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Infancia, refugio y educación: ¿del horror al olvido?

Por: Silvia Carrasco. 

En España, el acceso de los menores refugiados a la educación sigue siendo variado e incierto, con enfoques arcaicos y altos niveles de segregación escolar.

En los encuentros internacionales sobre infancia y refugio en estos últimos años, especialmente desde 2015, es recurrente la sorpresa mostrada por la mayoría de nuestros colegas de otros países al constatar que la cuestión de la infancia refugiada, en general, y los retos relativos a sus derechos educativos, en particular, están todavía fuera de la agenda española. Los incumplimientos y aplazamientos en la acogida de los contingentes de personas refugiadas por parte del gobierno del Partido Popular entre 2015 y 2017, por una parte, y el hecho de que la mayoría de las llegadas se han producido mientras tanto a través de rutas africanas (en general, más tardías que las rutas balcánicas) hasta Melilla y, en menor medida, Ceuta, han contribuido a mantener a la sociedad española al margen de la experiencia de contacto directo con esta realidad.

Por otra parte, es bien conocido el carácter especialmente restrictivo de la legislación española en materia de acceso al refugio y al asilo a pesar de –o tal vez como parte de– la gestión directa de la frontera sur de la Unión Europea. El proceso de ubicación del contingente inferior a 20.000 personas refugiadas que el gobierno popular negoció en las reuniones de los jefes de Estado en 2015 ha sido sumamente lento. El caso de los menores en busca de refugio, tanto los no acompañados como los que viajan con sus familias, sigue siendo doblemente invisible –como refugiados y como menores– y así lo reconoce UNICEF España. Esto no hace más que agravar su vulnerabilidad ante la ausencia de vías seguras, exponiéndoles a graves situaciones de precariedad, abusos y violencia. Sin embargo, prestar atención a la infancia refugiada ya era urgente a la luz de los datos del propio Ministerio del Interior de entonces. Si bien uno de cada cuatro solicitantes de asilo en España era menor de edad, un porcentaje inferior al 29,1% de la UE-28, la edad de los menores solicitantes era inferior: el 83,1% de ellos tenía menos de 14 años, lo que contrastaba con el 67% en el conjunto de la Unión Europea para este grupo de edad.

Pero la proporción de población menor solicitante de refugio y asilo ha seguido aumentando. Según los últimos datos de Eurostat, en 2018 se redujeron las solicitudes de asilo y refugio en el conjunto de la UE-28, aunque con variaciones entre países. Los que recibieron más solicitudes fueron Alemania, Francia, Grecia y España, siendo Francia y España los que más crecieron en 2018, a pesar del descenso general. Siria, Afganistán e Irak continuaron siendo los países de origen de la mayoría de los solicitantes, pero en el caso de España este aumento se debió principalmente a los solicitantes venezolanos y, en menor medida, colombianos. La prensa se ha hecho eco de las pésimas condiciones de recepción que en algunos casos se están produciendo de familias con menores durmiendo en la calle a las puertas del SAMUR en Madrid.

En la UE-28 en 2018, un tercio (31%) del número total de nuevos solicitantes era menor de edad. Aunque el grupo de edad de 18 a 34 años fue el más numeroso en casi todos los Estados miembros, Hungría, Austria, Alemania y Polonia notificaron una mayor proporción de solicitantes de asilo menores de 18 años (al menos el 44%). Es importante advertir que, a pesar de que la distribución por sexo de los solicitantes de asilo fue equilibrada entre los grupos de edad más jóvenes (de 0 a 13 años), la desigualdad por sexo se dispara a partir de los grupos de 14 a 17 y de 18 a 34 años (72% y 70%, respectivamente). Este dato revela de forma clara la mayor vulnerabilidad de las niñas y las mujeres que huyen de las situaciones de conflicto.

 

Sistemas educativos para menores refugiados

El acceso de la población menor refugiada a la educación en España sigue siendo variado e incierto, y depende en gran medida de su punto de llegada y de su edad. Puede estar condicionado también, aunque menos que en otros Estados miembros de la UE, por el repertorio de situaciones jurídicas en las que se encuentran los menores, atrapados en laberintos legales y vulnerabilidad subsidiaria de la situación de los adultos de los cuales están a cargo…

Fuente de la reseña: https://www.politicaexterior.com/articulos/afkar-ideas/infancia-refugio-educacion-del-horror-al-olvido/

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La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Por: Jorge Galindo

Los datos del último informe PISA revelan la capacidad segregadora de los sistemas educativos en los principales países de la región

Cada vez que se publica el informe PISA, todos los países incluidos corren a ver cómo han quedado en los rankings. Es normal: poco a poco PISA se ha convertido en el estándar de evaluación del rendimiento de los estudiantes. A través de exámenes estandarizados realizados a muestras representativas de alumnos de 15 años en tres áreas (matemáticas, lectura, ciencias), podemos aproximar cómo de bien o mal le va a cada país en comparación con los demás. Así, por ejemplo, sabemos que a los representantes de la Latinoamérica continental incluidos en el estudio, les va bastante peor que la media de la OCDE.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Ninguno se acerca siquiera al punto de referencia. Algo que parece ser motivo de preocupación estos días, en tanto que la última versión de PISA se publicó el martes pasado. La preocupación es comprensible, y debe ser atendida: particularmente en casos como el de Panamá o Argentina, donde hay un desajuste significativo entre el nivel alcanzado en PISA y el PIB per capita. Pero esta pasión humana innata por rankearnos no debe ocultar un problema central en los sistemas educativos latinoamericanos. Uno que se refleja en los datos de la OCDE, y que también está ocupando debates, encabezando protestas incluso, en el continente: la desigualdad.

Los países de la región están, sencillamente, a la cola del índice de inclusión social de PISA: Perú, Chile, Colombia, Brasil, Panamá y México ocupan los últimos lugares. Costa Rica, Argentina y Uruguay están solo un poco más arriba. Y todos ellos son marcadamente menos inclusivos no sólo que la media de la OCDE, sino que la media del conjunto de los países evaluados mediante PISA.

Así que a nadie deberá sorprenderle que en todos los países latinoamericanos haya una nítida correlación entre las notas medias obtenidas de cada segmento poblacional y el estatus socioeconómico, medido por el grado de ventaja (o desventaja) con el que parte aquel alumno que viene de un hogar determinado.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

El caso de Perú es particularmente dramático, que también se encuentra a la cola del índice de inclusión social. Pero Argentina no se queda muy atrás. En estos países, un estudiante socioeconómicamente aventajado está, cuando cumple quince años, a un pequeño abismo de quienes no nacieron en hogares de alto estatus.

El propio informe PISA estima qué porcentaje de la varianza es atribuible a lo que podríamos definir como ‘factor cuna de oro’. Para todos los países, la cifra es más alta que la media de la OCDE (12%), pero de nuevo destacan Perú y Argentina, además de Panamá.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Si una sociedad aspira a la igualdad de oportunidades, su sistema educativo debería mover ese porcentaje lo más cerca posible del cero, de manera que cualquier persona pueda alcanzar cualquier punto de la evaluación independientemente de las condiciones de partida. Claramente, eso no es lo que sucede. Las estructuras educativas latinoamericanas aquí contempladas, con la posible excepción de Chile, son reproductores de desigualdad. Y llevan años siéndolo.

Ha habido pocos cambios significativos en la distribución de las evaluaciones obtenidas por los alumnados. Y, cuando los ha habido, han sido cambios en bloque: o todos han mejorado por igual, o todos han empeorado por igual. La desigualdad persiste aquí por encima de los esfuerzos del sistema educativo para reducirla.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

La escuela es la correa de transmisión básica de todo lo bueno y malo que tiene que ofrecer la educación. Y las escuelas en Latinoamérica son notablemente disímiles entre sí. La barrera divisoria es, de nuevo, socioeconómica. Tomemos un indicador básico y accesible: la disponibilidad de material escolar. Resulta que la proporción de alumnos en escuelas cuyos directores reportaron a PISA faltas de material es notablemente mayor entre aquellos con desventaja socioeconómica.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

En este caso, a Perú lo acompaña (y lo supera) Colombia, donde las necesidades adquieren una penetración alarmante. Chile y Costa Rica son los únicos países relativamente parejos. Algo que se refleja cuando pasamos a indicadores más complejos.

Una escuela puede ser un mecanismo de segregación si incluye en su seno a un conjunto de alumnos notablemente distinto de la diversidad representada en la sociedad, o del de otras escuelas. Efectivamente, eso es lo que sucede en la mayoría de las naciones latinoamericanas aquí consideradas. En algunos casos, como (de nuevo) el peruano, el grado de segregación es astronómico.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Es éste el único indicador en el que uno de los países del grupo sale mejor parado que la media de la OCDE: se trata de Chile. Pero todos los demás presentan un panorama que ayuda a entender las diferencias en la evaluación PISA entre alumnos según nivel socioeconómico: el sistema escolar les está separando de partida.

Si la igualdad de oportunidades es ya por sí mismo un objetivo harto complicado, se vuelve prácticamente imposible cuando existen altos grados de segregación en la red educativa. No se trata sólo de materiales, ni de calificación profesoral (aunque también: en Argentina, el porcentaje de maestros con educación post-universitaria es 15 puntos mayor para los alumnos de estrato alto). También es una cuestión de contactos y códigos culturales que se vuelven menos accesibles para aquellos que no nacieron en la parte alta de la distribución de renta. El resultado final lo vimos en los gráficos de evaluación por estrato: no sólo aquella correlaciona con éste, sino que se advierte en todas las gráficas un repunte entre el tercer y el cuarto nivel. Esa es la prima de la clase alta latinoamericana.

Porque estos países ‘aíslan’ a sus estudiantes socioeconómicamente aventajados del resto con una eficiencia casi sin parangón. Si ponemos en común la capacidad de aislar a los (simplifiquemos por un momento) ricos del resto y a hacer lo propio con los pobres del resto, resulta que Latinoamérica es más eficaz en el aislamiento de ambos que la media de la OCDE. Pero resulta también que lo es, sobre todo, cercando a los aventajados de los demás.

La desigualdad latinoamericana empieza en la escuela

Este gráfico es la versión para la educación de las galerías de fotografías aéreas que muestran barrios con tejas de metal y suelo de tierra junto a otros que guardan piscinas y mansiones entre muros. De hecho, es su reflejo y su raíz. No cabe duda de que hay que trabajar en que los países latinoamericanos asciendan en el ranking de PISA. Pero esa escalada no sólo no puede dejar a nadie atrás, sino que debe comprimir las brechas que ahora abre. Si la igualdad de oportunidades no es viable, tampoco lo es ninguno de los modelos que copan ahora los grandes debates ideológicos sobre el presente y futuro de la región. Ni el liberalismo meritocrático ni el igualitarismo tienen sentido sin este punto de partida fundamental. Así que, antes que compararse con el vecino, quien aspire sinceramente a producir cualquiera de los dos resultados (o un punto intermedio entre ambos) deberá mirar atentamente estos datos y preguntarse si acaso se dan las condiciones para alcanzar su ideal

Fuente: https://elpais.com/internacional/2019/12/05/america/1575575380_272998.html

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Estados Unidos: El hombre detrás de las escuelas que han acabado con el clasismo eligiendo a sus alumnos por sorteo

Redacción: El País

El estadounidense Larry Rosenstock gana un premio a la innovación educativa en Qatar, dotado con 500.000 dólares, por crear una red de colegios contra la segregación.

El trabajo de Larry Rosenstock (1948, Nueva York) parte de una premisa. Detrás de la decisión de qué estudiante irá a la universidad en Estados Unidos, hay un factor que pesa más que la intención de la familia; lo que él llama predictor de la educación, o lo que es lo mismo, el nivel socioeconómico de los padres. Una de las realidades que más le dolió a Rosenstock, graduado en Derecho y dedicado a la educación durante más de 40 años, fue darse cuenta de que el origen de esa desigualdad comienza cuando los niños tienen cinco años. En su país, las escuelas segregan, separan a los alumnos en diferentes centros según su perfil socioeconómico y su raza. Por eso, hace 20 años lanzó en San Diego (California) una red de escuelas que luchan contra la segregación, y que ahora le ha hecho valedor del premio a la educación de WISE (cumbre mundial de la innovación educativa, en sus siglas en inglés, organizado por la Fundación Qatar), dotado con 500.000 dólares (454.500 euros).

La fórmula que rige la selección de alumnos en esos centros es lo que ellos llaman la lotería, un sorteo que realizan mediante un algoritmo que mezcla los distintos códigos postales de la ciudad (siempre entre barrios limítrofes) y escoge a alumnos de diferentes perfiles socioeconómicos. Eso sí, hay algunas normas impuestas que escapan al control del algoritmo: tiene que haber un 50% de niños de familias con pocos recursos y todos aquellos que ya tienen hermanos en los centros tienen prioridad en el acceso. “Con ese sorteo nos aseguramos que habrá una representación diversa, que no acudirán únicamente los que viven cerca, porque en Estados Unidos el barrio en el que vives determina muchas veces la capacidad económica y el capital cultural de las familias”, añade Rosenstock, que también dio clases en la facultad de Educación de Harvard y en Berkeley (California).

Desde el primer momento tuvo claro que quería evitar otros métodos empleados en el país como el llamado busing, la práctica impulsada en diferentes Estados para transportar en autobús a niños a escuelas lejos de sus barrios para rectificar la segregación. “Es demasiado duro, algunos niños están obligados a pasar horas en el bus escolar, tiene que ser menos forzado”.

Los 16 centros de la red High Tech High, que abarcan desde educación infantil hasta bachillerato, no son 100% públicos, ya que la gestión es privada, pero están sometidos a las mismas normas que los públicos: los estudiantes deben pasar cada año los exámenes estandarizados (diseñados por el Estado de California) y deben superar el SAT, la prueba de acceso a la Universidad. “La máxima preocupación de las familias es que sus hijos sean admitidos en universidades de calidad, y en eso nos hemos enfocado, pero en lugar de usar la pedagogía convencional hemos empleado una ruta diferente, con currículos basados en el aprendizaje por proyectos”, explica Rosenstock.

Con la tasa de acceso a la Universidad del 98% es con lo que han convencido a las familias de clase media para que compartan aula con alumnos que durante muchos años han sido estigmatizados. Cada uno de los centros tiene un orientador académico, todos ellos exempleados del servicio de admisiones de universidades. «Conocen muy bien cómo funciona y qué se busca en los estudiantes», aclara Rosenstock. Entre los méritos que los alumnos presentan figura un libro que editan a final de curso sobre algunas de sus investigaciones y su trabajo constante en equipo, ya que la filosofía de los centros es evitar el trabajo de forma aislada. El propio Larry y su esposa, responsable de programas académicos de la red, matricularon a su hijo en uno de los colegios. «Hemos cambiado el mapa escolar: en este país, si eres negro tu realidad va a ser ir un colegio público donde el 90% son como tú, no hay muchos ejemplos de escuelas con diversidad».

Otro de los grandes logros de Rosenstock es que consiguió persuadir al Estado de California para que modificase la regulación que afecta a la acreditación y contratación de profesores. Ahora ellos forman a profesionales en activo (físicos, matemáticos, ingenieros…) en una escuela de magisterio que fundaron en 2008. Muchos de ellos son después contratados. «Anualmente recibimos unas 1.800 solicitudes de profesores interesados en trabajar con nosotros», asegura. «Traen vida real, no libros de texto, y eso es lo que buscamos, huir de la pedagogía tradicional».

¿A qué dedicará los 500.000 dólares de premio? La intención de Rosenstock es abrir un centro de investigación que analice y documente las nuevas pedagogías puestas en marcha en estos últimos 20 años para después crear guías de aprendizaje y exportar su modelo al resto del mundo de forma gratuita. «La revolución empieza por lo material: acabar con las sillas en las aulas, la parte metodológica es más compleja y depende en un 90% del perfil de profesores que eliges», zanja.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/11/14/actualidad/1573732199_604907.html

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Un pacto contra la injusticia educativa

La segregación escolar ha aumentado prácticamente en todas las ciudades europeas durante los últimos años, y en algunos casos de manera acelerada. La interacción de varios factores ha generado unas dinámicas de escolarización que han favorecido la concentración de grupos socialmente homogéneos –tanto en las fracciones sociales altas como bajas de la estructura social- en los centros escolares.

Entre las causas de este incremento se debe señalar evidentemente el aumento de la segregación residencial, que con la crisis económica ha crecido notablemente. Igual o incluso más importante, sin embargo, son los factores que tienen que ver con los sistemas de provisión y con los modelos de política educativa de los diferentes países. Un informe reciente de la OCDE destaca, por ejemplo, que aquellos sistemas que basan menos la asignación de centro escolar en criterios residenciales son los que presentan índices de segregación socioeconómica y académica más elevados, o que los sistemas que favorecen la competencia entre centros para la atracción de estudiantes son también los que presentan los niveles más altos de segregación escolar.

Responsabilidades políticas

Junto a los factores urbanos y de modelos de provisión educativa, hay que observar también qué instrumentos activan los diferentes gobiernos nacionales, regionales o locales a la hora de combatir la segregación escolar. Las medidas aquí también son diversas. Mientras que desde los años sesenta EE.UU. puso en marcha políticas de busing para asegurar el equilibrio en la escolarización entre distritos con composición social y étnica muy desigual, en las sociedades europeas los intentos de conseguir una escolarización más equilibrada sobre todo se han perseguido a través de la política educativa.

Por una parte, hay sistemas en los que se prioriza la asignación de centro escolar por proximidad –Francia, Noruega- mientras que otros permiten niveles más elevados de elección escolar a las familias –Inglaterra, España, Italia, Holanda–. Por otra parte, hay sistemas que buscan sobre todo igualar las condiciones de provisión de la oferta educativa para reducir el efecto potencialmente segregador de la elección –Finlandia-, los hay que otorgan mucha autonomía a los centros escolares y al mismo tiempo intentan incentivarlos con recursos suplementarios para atraer estudiantes socialmente desfavorecidos –Inglaterra-, y los hay que no hacen nada de lo dicho –Bélgica, Holanda.

Otro gran capítulo de diferenciación entre políticas educativas se observa en el carácter más o menos integrador de los itinerarios escolares dentro de los sistemas. Mientras que los sistemas de tronco curricular común pueden asegurar niveles más elevados de mezcla social y académica en las escuelas –España, Finlandia, Francia-, los sistemas que practican el tracking desde edades tempranas generan una elevada segregación académica y social (Bélgica, Holanda, Alemania, Austria).

Finalmente, no debe olvidarse que los propios centros escolares juegan un papel importante en los procesos de segregación escolar. La discriminación activa, la pasividad, la búsqueda de exclusividad o la indiferencia son actitudes que, en uno u otro, pueden facilitar o dificultar las dinámicas de segregación. La determinación con la que los poderes públicos actúan evitando la selección adversa también es un elemento que diferencia los sistemas educativos y que puede conducir a niveles más o menos elevados de segregación escolar por la vía de la selección del alumnado.

El aumento o estancamiento de la segregación escolar en la mayoría de países europeos de los últimos años evidencia, en todo caso, que las políticas desplegadas por los gobiernos han sido tímidas o ineficientes. Hemos asistido sobre todo a medidas que han reforzado la capacidad de elección de centro por parte de las familias y que han tendido a reforzar la polarización social y académica.

La situación de Catalunya

En Catalunya la situación no es particularmente exitosa. Dos informes del Síndic de Greuges sobre la situación de la segregación escolar en Catalunya publicados en 2008 y 2016 nos muestran una situación preocupante con respecto a las desigualdades en la escolarización del alumnado extranjero. Estos informes evidencian que, en el marco normativo actual, los márgenes de actuación política que pueden desplegarse para reducir la segregación escolar no son pocos y sí ampliamente desperdiciados. La pasividad del Departament d’Ensenyament en este ámbito ha sido evidente, lo demuestra el hecho que de las medidas que propone el último informe del Síndic prácticamente un 80% son políticas de competencia autonómica (y no local).

La reproducción de la segregación escolar se ha producido más por omisión que por acción. La ausencia de sistemas adecuados de detección del alumnado con necesidades específicas de escolarización, la falta de medidas que obliguen a los centros a aumentar las plazas reservadas para este alumnado, una planificación educativa más basada en el seguimiento de la demanda que en la satisfacción de necesidades educativas, decisiones sobre las ratios escolares que han sido sobre todo respuestas a presiones de familias, la falta de control sobre algunas cuotas abusivas de algunos centros concertados o la ausencia de control del fraude en el proceso de preinscripción escolar, son algunas de las omisiones más chaladas de la política educativa autonómica.

Al lado de esta notable inacción, hemos observado cómo algunos municipios han tenido la valentía política de enfrentar el problema y desplegar medidas –no siempre populares- con el fin de reducir la desigualdad educativa. Curiosamente, en los casos de más determinación municipal al desplegar políticas de desagregación, normalmente los ayuntamientos han tenido al Departament como aliado y la corresponsabilidad ha facilitado la adopción de medidas: nuevas zonificaciones escolares, cambios en la reserva de plazas, criterios de distribución de la matrícula viva, etc.

El nuevo Pacte contra la segregació escolar impulsado desde el Síndic de Greuges y apoyado por la mayoría de actores de la comunidad educativa y por los poderes públicos es una oportunidad para corregir lo que no se ha hecho durante años. Para que el Pacte tenga éxito sin duda es necesario aumentar el termómetro de valentía política de las administraciones. Evidentemente, hay que lograr el máximo consenso entre los diferentes actores de la comunidad educativa, pero hace falta también que la hoja de ruta distinga entre derechos y privilegios y poner el principio de interés público por encima de todo. La igualdad de oportunidades educativas se convierte en una falacia si no va acompañada de la igualdad en las condiciones de escolarización y aprendizaje, y la segregación escolar es un lastre generador de injusticia educativa. Hay margen pues, pero hay que activarlo de manera decidida. Y eso sí que no puede esperar.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/politica/el-mundo-de-manana/20191015/471004772102/pacto-justicia-educativa.html

Imagen tomada de: http://www.teinteresa.es/educa/Secretariado-Gitano-segregacion-identificar-colegios_0_1993000817.html

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Entrevista a José Manuel Rodríguez y Borja de Madaria. Mapa escolar de Valencia.

Por: Daniel Sánchez Caballero

“El distrito único es un elemento como política que contribuye a la segregación”

El segundo mapa sobre escolarización en la ciudad de Valencia ha puesto el dedo en la llaga. La segregación socioeconómica o por procedencia en Valencia y la brecha entre la pública y la concertada. Pero no solo eso, sus autores llevan meses de persecución mediática y judicial.

José Manuel Rodríguez y Borja de Madaria son las cabezas visibles de un equipo de casi dos decenas de personas que han participado en la elaboración del II Informe Mapa Escolar de la ciudad de Valencia, un ambicioso proyecto del Ayuntamiento de la ciudad y la Universidad de Valencia que ha puesto datos y ciencia a lo que muchos ya sabían en la capital valenciana: que hay “una escuela para ricos y otra para pobres” y que las decisiones políticas, principalmente de 25 años de gobiernos del PP, han favorecido sistemáticamente a la escuela concertada y, más concretamente, a la concertada religiosa, que se ha dedicado, explican estos investigadores, a mantener y reforzar su status quo. El trabajo les ha salido caro, según cuentan. Desde el mismo momento en el que se firmó el convenio, todo el grupo, y en especial Rodríguez en su calidad de investigador principal, han sufrido una persecución mediática auspiciada por una denuncia judicial de un asesor del PP y azuzada por los medios afines a la derecha valenciana.

José Manuel Rodríguez

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿Cuáles son las principales conclusiones del estudio?

José Manuel Rodríguez. En el primer informe hicimos un primer trabajo de investigación que nos permitió caracterizar socioeconómicamente las zonas de la ciudad y situar los colegios. En esta primera aproximación ya empezamos a observar que el modelo de planificación adecuado para la ciudad, el que menos efectos podía tener en términos de segregación escolar, no pasaba por una vinculación al distrito único, que en algún momento era la opción que se había propuesto. Es una cuestión compleja con varias variables en juego. Empezamos a estudiar los modelos de planificación que podíamos proponer. Ya con aquellos primeros datos empezamos a ver que la fórmula de distritos escolares, con algunos elementos más, era la fórmula adecuada. Empezamos a ver claro en esa investigación que el distrito único es un elemento, como política, que contribuye a la segregación. En el segundo informe pudimos sistematizar más este trabajo a partir de los datos obtenidos y planteamos nuestras propuestas.

¿Que son…?

JMR. Planteamos tres grandes grupos de intervenciones. La primera es para promover una información transparente en el sistema educativo, más y mejores datos para la planificación educativa. Señalábamos una realidad que no por obvia es menos grave: no hay datos para la planificación de las políticas educativas. La administración no los produce. Además, los que sí produce no están al alcance de los investigadores o de la sociedad. Hay una opacidad tremenda. La Consellería todavía, tres años después, no nos han dado algunos de los datos que les hemos solicitado. Menos mal que la oficina de Estadística del Ayuntamiento sí ha colaborado. Esta opacidad parece lógica viniendo de 25 años del PP, pero pone en riesgo la posibilidad de planificar políticas públicas informadas. El segundo gran grupo de intervenciones tiene que ver con la promoción de la equidad en la planificación educativa, con permitir un mapa escolar más equilibrado. Para planificar esa oferta proponíamos medidas como eliminar el conflicto por la confusión entre zonificación y proximificación, implementar una buena política de reserva de plazas para alumnos con necesidad de apoyo educativo, garantizar desde la Administración pública que los alumnos tengan las mismas opciones de entrar a un centro u otro según la equidad educativa o revisar la adscripción a centros de infantil y primaria a secundaria con criterios que promuevan la heterogeneidad social del alumnado, entre otras.

El último gran bloque de propuestas son intervenciones para promover la equidad en los procesos de demanda y admisión para promover los recursos en los centros; mejorar los canales de acompañamiento a las familias en los procesos de escolarización o modificar los criterios de renta de la unidad familiar y de proximidad mediante el análisis de la distancia real al centro educativo. Son toda una serie de propuestas que básicamente buscarían paliar y revertir en la medida de lo posible los procesos de segregación escolar que habíamos ido detectando en la ciudad.

También hay todo un trabajo de investigación cualitativa que nos ha permitido entender cómo la imagen de la educación pública se ha ido deteriorando a lo largo de estos 25 años, cómo se han producido dinámicas de distinción entre los diversos grupos sociales de la ciudad. Se han intentado obtener en la elección educativa las máximas ventajas, y estas dinámicas han ido acompañadas de procesos de expulsión de lo distinto, de diferenciación de los otros, de romper los procesos de equidad educativa. Los principales beneficiaros de este proceso de desmantelamiento han sido los colegios concertados que han ido, en paralelo, seleccionando su alumnado.

Borja de Madaria

Borja de Madaria. Todos estos años, las administraciones (25 años del PP) se han centrado en políticas educativas para satisfacer la demanda. Esta es de diversos tipos: una más activa que reclama acciones políticas y otra, menos activa, que se conforma con lo que puede. Hay unas familias que se han dedicado a demandar la libertad de elección y las políticas han ido en este sentido. Así, se ha creado una red escolar segmentada, donde el prestigio lo ha tenido la concertada y la oferta pública se ha entendido socialmente como asistencial, con más presencia en las zonas periféricas. Ha habido una escuela para ricos y otra para pobres y la gente lo percibía muy claramente. Analizando los datos se ven grandes diferencias, desequilibrios entre los distritos, entre los distintos titulares y diferencias también dentro de las mismas titularidades. Con todos estos datos, de manera más desagregada al principio por distritos pero luego con datos específicos centro a centro hemos podido comprobar cómo esos desequilibrios están manifestando situaciones de desigualdad, de escolarización muy diversa de determinados perfiles sociales en ciertos centros.

Entonces ¿Valencia le ha dado la vuelta a la situación teórica y ha hecho de la escuela pública una subsidiaria de la concertada?

BM. La escuela pública siempre ha sido subsidiaria de la concertada. Tradicionalmente, aunque sea con información puntual, la mayoría de la escuela en Valencia ha sido concertada o privada. Hoy el 60% de la oferta es concertada y el 40% es pública, proporción que es inalterada durante la democracia y, en algunos casos, es similar a la que había durante el franquismo. Hablamos de la ciudad, los números de la Comunidad son los contrarios. A finales de los 80 se hizo un esfuerzo por incrementar la escuela pública, pero el sistema público nunca ha sido capaz de escolarizar ni a la mitad de la población.

El Gobierno actual lleva ya más de cuatro años. En Educación es poco tiempo, pero ya va siendo algo. ¿Está haciendo suficiente por revertir la situación?

BM. Hacen ver que están por esa labor, hacen mención de que están por la escuela pública y hay determinadas acciones que resultan mediáticas y transmiten esa imagen, pero promover la escuela pública es una cuestión compleja que depende de muchas cosas y se verá a largo plazo. De momento no ha habido grandes variaciones. Sí que es verdad que después de muchos años de abandono de la escuela pública se están haciendo actuaciones de mejora en los centros y se han licitado dos públicos después de años sin hacerlo. Hay una voluntad quizá tímida de hacerlo, pero no sé si ha tenido grandes efectos.

JMR. Creo que la cuestión es el punto de partida. Es un punto en el que durante 25 años de Gobierno del PP se desmantela y deteriora progresivamente la red de escuelas públicas. Al tiempo, se producía una imagen de deterioro de la escuela pública que se transmitía por sus medios de comunicación afines mientras promocionaban la escuela concertada. Los centros de barracones son un spot publicitario que el Gobierno utiliza para promocionar la escuela concertada, por eso los mantenía. El PP se financia durante estos años mediante la construcción de colegios, hay un informe de la Unidad Central Operativa de la Guardia Civil sobre el presunto del reparto de comisiones de la empresa pública dedicada a promocionar conciertos. Con el cambio de gobierno se empieza a abrir la posibilidad de hacer otro tipo de políticas. Se abre un tímido espacio para, al menos, objetivar esta situación y tratar de revertir sus consecuencias más nefastas, que básicamente es que se ha contribuido a mantener la desigualdad educativa con dinero público. Hay políticas del Gobierno valenciano que trabajan en esta dirección, pero creemos que aún son demasiado tímidas, como el miedo a enfrentar a determinadas instituciones religiosas, el papel de la Inspección…

Decís en el informe que el 43% de los centros concertados no cumplen los requisitos mínimos que impone la legislación. ¿A qué tipo de infracciones os referís?

BM. Ese análisis se hizo de manera muy simple. Ese dato refleja aquellos centros cuya superficie de espacios libres no cumple con los mínimos establecidos o no tiene unas instalaciones que cumplan los requisitos que impone la Consellería. Muchos centros carecen de patios de juego. Hay mucha diversidad en la escuela concertada. Hay centros religiosos con unas instalaciones magníficas en barrios de la burguesía. También otros, normalmente de iniciativa laica pero también algunos religiosos que, sobre todo, no tienen las dotaciones de patios o espacios de juegos necesarias. También suelen tener instalaciones más sobrecargadas, aunque esto entra en las recomendaciones.

¿Hay un doble beneficio entonces para los centros religiosos incluso dentro del espacio concertado?

BM. No creo que vaya tanto por ahí. Lo que se ha hecho es consolidar unas infraestructuras que ya estaban desde principios de la democracia. En la periferia había un poco de todo y estas academias normalmente escolarizaban a inmigrantes, etc. En la periferia se ha hecho un esfuerzo por construir centros públicos, mientras en el centro de la ciudad se consideraba cubierta por estos centros de buenas instalaciones y no se ha hecho tanto por incrementar la oferta pública. Se ha favorecido en general el status quo que había.

JMR. Sí que encontramos tipologías diversas de concertada. La religiosa tiene una gama alta dedicada a la reproducción de las élites y la burguesía valenciana sostenido todo con dinero público. Esa red ha ido creciendo y ha tenido todos los beneficios para seleccionar a sus estudiantes y reproducirse sin dificultad. Esta red se ha mantenido impecable. Aquí hay que meter las escuelas religiosas del Opus Dei, que segrega por sexo. Serían aquellos centros dedicados a salvar cuerpos y carteras. Luego habría una gama baja de la concertada religiosa, dedicada más a salvar las almas y los cuerpos, con otros objetivos pastorales. Económicamente no se han beneficiado tanto del proceso, está dirigida a otro público y actuaría como complementaria de la primera. Dentro de los concertados laicos también hay una doble división. Tenemos la evolución de las antiguas academias franquistas, que serían la alternativa para las clases medias trabajadoras y quieren una mejor inversión para la educación de sus hijos. También se han beneficiado de este proceso. Por último está la escuela vinculada a los Movimientos de Renovación Pedagógica, con cierta presencia en la ciudad y cuya propuesta sería de negocio también, pero vinculada a otros tipos de proyectos educativos ciudadanos y democráticos. Los mayores beneficiarios del proceso han sido los concertados de gama alta, que han podido educar a sus hijos con fondos públicos y dedicar ese ahorro de su gasto a seguir incoporándoles beneficios educativos con actividades extraescolares, etc. que les permitieran distinguirse de los demás y colocarse en un espacio mejor. Todo ello siempre buscando la homogeneidad, que ellos estuvieran juntos y los distintos no estuvieran en esos colegios.

También habéis observado que existe segregación por nacionalidades.

BM. Los datos de Valencia no son muy diferente de los de otros lugares. Lo que indican es que la población extranjera está muy segregada en Valencia, se concentra en la escuela pública, como en el resto de España. Pero no solo se concentra de manera desigual entre pública y concertada, también en determinados distritos de la ciudad. Valencia no tiene un porcentaje alto de extranjeros (12% de población total y 10% en los centros) ni la población extranjera en general muy segregada. Hay determinados distritos con menos del 1% y con ningún extranjero en los concertados y están todos en centros públicos. El alumnado extranjero se concentra de manera general en la escuela pública, excepto en dos distritos. En estos ocurre que hay un único colegio que por las razones que sea se ha especializado en escolarizar población extranjera, con datos que podríamos denominar gueto, con hasta el 40% de extranjeros. Pero son casos muy concretos, hay tres en toda la ciudad. Lo normal es que la concertada escolarice muy por debajo de la mitad de lo que le correspondería.

Cambiamos de tercio. Habladme de las consecuencias que ha tenido el informe para vosotros, con un proceso judicial incluido. ¿Qué ha pasado?

JMR. La investigación tiene un diseño que persigue democratizar el conocimiento de alguna forma. La idea que anima el diseño en tres partes (investigación, formación y transferencia de resultados) es el de una universidad pública comprometida con la sociedad y la transferencia de resultados para reflexionar y debatir sobre ellos, que orienten las políticas públicas y se traslade a los profesionales. Este modelo, que sería del SXXI, es contestado inmediatamente por otro absolutamente autoritario y represivo que sería más propio del siglo pasado. Nada más hacerse pública la firma del convenio-subvención por parte de la Universidad de Valencia (UV) y el Ayuntamiento, el único concejal del PP que entonces no estaba siendo investigado denuncia el convenio bajo el argumento de que la concejala de Valencia en Comú le ha dado 100.000 euros a un compañero de partido (que sería yo). Tratan desde el primer momento de impedir que se objetive la realidad educativa en la ciudad de valencia. Hay que señalar que la UV tiene firmados 1.300 convenios de estas características con instituciones públicas. El convenio-subvención se caracteriza porque las investigadoras que trabajan en este proyecto no tienen retribución añadida (en nuestra condición de funcionarios ya nos paga la universidad) y se caracteriza por ser un modelo de transferencia de conocimiento a la sociedad. Desde nada más firmarse el convenio, el periódico local Las Provincias recoge la denuncia de este concejal, la lleva a primera página y lo plantea como un caso de corrupción. Ese es el punto de arranque de la persecución. Fue en 2017. Un año después, Luis Salóm, exasesor de Rita Barberá, que ya ha realizado 17 denuncias a instituciones, presenta una denuncia con estos mismos argumentos. A partir de ahí se produce una intensa persecución mediática por este diario de extrema derecha valenciano, que es el portavoz de la concertada religiosa y de las élites de la ciudad, que se traduce en 25 noticias. Nada más producirse la denuncia soy imputado. Las Provincias retoca las informaciones, añade mi foto. Están haciendo un proceso de criminalización, señalamiento e investigación. El equipo de investigación está compuesto de 16 profesores de la UV exclusivamente, con un núcleo de 5-6 investigadores principales. Las Provincias deja esto de lado y se dirige a la condición de ‘podemita’ del investigador principal (yo), dando a entender que me he beneficiado del proceso, que es un caso más de corrupción como todos los anteriormente ocurridos en Valencia. Es una campaña sistemática, hasta septiembre de este mismo año, que busca criminalizar y detener el proceso de investigación. La única manera de determinados sectores sociales de mantener sus privilegios, en este caso el negocio educativo, pasa por jugar de esta manera, por perseguir el convenio, por tratar de detener y defender sus privilegios en el campo educativo.

¿En qué punto está la denuncia que os pusieron?

En la fase de instrucción. Los dos argumentos de la denuncia son prevaricación y malversación de caudales públicos. Respecto al primero, tenemos un informe que concluye el absoluto disparate que supone denunciar este convenio-subvención, una fórmula potenciada dentro de la jurisdicción de los ayuntamientos y la UV. En cuanto a la malversación de caudales, se sustenta en que se supone que estos convenios no pueden sufragar gastos corrientes. A partir de esta característica del convenio, Las Provincias vuelve a manipular la información y presenta la compra de estos bienes inventariales como irregular y que no forma parte del convenio-subvención. El convenio-subvención tiene una parte subvencionable directamente en la que contratamos investigadores, a las empresas colaboradoras, pagamos a nuestros estudiantes. Y tiene otra parte en la que a cada una de las tres anualidades se le asignan 7.500 euros, que es lo que la universidad recibe a cambio de las horas de dedicación de su profesor funcionario. Con estos 7.500 euros la UV, que podía dedicarlo a lo que quisiera, decide subvencionar aquellos gastos que tiene el equipo de investigación. En la mala interpretación deliberada de esto, se sostiene la malversación de caudales públicos. La UV y el Ayuntamiento han justificado que ninguno de estos gastos está en la categoría de gastos no subvencionables.

Pero la persecución mediática se ha presentado de este modo, hasta el punto de dar a entender que el investigador ‘podemita’ se lucra con la investigación, que esos 7.500 euros los recibía el investigador principal. Esta ha sido la estrategia de criminalización sistemática. Este tipo de informaciones no solo contribuyen a mantener los privilegios de un determinado tipo de educación concertada religiosa en la cuidad de Valencia, si no que supone una amenaza para las sociedades democráticas y su derecho a una información verdadera.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/17/el-distrito-unico-es-un-elemento-como-politica-que-contribuye-a-la-segregacion/

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Revista RELIEVE (Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa) Vol. 25, No.1 (PDF’s)

España / 2 de junio de 2019 / Autor: Ernesto López / Fuente: Aula Magna 2.0

RELIEVE (Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa) ha publicado un nuevo número (vol. 25, 1), con un total de 7 artículos, que abordan las siguientes temáticas: segregación escolar, indicadores de calidad metodológica de revistas, actitudes hacia la estadística, detección de coincidencias en trabajos académicos, prácticas externas, competencias personales y participativas para la inserción laboral y, finalmente, discalculia e intervención educativa.

A continuación, se presentan los títulos de este número, con la referencia de autoría y el enlace directo a los artículos.

ARTÍCULOS

Perfiles de segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas   F. Javier Murillo, Cynthia Martínez-Garrido

Análisis bibliométrico a través de indicadores de calidad metodológica de las revistas españolas de educación indizadas en JCR durante el trienio 2014-2016   Clemente Rodríguez-Sabiote, Álvaro Manuel Úbeda-Sánchez

Actitudes hacia la estadística en estudiantes de Ciencias de la Educación. Propiedades psicométicas de la versión española del Survey of Attitudes Toward Statistics (SATS-36)   Javier Rodríguez-Santero, Javier Gil-Flores

Validación del cuestionario de atribuciones para la detección de coincidencias en trabajos académicos   Jesús-Miguel Muñoz-Cantero, Nuria Rebollo-Quintela, Josefa Mosteiro-García, Camilo-Isaac Ocampo-Gómez

Las prácticas externas desde la perspectiva de las entidades colaboradoras   Reina Ferrández-Berrueco, Lucía Sánchez-Tarazaga

Competencias personales y participativas vinculantes a la inserción laboral de los universitarios: Validación de una escala   Pilar Martínez-Clares, Cristina González-Lorente

Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa.   Patricia Benedicto-López, Sara Rodri­guez-Cuadrado

Fuente de la Reseña:

Nuevo número de RELIEVE

Fuente de la Imagen:

https://ojs.uv.es/index.php/RELIEVE/issue/view/979

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 2 de junio de 2019: hora tras hora (24×24)

Domingo 2 de junio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 2 de junio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – 6 Innovaciones educativas que revolucionan las aulas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311019

01:00:00 – Las técnicas que compartieron Einstein, Richard Feynman y Elon Musk para aprender más rápido

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311016

02:00:00 – España: Un canal de YouTube para educar en valores a los niños

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311029

03:00:00 – La potente iniciativa de un colegio colombiano que busca democratizar sus prácticas de enseñanza

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311254

04:00:00 – Latinoamérica, en manos de sus estudiantes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311156

05:00:00 – América Latina: Debates sobre la educación popular y los desafíos de la educación hoy (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311375

06:00:00 – Revista RELIEVE (Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa) Vol. 25, No.1 (PDF’s)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311208

07:00:00 – Tres tiempos de la educación mexicana (I)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311022

08:00:00 – Libro: Modelos Pedagógicos y Teorías del Aprendizaje (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311372

09:00:00 – Aprendizaje Basado en Competencias – Lo que Tienes que Saber | Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311244

10:00:00 – Africanía: Relaciones entre familia y sistema escolar en África: Representaciones y prácticas escolares en África (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311379

11:00:00 – La educación tiene que cambiar, pero ¿cómo?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311258

12:00:00 – El éxito de la educación en Finlandia tras suprimir los colegios privados

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311205

13:00:00 – Cursos de introducción a las TIC para docentes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311152

14:00:00 – Trabajo y aprendizaje: cómo preparanos para la Cuarta Revolución Industrial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311211

15:00:00 – Reforma educativa sin pasador

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311251

16:00:00 – Argentina: A 50 años del Cordobazo, un ejemplo vivo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311217

17:00:00 – El Mexe, una escuela en disputa – A Contracorriente

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311141

18:00:00 – España: Save the Children pide al Gobierno que aplique la Declaración de Escuelas Seguras para proteger a la infancia y a la educación en los conflictos armados

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311159

19:00:00 – Lecturas sobre la Carta de AMLO a la CNTE

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311147

20:00:00 – Se presentó oficialmente el III Encuentro Regional Virtual Educa Bolivia 2019

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311214

21:00:00 – Teorías del Aprendizaje – Línea de Tiempo de las Principales Corrientes y Representantes | Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311248

22:00:00 – Argentina: exposición “Desafíos para América Latina en el Siglo XXI” – Foro Universidad y Soberanía

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23:00:00 – Noticias con Futuro: Hacia dónde va la educación universitaria en el Perú

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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