Por: AIEDMX.
Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=LZygACq1ts0
Por: AIEDMX.
Fuente de la reseña: https://www.youtube.com/watch?v=LZygACq1ts0
Redacción: El Nuevo Día
El nuevo plan fiscal de la Universidad de Puerto Rico (UPR) supone que unos 6,000 estudiantes dejarían de recibir una exención en la matrícula, se decretaría un aumento en el costo de cada crédito y se recortaría el retiro de los jubilados del sistema.
Pero lo peor para el presidente de la Junta de Gobierno de la UPR, Walter Alomar, es que el efecto combinado de las medidas promulgadas ayer por la Junta de Supervisión Fiscal (JSF) dificultarán el acceso de los estudiantes de escasos recursos económicos al sistema de enseñanza universitaria.
“El 40% de los estudiantes de la UPR necesita ayuda económica”, precisó Alomar al ilustrar la necesidad.
En la versión certificada ayer por la JSF, el costo de la matricula sube a $115 durante el primer año de vigencia del documento. Otros aumentos continúan en los años subsiguientes. Del mismo modo, se imponen límites de necesidad económica a las exenciones o becas que reciben los alumnos del sistema.
Del mismo modo, se propone la consolidación de los campus bajo los recintos de Mayagüez y Río Piedras. El único centro educativo que no sería alterado es el Recinto de Ciencias Médicas.
Las tareas administrativas y no docentes, como las que realizan las oficinas de Recursos Humanos y de Finanzas, se consolidarían y se reduciría la empleomanía. Las consolidaciones administrativas comenzarían este año fisca, mientras que la fusión de programas académicos iniciaría en el 2020.
Las determinaciones de la Junta se dieron pese a los cuestionamientos y las objeciones levantadas por el propio Alomar y miembros del público en la reunión pública que celebró ayer la JSF. Por ejemplo, Diana Rivera Viera afirmó que las reducciones en las pensiones que la Junta impulsa son innecesarias puesto que el sistema de retiro de la UPR está saludable, asunto que contradijeron los miembros de la Junta.
El alumno Jesús Soto, de la UPR en Aguadilla, resaltó que los estudiantes no tienen culpa del mal manejo de las finanzas del gobierno por lo que no deberían pagar las consecuencias.
“Nos están ahorcando”, dijo.
Alomar, por su parte, dejó entrever que no necesariamente estarían implantando todas las reformas que se exigen en el documento fiscal, especialmente en el área de las exenciones que reciben los estudiantes.
Dijo que le probarán a la JSF que algunas de las disposiciones, como la que recorta las becas, son innecesarias.
Fuente: https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/loscambiosenelplanfiscaldelauprlimitanaccesoeducativo-2454900/
América del sur/Venezuela/01 Noviembre 2018/Fuente: Prensa Latina
La educación y la cultura son las más grandes herramientas para la batalla por la soberanía absoluta y por la felicidad total de nuestro pueblo, resaltó el jefe de Estado.
En ese sentido, anunció también la fundación próxima del Centro Internacional de Estudios para la Educación, la Acción y la Descolonización Luis Antonio Bigott.
‘Hoy podemos estar orgullosos de la creación de un sistema de educación pública, gratuita y de calidad por el Comandante Hugo Chávez, que hoy marcha hacia un futuro grande’, aseveró.
El mandatario destacó que gracias a programas sociales como la Misión Robinson, más de tres millones de venezolanos fueron alfabetizados e instruidos gratuitamente.
‘La derecha oligárquica de América Latina y del mundo plantea la educación como un privilegio, no como un derecho, pero esto es una batalla de la humanidad, indicó al respecto.
La misión Robinson es un programa social del gobierno, iniciado por el líder de la Revolución bolivariana, Hugo Chávez, dedicado a promover la enseñanza y alfabetización de la población venezolana a través del método cubano Yo, sí puedo.
Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.
Haidy Rodríguez Sánchez
Unipanamericana, Colombia
Red Temática de Investigación de Educación Rural
Durante las últimas décadas, diferentes pensadores latinoamericanos han criticado el proyecto de modernidad occidental que privilegió una expectativa de vida urbana “civilizada”, orientada al progreso y al desarrollo económico, a partir de economías extractivas de explotación en zonas de periferia o “rurales” y cimentada en el conocimiento científico y tecnológico industrializado. Dicho proyecto menospreció, censuró y estigmatizó históricamente otros saberes y formas de producción de la existencia, diferentes de los de la cultura moderna occidental, categorizando con un sesgo peyorativo a indígenas, afrodescendientes o campesinos, quienes, precisamente, han habitado los territorios rurales. Tal como señala Boaventura de Sousa: “Las entidades o realidades definidas como particulares o locales están aprisionadas en escalas que las incapacitan para ser alternativas creíbles a lo que existe de modo universal o global” (De Sousa, 2010, p. 24).
Esto se ve reflejado en las diferentes políticas educativas nacionales y en los diversos proyectos de escuela en Colombia, que han sido diseñados para configurar sujetos con capacidades para desenvolverse en las condiciones de la vida urbana tecnificada, propia del proyecto moderno, desconociendo, así, las dinámicas territoriales, la cultura y, por ende, la identidad de otro tipo de subjetividades.
Esta educación instrumental se ha transferido a los territorios catalogados como “rurales”, pero se ha cuestionado su pertinencia debido a sus bajos resultados en estas zonas. Entre las causas del bajo impacto se encuentran no sólo las condiciones precarias de infraestructura y equipamiento escolar presentes, sino la brecha que separa a los currículos, contenidos y metodologías empleados en los centros educativos, de las realidades y necesidades locales en las comunidades que habitan dichos territorios.
La anterior situación se presenta en la mayoría de zonas rurales del país; sin embargo, en las zonas de conflicto armado, el problema tiende a agudizarse en tanto que las condiciones suelen ser más hostiles y de difícil manejo, tal como sucede en los Montes de María.
La subregión de los Montes de María (MM) se encuentra ubicada en la Costa Norte de Colombia; está integrada por 15 municipios pertenecientes a los departamentos de Bolívar y Sucre. Esta vasta extensión geográfica tiene una superficie que rodea los 6 200 km2, divididos internamente en tres zonas: montañosa, piedemonte occidental y la zona de la troncal del río Magdalena.
Los MM ha sido uno de los territorios más afectados por el conflicto armado en Colombia, ya que cuenta con una importante posición geoestratégica y es punto de conexión entre el centro y el noroccidente del país, lo cual facilita el tráfico de armas, de narcóticos y el surgimiento de otras actividades ilícitas. Así, esta región se ha convertido en un escenario en permanente disputa por el control territorial, no sólo por parte de frentes guerrilleros y grupos paramilitares, sino que instituciones particulares y representantes del Estado también libran enfrentamientos por el uso de pasos estratégicos y tenencia de la tierra, así como de sus recursos naturales.
Entre los municipios más vulnerados está Maríalabaja-Bolívar. Esta entidad, en su mayoría, se encuentra habitada por población afrocolombiana y cuenta con un número importante de víctimas del conflicto; según cifras de la Alcaldía Municipal, en 2015 se registraron 18 695 personas, es decir, 39% del total de la población. Hoy, los estragos de la violencia siguen vigentes; por ello, los campesinos de la población reclaman la permanencia digna en su territorio, lo cual implica mejorar las condiciones y la calidad de vida de sus habitantes: servicios de salud, seguridad alimentaria, posibilidad de sostenibilidad pensada desde economías campesinas sólidas, servicios básicos y, por supuesto, educación de calidad, pertinente y basada en las necesidades locales; una educación con enfoque territorial.
Esta necesidad de primer orden obedece a las condiciones educativas presentes, que van desde la desarticulación curricular en clave de las agendas propias de los Montes de María y de Maríalabaja, un número insuficiente de docentes, principalmente de educación infantil, hasta temas propios de infraestructura y vías que posibiliten accesibilidad.
En consecuencia, en zonas rurales, como este municipio, de la subregión Montes de María, presenta situaciones de desigualdad, inequidad y falencias para alcanzar los resultados propuestos en las metas establecidas en las políticas educativas nacionales, de acuerdo con los principios de calidad, cobertura y equidad. Tales situaciones se evidencian en las dificultades de los niños y los jóvenes para acceder a la escuela, la ausencia de recursos educativos, equipamientos escolares e instalaciones y en la falta de programas de cualificación para los docentes de la región, entre otros. Tal como señala el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Las brechas en cobertura, permanencia y calidad educativa que existen actualmente en las zonas rurales en materia de educación preescolar, básica y media están ligadas a factores como infraestructura, recurso humano, currículos pedagógicos y administración de las sedes, entre otras, que acrecientan las brechas urbano-rurales” (MEN, 2017, p. 39).
Pero no basta con reconocerlo; es preciso cuestionar la pertinencia de los enfoques educativos basados solamente en competencias académicas que no responden a las condiciones de realidad de esta región, las que se concentran en la producción agraria, los saberes locales y las prácticas culturales de las distintas comunidades (indígenas, afros, campesinos y mestizos) que la habitan, la protección de los recursos naturales, las problemáticas nutricionales y de seguridad alimentaria, el acceso y el diálogo con otros saberes y experiencias de comunidades con problemáticas semejantes, la construcción de una memoria vinculada con hechos derivados del conflicto armado, la defensa de los derechos humanos vulnerados individual y colectivamente, así como condiciones de un desarrollo humano coherente con las realidades locales. Es decir, hay una desconexión entre las prácticas educativas implantadas en la región y los proyectos de vida que adelantan las comunidades de forma participativa en el territorio.
Dado lo anterior, es preciso que los proyectos educativos promovidos en un territorio como Maríalabaja logren superar la estigmatización que acompaña a la población rural como ignorante, analfabeta y atrasada, mediante la articulación de los currículos y las prácticas educativas con: 1) los ejes orientadores de los planes de vida colectivos que las comunidades movilizan a través de los planes de desarrollo local y regional, 2) los saberes tradicionales de las distintas comunidades y sus prácticas culturales, 3) las experiencias de construcción de memoria colectiva frente al conflicto armado y los derechos humanos vulnerados, y, 4) los saberes y experiencias de comunidades de otros territorios con problemáticas semejantes.
De este modo, se esperaría avanzar en una formación que proporcione a la infancia y la juventud capacidades que les permitan contribuir con un desarrollo humano sostenible en la región, así como superar la brecha existente entre la educación que hoy se imparte ahí y el fortalecimiento de una identidad cultural que vincule a los jóvenes con el territorio y los cohesione como comunidad. La falta de referentes simbólicos que valoren la vida social en la región, en consonancia con un proyecto de vida colectivo, además de la ausencia de oportunidades y condiciones para un desarrollo humano sostenible, ha desembocado en que los jóvenes de esta zona no busquen aportar a la construcción de su comunidad, sino que propendan a emigrar a contextos urbanos como Cartagena y demás ciudades del país en busca de satisfacer la expectativa individual de realización personal y profesional.
Un proyecto educativo para los niños, niñas y jóvenes de esta región debe avanzar hacia la formación de subjetividades que privilegien saberes, capacidades y éticas que destaquen el valor de lo local, el desarrollo humano sostenible de la región, el arraigo y el reconocimiento social y cultural de sus comunidades, el respeto y cuidado de sí mismos, del otro y del ambiente, así como la apertura al diálogo intersubjetivo e intercultural con actores de otras comunidades tanto de la región, como de otras latitudes . En 2018, el Ministerio de Educación Nacional presentó el Plan Especial de Educación Superior Rural, que busca el desarrollo de iniciativas que emerjan desde las necesidades y lo contextos locales, con el ánimo de trabajar por el desarrollo de las regiones a partir del reconocimiento de las mismas: “El diseño de la oferta deberá ser pertinente a las necesidades de la región, reconociendo, además, los procesos de educación propia e intercultural, fortaleciendo los sistemas de permanencia en los cuales la retención de los estudiantes sea una condición fundamental” (MEN, 2018).
En este sentido, se requiere, de manera prioritaria, formular propuestas educativas que apunten al desarrollo humano local sostenible y al fortalecimiento de relaciones intersubjetivas e interculturales entre los actores de las distintas comunidades, lo cual requiere, primero, del conocimiento y el reconocimiento de las experiencias educativas y culturales locales que se hayan realizado en el territorio, especialmente con niños, niñas y jóvenes. Segundo, supone la identificación de los ejes orientadores de los proyectos de vida colectivos, para establecer la articulación de la brecha presente entre la propuesta oficial y las prácticas educativas adelantadas en la región. Tercero, implica la identificación de los modos en que los distintos actores del territorio se han apropiado de valoraciones, comportamientos y prácticas relacionados con los fundamentos orientadores del desarrollo humano local sostenible y la interculturalidad. Finalmente, exige la puesta en marcha y pilotaje de propuestas alternativas que busquen avanzar hacia los propósitos expuestos.
Referencias
De Sousa, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce. Montevideo, Uruguay.
Ministerio de Educación Nacional. (2017) Plan Especial de Educación Rural hacia el Desarrollo Rural y la Construcción de Paz. 2017. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional. (2018) Plan Rural de Educación Superior. Bogotá, Colombia.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-a-la-educacion-rural-en-marialabaja-montes-de-maria-colombia/
Redacción: Animal Político/31-10-2018
El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE reveló que en México, los alumnos de escasos recursos tienen un aprovechamiento inferior en comparación a los que acuden a escuelas privadas: la falta de dinero les impide el acceso a mejores sistemas educativos.
En México la desigualdad económica también se ve reflejada en el aprovechamiento educativo. Los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), dados a conocer este martes por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), revelaron que los estudiantes con menores recursos económicos obtuvieron una calificación inferior en ciencias con relación a los de mayores recursos.
Según las cifras de la evaluación PISA 2015, la más reciente disponible, el bajo aprovechamiento de los alumnos de nivel básico con escasos recursos equivale a un atraso académico de 2 años. Es decir, su aprendizaje no está acorde a su edad escolar, a diferencia de los alumnos con mayores recursos, quienes al acudir a mejores escuelas logran un mejor rendimiento.
La prueba PISA se basa en indicadores de la OCDE (de la cual México es parte), para obtener información sobre la estructura, finanzas y desempeño de los sistemas educativos de los 35 países que la integran.
Los resultados de PISA demuestran que el desempeño de las y los alumnos mexicanos de educación básica se encuentra por debajo del promedio OCDE en ciencias (416 puntos), lectura (423 puntos) y matemáticas (408 puntos). “En estas tres áreas, menos del 1% de los estudiantes en México logran alcanzar niveles de competencia de excelencia”, detalla el informe.
El puntaje promedio en ciencias de los estudiantes en desventaja socioeconómica fue de 386 puntos, mientras que en los estudiantes con ventaja socioeconómica fue de 446 puntos. Esta diferencia de 60 puntos, según el programa de la evaluación, es la que equivale a dos años menos de escolaridad.
Según la evaluación el rendimiento de los estudiantes en ciencias está relacionado con las diferencias en el nivel socioeconómico de los estudiantes. A pesar de la prevalencia, resaltan que entre 2006 y 2015 la equidad en el desempeño en ciencias mejoró en México.
Además mejoró la autoeficacia de los estudiantes.
El panorama de ciencias no es el mismo en otras materias. “La equidad en el desempeño mejoró en lectura y matemáticas.
El informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes explica que la brecha de aprovechamiento deviene del nivel de las escuelas a los que los alumnos tienen acceso.
En México alrededor del 60% de los estudiantes con bajos recursos estudian es escuelas en desventaja, esto es, escuelas con niveles inferiores de aprovechamiento. Panorama distinto se vive en países como Finlandia donde solo el 40% de estudiantes asisten a ese tipo de escuelas.
El informe resalta que el 12% de los estudiantes en desventaja son “resilientes a nivel nacional”, lo que significa que su puntaje se ubica en una buena posición del rendimiento en ciencias a pesar de sus condiciones económicas.
Pasa lo mismo con el 3% de los estudiantes en desventaja en cuanto a las habilidades básicas. Su puntuación se sitúa en el nivel de desempeño 3 o superior en ciencias, lectura y matemáticas.
Leer: México entre los peores países de Latinoamérica en salud, educación y empleo
En tanto que, alrededor del 22 % de los estudiantes en desventaja son “social y emocionalmente resilientes”, en otras palabras, están satisfechos con su vida, se sienten integrados socialmente en la escuela y no sufren de ansiedad ante los exámenes.
El estudio concluye que México es uno de los cuatro países con las mayores proporciones de estudiantes en desventaja (80% o más) y que reportan altos niveles de satisfacción con la vida. En contraparte, la proporción de estudiantes que reportaron sentido de pertenencia a la escuela disminuyó en más de 15 puntos porcentuales entre 2003 y 2015.
Ante esto, la OCDE plantea que una forma de revertir los niveles de desigualdad sería la aplicación de políticas y prácticas enfocadas en proporcionar oportunidades de educación más equitativas para los y las menores de educación básica.
“Los países pueden promover un mayor acceso a la educación inicial, particularmente entre las familias más desfavorecidas, ya que estos programas proporcionan entornos de aprendizaje más equitativos y ayudan a los niños a adquirir habilidades sociales y emocionales esenciales”.
Otra medida sería el monitoreo del avance de los estudiantes en desventaja, para destinar recursos adicionales a sus escuelas y propiciar una mejora en su sistema educativo.
La OCDE menciona que también es importante el desarrollo de los docentes para que logren identificar las necesidades de los estudiantes y manejar grupos con diversidades, además de promover una mejor comunicación con los padres de familia y alentarlos a involucrarse más en la educación de sus hijos.
“Los docentes y las escuelas pueden fomentar el bienestar y generar un ambiente de aprendizaje positivo para todos los estudiantes al resaltar la importancia de la persistencia, invirtiendo esfuerzo y utilizando estrategias de aprendizaje apropiadas, e invitando a los estudiantes a apoyarse unos a otros”, finalizan.
Fuente: https://www.animalpolitico.com/2018/10/desigualdad-mexico-estudiantes-pobres-menor-aprovechamiento-educativo-ocde/
México / 28 de octubre de 2018 / Autor: Manuel Alberto Navarro Weckmann / Fuente: manuelnavarro.com
La evaluación en México es relativamente nueva en comparación con otros países, pero su empleo se remonta a muchos años antes de la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y sin duda debemos tener un espacio al interior o al exterior de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que vierta al Sistema Educativo Nacional, de datos que permitan dar un seguimiento y en su caso la toma de decisiones en materia educativa.
En México a partir de la década de los años ochenta, que coincide con el establecimiento en 1984 del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), se vio la necesidad de tener una evaluación tomada ésta como una herramienta para mejorar la educación y en los noventa en el que podemos destacar en 1991 la creación de los Comités interinstitucionales para la Evaluación de la Educción Superior (CIEES) y en 1993 la creación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), en donde se desarrollaron diversos programas e instrumentos de evaluación aportando importantes elementos, tanto para la planeación de la autoridad, como para la investigación en el tema.
Durante la primera década de este siglo tuve la fortuna de estar al frente de la Dirección de Investigación y Evaluación (DIE) de la entonces Secretaría de Educación y Cultura (SEyC) en el Estado de Chihuahua y como tal, pude apreciar las tensiones que provocó a nivel nacional la creación del INEE, cuando la batuta en la materia la llevaba la Dirección General de Evaluación (DGE) de la SEP, en donde ayer como hoy se llevaban a cabo grandes discusiones sobre los medios y los fines de la evaluación de la Educación.
En aquellos días se desarrollaron valiosos instrumentos incluso de evaluación de políticas educativas en donde se ajustaría el presupuesto de los programas de acuerdo con su desempeño, sin embargo, el poder de la burocracia terminó por opacar un importante esfuerzo que minaría su poder frente a los resultados en políticas educativas. El ayer como el ahora parten del mismo problema, la autoridad educativa solo ve lo que le conviene buscando dejar en la escuela la responsabilidad de sus decisiones.
Charles Babbage decía que los datos causados por los datos inadecuados son menores que los que se deben a la total ausencia de datos, por lo que espero que más allá de las decisiones que se tomen, en México tengamos una instancia que siga brindando información y, sobre todo, que la SEP tome su papel para tomar decisiones informadas, de lo cual careció el sexenio que termina.
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https://www.proceso.com.mx/373993/inee-dos-pasos-para-atras-2
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España / 28 de octubre de 2018 / Autor: Víctor Bermúdez / Fuente: El Periódico Extremadura
El gobierno español considera prohibir a los alumnos el uso de teléfonos móviles en la escuela. La idea se inspira en un reciente decreto del gobierno francés, y aduce motivos parecidos: prevenir la adicción al móvil y proteger a niños y adolescentes de ciertas disfuncionalidades cognitivas (falta de atención), sociales (aislamiento) o morales (acoso escolar), presuntamente asociadas al uso del móvil y otras tecnologías.
¿Es cierto todo esto? A mi juicio, no. Por lo que la medida me parece injustificada, amén de demagógica, impracticable y humillante para el que tenga que sufrirla (y aplicarla).
Es una medida desproporcionada en tanto los problemas que genera el uso del móvil en el recinto escolar (no en las aulas, en las que, salvo excepciones, está ya prohibido) son nimios, si es que son algo, y no requieren de una medida gubernamental de este cariz.
En cuanto a la presunta adicción al móvil de los adolescentes, existe una enorme confusión en que se mezclan la parte más infusa de la ciencia psicológica y los prejuicios generacionales. Los que observan alarmados el tiempo que los jóvenes dedican a sus terminales electrónicos no acaban de entender (ni, por tanto, de apreciar) que multitud de actividades (informarse, entretenerse, hacer gestiones, aprender, opinar, comunicarse con los demás…) se realizan ahora normalmente a través del móvil. Lo que muchos conciben como ‘patología’ no es, pues, más que un cambio generalizado (e imparable) de costumbres que son incapaces de comprender (no hay nada más viejo que depreciar lo nuevo). Es obvio que muchos jóvenes se inquietan si se quedan sin móvil. ¡Y yo! ¡Y usted! Y todos los que hemos aprendido que se vive mejor teniendo al lado una centralita permanentemente actualizada de información y comunicación. Es algo tan ‘adictivo’ como lo fue en su tiempo tener agua corriente o disponer de vehículos a motor.
De otro lado, no conozco un solo estudio serio que demuestre que el uso de las nuevas tecnologías genere cambios cognitivos significativos. Y si los hubiera, ¿por qué tendrían que ser necesariamente perjudiciales –en lugar de beneficiosos para adaptarse al modo en que se procesa hoy la información–? Particularmente, yo no noto en mis estudiantes menos capacidad de concentración (salvo, como siempre, para lo que es un rollo macabeo), y si, por ejemplo, un ingenio y una rapidez mental asombrosa cuando se manejan en el medio digital que les es propio.
En cuanto al presunto aislamiento social que generan las nuevas pautas de comunicación tampoco lo veo mayor ni distinto al que podían generar las antiguas. Personas con ‘problemas de relación’ las ha habido siempre (con la ventaja de que hoy tales personas pueden mantener un hilo mínimo de interacción a través de las redes). La idea de que los chicos interaccionan mejor sin móvil y jugando al corro en el patio es un prejuicio de gente que se ha criado (obligatoriamente)… jugando al corro en el patio.
Se alude, también, a los usos ‘perversos’ del móvil. Es cierto que se puede utilizar para acosar o violentar. ¿Pero qué cosa no es susceptible de usarse para agredir a otros? De lo que se trata es de educar en el uso correcto del móvil, ¡no de prohibirlo! ¿No es de educar de ‘lo que va’ la escuela? Si la solución de cada problema fuera prohibir, no harían falta institutos ni profesores, solo cárceles, juzgados y policías.
Finalmente, hay que recordar que el móvil no es solamente un objeto más o menos útil (incluso como herramienta educativa), sino un medio de gestión y expresión de la vida privada y la libertad individual (especialmente valioso en un entorno tan alienante como puede ser el de la escuela). Arrebatarle a un adolescente su móvil en un pasillo o el patio es, en este sentido, un acto de humillación e intimidación injustificable.
Pero pese a todo lo dicho, ya verán como se impone la medida, absurda y antipedagógica, pero popular, de prohibir el móvil – que, por supuesto se seguirá usando, tal como lo hacen los mismos profesores, con completo desparpajo, por todo el centro –. Así, de paso, se nos distraerá un poco de los problemas que de verdad asolan al sistema educativo.
Fuente del Artículo:
https://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/moviles-prohibir-educar_1112707.html
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