necesario garantizar, a través de las políticas y las prácticas, que el alumnado con discapacidad participe en igualdad de condiciones que el alumnado sin discapacidad en todos los aspectos del sistema escolar”, añade.
Entre las decenas de referencias citadas en la bibliografía sólo hay tres españolas. El estudio INCLUD-ED (Successful Educational Actions for Inclusion and Social Cohesion in Europe), coordinado por el catedrático de la UB Ramón Flecha en colaboración con varias otras universidades europeas y publicado en 2015 por Springer, y dos artículos publicados en las revistas International Journal of Inclusive Education y Journal of Intellectual and Developmental Disability por las profesoras de la Universidad de Girona Maria Pallisera, Judit Fullana y Montserrat Vila.
Hay un proceso de mercantilización de la educación pública impulsada por grandes multinacionales. En países como el Reino Unido y Estados Unidos, pero también en África, esta estrategia está promoviendo la competencia entre las escuelas con una secuela de segregación y discriminación.
Evaluaciones en manos de empresas, fondos públicos para financiar instituciones privadas, venta de paquetes de ayuda para quienes tienen notas bajas, forman parte de una estrategia llevada adelante por grandes multinacionales. La privatización y mercantilización de la educación pública avanza en el mundo, según señalaron a Caras y Caretas Angelo Gavrielatos y Susan Robertson, de la Internacional de la Educación, una federación que representa a más de 30 millones de trabajadores y trabajadoras de la educación. Gavrielatos y Robertson estuvieron en Montevideo para participar del seminario “La educación pública ente el proyecto de la globalización neoliberal” organizado por la Federación Nacional de Profesores (Fenapes) y la Federación Uruguaya del Magisterio-Trabajadores de la Educación Pública (Fum-Tep). Cuestionaron a las pruebas Pisa por su carácter y destacaron el sistema educativo finlandés ya que este, a su juicio, es lo contrario de la privatización en marcha.
¿Cuál es el motivo de vuestra visita a Uruguay?
Angelo Gavrielatos. Estamos aquí como integrante de la Internacional de la Educación, una federación global de sindicatos de la educación que representa a más de 30 millones de trabajadores y trabajadoras de la educación en 170 países. Más de 400 organizaciones sindicales la integran. Estamos aquí como parte de nuestra campaña global frente a la comercialización y mercantilización de la educación.
La privatización educativa está considerada como una de las principales amenazas a nivel mundial para poder alcanzar una educación de calidad. Estamos trabajando en Uruguay, como estamos en Argentina, en Perú, en Honduras, en otros lugares de América Latina y del mundo. Estamos aquí para ver cuál es la manera más adecuada de poder confrontar esta amenaza.
Esta no es nuestra primera vez en Uruguay, vinimos el año pasado para lanzar una investigación sobre la privatización educativa, un mapeo de cuáles son las principales tendencias privatizadoras en Uruguay.
En esta visita nos ha acompañado la académica de la Universidad de Cambridge, Susan Robertson, quién tiene un gran conocimiento sobre los temas de privatización y que ha coordinado la investigación que se ha hecho en Argentina sobre privatización educativa.
Susan Robertson. Soy una investigadora independiente y he estado estudiando el fenómeno de la privatización educativa durante más de 20 años en diferentes países de todo el mundo. Uno de mis intereses particulares en el caso de Uruguay es analizar desde la perspectiva de la gobernanza global y cómo puede haber ciertas organizaciones a nivel global que influyen.
Cuando hablamos de privatización y mercantilización de la enseñanza, ¿a qué ejemplos concretos se puede referir?
AG-La privatización tiene muchas caras, se manifiesta de manera diferente en cada país según el contexto político, el contexto social.
SR-El caso concreto del Reino Unido, por ejemplo, donde la evaluación se ha privatizado, tanto para estudiantes como para docentes. La inspección escolar también, los inspectores son privados, la gestión de muchas de las escuelas es también privada, han surgido escuelas con ánimo de lucro que están gestionadas por empresas y los docentes que trabajan para estas escuelas lo hacen para las empresas también. Hay compañías que gestionan cadenas de escuelas con ánimo de lucro en el Reino Unido, y también se están instalando en países del sur como en África. Liberia, por ejemplo.
AG-En Uruguay hablamos de una privatización latente, algo que va escalando dentro del sistema educativo.
SR-El discurso que justifica estas tendencias es de que si uno gestiona la escuela de la misma forma en que se gestiona una empresa, siempre tendrá una mejor eficacia, mayor eficiencia y por lo tanto, en el caso de la educación, esto va a a redundar en una mayor calidad.
En Uruguay hay liceos públicos de gestión privada…
AG-A pesar de este discurso que dice que los resultados académicos mejoran con la aplicación de principios de mercado a los sistemas educativos, tenemos evidencia suficiente, e investigaciones, que nos demuestran que no es así. Que la aplicación de principios de mercado a los sistemas educativos públicos siempre va a profundizar en la segregación educativa y en las desigualdades. Es un sistema que provoca una mayor desigualdad social.
SR-Uno de los principios de mercado que se aplican es la competitividad en las escuelas, o sea que las escuelas tienen que competir. Está claro que en esta competencia entre escuelas habrá unas ganadoras y otras perdedoras, y ahí es donde se produce la segregación y la desigualdad.
¿Cómo ven la situación actual en Uruguay?
AG-Hacemos un análisis partiendo de las propuestas que se están haciendo y de las consecuencias que ellas han tenido en otros países. Una de las propuestas habla de fomentar una mayor autonomía escolar frente a un sistema muy centralizado como es el uruguayo. Sabemos que esto produce una atomización del sistema educativo. Esto lo dice el informe 2016 de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) sobre Uruguay. Habla particularmente de esta necesidad de descentralizar, de dotar de mayor autonomía escolar para mejorar la eficiencia.
Esto entra en contradicción con otros informes de la OCDE que dicen todo lo contrario. Informes recientes indican que si se quieren mejorar los resultados académicos se debe llegar a todo el sistema, a todos los niños y niñas. No se puede estar en competencia entre las escuelas.
SR-No tiene que ser siempre un proceso de descentralización, hay casos en que se da lo contrario en sistemas descentralizados pero donde los maestros tiene más posibilidades de organizarse e incidir, se busca centralizarlo más. Según el análisis de Cambridge es más una cuestión de desempoderar y desorganizar a los maestros, de separar, puede ir en la dirección de centralizar o descentralizar.
AG-En el caso de las alianzas público-privadas que se vienen promoviendo en todo el mundo hay evidencia de que no tienen un alto nivel de eficiencia como se dice y tampoco mejoran los resultados académicos.
SR-Incluso el Banco Mundial, que es uno de los actores que más promovido las alianzas público-privadas, reconoce en uno de sus últimos informes que objetivamente las uniones público-privadas no son una garantía de una mayor eficiencia ni de mejores resultados académicos.
AG-De acuerdo a la investigación que realizamos nos parece que Uruguay se encuentra en un cruce de caminos. Puede seguir la senda de la privatización con todas sus consecuencias negativas o puede fortalecer más aún su sistema público educativo. Los países que tienen los sistemas educativos más fuertes son aquellos que muestran los mejores resultados académicos.
Muchas de las propuestas que se están viendo ahora, presentadas como innovadoras, fueron implementadas en países anglosajones hace años, en Estados Unidos, en el Reino Unido, y ahora conocemos las consecuencias. Sabemos que este plan privatizador no ha funcionado. En ese sentido Uruguay está en una posición privilegiada al poder observar y aprender de esas experiencias y no repetir los mismos errores.
Tenemos que ver qué es lo que queremos decir con privatizar. Se trata de grandes empresas que quieren hacer mucho dinero con la educación.
¿Qué intereses se pueden identificar atrás de esta estrategia?
SR-Tenemos grandes multinacionales, como Pearson de origen estadounidense, que dirige toda la industria de la evaluación estandarizada. La evaluación como tal hoy en día es una industria a nivel global y genera unos beneficios enormes. Derivado de esto se encuentran los denominados servicios de apoyo. Cuando van a una escuela que no saca buenas notas se venden paquetes de apoyo para mejorar lo que está fallando.
Hay grandes multinacionales que tienen estas cadenas de escuelas con ánimo de lucro implantadas en muchos países, en África, en la India, en América Latina. Tenemos la Fundación Varkey en Argentina que es dueña de una cadena de escuelas. O en Estados Unidos las cadenas de escuelas chárter, que son instituciones con ánimo de lucro. En este caso estamos hablando de fondos públicos que van a actores privados y que además no alcanzan la excelencia a la hora de analizar los resultados.
Cuando se habla de alianzas público-privadas decimos que se trata de dinero público para la ganancia del sector privado.
Los liceos públicos de gestión privada que se han instalado en Uruguay funcionan en base a la exoneración de impuestos a empresas que los financian…
AG-La exoneración fiscal es dinero que no se utiliza para invertir en la educación pública y para mejorarla. Se trata también de qué tipo de sociedad queremos, qué tipo de sociedad estamos construyendo. Queremos una sociedad en la que cada niño o niña, independientemente de su origen, p
uedan desarrollar su potencial al máximo. Pero vemos que estamos teniendo una sociedad más fragmentada, más segmentada, donde algunos niños o niñas van a poder tener éxito gracias a la educación.
Las pruebas Pisa, ¿forman parte de la estrategia?
SR-Primero hay que decir que las pruebas Pisa son dirigidas por una gran multinacional y son financiadas con dinero público.
Nosotros como sindicato de docentes no nos oponemos a la evaluación. Pisa forma parte de un sistema de evaluación estandarizada a nivel global. El hecho de que se haga una evaluación internacional no es malo en sí mismo, el problema es que Pisa se ha convertido en una industria. El problema es que los datos que se están generando a través de Pisa se están usando de manera ideológica para servir a determinados intereses.
Otro de los problemas que tiene Pisa es que solo analiza tres áreas; alfabetización, matemáticas y ciencias, fuera de estas tres áreas no se sabe absolutamente nada.
Otro tema de Pisa es que crea rankings en los que se compite entre realidades muy dispares como Finlandia y Perú. Tampoco el contexto latinoamericano se tiene en cuenta.
Por eso aparecen realidades muy dispares, países muy diferentes que incluso tienen objetivos distintos y como en un mundial de fútbol compiten al mismo nivel.
AG-No nos gusta el concepto de ganadores y perdedores en educación porque esto sirve en el fútbol pero no en la educación. Y Pisa se ha convertido en uno de los temas más mediatizados a nivel educacional en todos los países. Cada vez que las pruebas Pisa salen se publican en los medios de comunicación de todo el mundo, cosa que no sucede con otros temas educativos.
Las pruebas Pisa no mejoran los resultados académicos en ningún país. Cuando hablamos de la manipulación de los datos de Pisa hay un ejemplo muy concreto y es que hay países como Finlandia que han obtenido los puestos más altos durante varios años consecutivos y cuyas políticas educativas no tienen absolutamente nada que ver con todas estas políticas que se promueven desde la OCDE y que hablan de más autonomía escolar, más competitividad. En Finlandia no existe un sistema competitivo en absoluto. Es un sistema que tiene apenas evaluación. Es uno de los países donde la profesión docente es mas respetada, mejor remunerada, tiene mejores condiciones laborales y una gran autonomía profesional a la hora de enseñar. Los docentes participan activamente en el diseño del plan de estudios. Y a pesar de estos, que es claro en los resultados de Pisa, es uno de los datos que la OCDE ignora y promueve políticas que no van en esa línea.
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