Portugal / 5 de agosto de 2018 / Autor: Aula Planeta / Fuente: Aula Planeta
Tras nuestro artículo sobre el sistema educativo de Francia nos queda por analizar el de nuestro otro vecino, Portugal. Si bien, en muchas ocasiones asociamos a nuestro vecino luso peores indicadores (sociales, económicos, políticos), haríamos bien en tomar nota de los educativos ya que Portugal es el único país que ha mejorado en cada informe PISA. Para muestra, el caso de la escuela Carcavelos. Y para mayor detalle, os dejamos con este artículo.
Los resultados PISA
Tal y como decíamos más arriba, Portugal es el único país que ha tenido una mejora continua en las pruebas PISA situándose en todas las pruebas por encima de la media OCDE. En el 2015 en ciencias se situó en el puesto 17 en ciencias (7 puestos por encima de España), en el 18 en comprensión lectora (3 por encima) y en el 22 en matemáticas (también 3 por encima de España). De hecho, si no tuviéramos en cuenta a los alumnos repetidores, sus resultados serían aún mejores.
El sistema
Como curiosidad, el sistema portugués tiene 12 años de escolaridad obligatoria (uno de los más altos de la OCDE), de los 6 a los 18 años. La educación básica tiene tres ciclos (4, 2 y 3 años) y la secundaria consiste en tres años. Si bien, la crisis tuvo efectos en el presupuesto en educación (cayendo al 3,8 % del PIB en 2015), actualmente la inversión en educación está en el 5,1% (la de España es del 4,1%). También, en contraposición con el caso español, la Ley del Sistema Educativo que se promulgó el año 1986 se ha mantenido sin grandes modificaciones en sus ideas esenciales.
El profesorado
Uno de los factores de éxito del sistema portugués es la formación docente. Los docentes portugueses han visto como las condiciones de acceso a la docencia se hacían más estrictas: ahora, tienen una formación inicial de cinco años, prácticum y formación continua obligatoria, refuerzo específico en los currículos de ciencias y formación específica en metodologías de carácter innovador. En primaria pasan más horas con sus alumnos, mientras que secundaria pasan menos horas (siempre en relación con la media de la OCDE).
En el caso de los directores de centro se ha pasado de un modelo de elección mediante el claustro a un modelo con formación específica obligatoria y con una mejor definición de las atribuciones de dirección.
Evaluación de la calidad
Recientemente se han introducido diferentes formas progresivas de evaluación del profesorado. Además, se han establecido evaluaciones externas y autoevaluaciones.
La atención a la igualdad
Parte del éxito de nuestro vecino se debe a los intentos que han llevado a cabo para paliar las desigualdades educativas. La educación pública es mayoritaria (y muy bien considerada) en Portugal con un 82,6% y existe un gran énfasis en la educación democrática y ciudadana (aspecto muy vinculado a la Revolución de los Claveles).
Uno de los programas con mayor éxito es el que se lleva a cabo en los Territorios Educativos de Intervención Prioritaria (un 16%) que busca mejorar los modelos de aprendizaje, paliar el abandono y el absentismo, fomentar la disciplina o facilitar la transición al mercado laboral. Estos territorios son regiones con una mayor desventaja social, mayor necesidad de atención a la diversidad y mayores tasas de abandono. Por último, remarcar que las diferencias entre alumnos inmigrantes y nativos han pasado de 59 a 17 puntos siendo la media de la OCDE de 43.
Combatiendo el fracaso y el abandono escolar
Algunas de las grandes problemáticas del sistema portugués eran la alta tasa de abandono escolar, la baja finalización en la educación terciaria o el alto paro juvenil. Viendo la necesidad de atajar estos problemas desde abajo, en 2012 se puso en marcha el Programa para Combatir el Fracaso y el Abandono Escolar. Este programa se ha centrado en los estudiantes con mayor riesgo gracias a programas individualizados para, posteriormente, vincularlos con la Formación Profesional como alternativa al abandono que, a su vez, ha sido reformulada y ha contado con nuevos programas. En 2008 la tasa de abandono era del 34%, el 2016 era del 14% y, viendo este avance, no parece una locura pronosticar que el objetivo del 10% para el 2020 se podría conseguir. Como último dato, la tasa de abandono en España es del 19%.
La gestión
Si bien, uno de los puntos flacos del sistema luso es el bajo nivel de autonomía local en relación con la gestión curricular, la evaluación o la asignación de recursos, se está produciendo una evolución hacia la descentralización y un aumento de la autonomía. Como ejemplo, se ha reforzado el poder de decisión de los directores y de los ayuntamientos.
Hay que ser francos con niños y niñas, tener en cuenta lo que dicen y nunca olvidar que el juego es lo primero. Esto es lo que ha aprendido Maria Antònia Canals (Barcelona, 1930) después de dedicarse a la educación infantil en matemáticas desde los años 50. Hoy, en la Universidad de Girona, esta maestra de maestros comparte los materiales que ha creado durante toda una vida.
“He olvidado nombres de personas y lugares, como las montañas que escalaba de joven, pero me acuerdo de todo lo que hay dentro de esta habitación”, comenta la veterana maestra Maria Antònia Canals cuando nos recibe en su Gabinete de Materiales y de Investigación de la Matemática en la Escuela (GAMAR), situado en la biblioteca de la Universidad de Girona, donde es profesora emérita. Las muletas que usa y su salud delicada no pueden competir contra su carácter.
Las estanterías del pequeño despacho están repletas del material didáctico que ha desarrollado a lo largo de su vida: coloridos bloques de madera, regletas numéricas, botes con caramelos de mentira, un pequeño tendedero, tapones, bobinas de hilo, cintas de medir, piezas de cartulina… Sus métodos se derivan de los movimientos de renovación pedagógica del siglo XX y proponen una didáctica de las matemáticas basada en la manipulación y el juego, sin olvidar las particularidades de cada alumno.
El gabinete se creó en 2001 con la dotación del premio Jaume Vicens Vives a la docencia universitaria que la Generalitat de Cataluña otorgó a Canals. Es el entorno perfecto para repasar la vida de esta profesora emérita de la Universidad de Girona y conocer sus consejos para otros maestros.
Nació en Barcelona en noviembre de 1930. ¿Tiene recuerdos de la Guerra Civil?
Yo era una niña y al principio no entendía bien por qué la gente gritaba “¡bombas, bombas!” y se volvía loca. Íbamos a unos refugios que a mí me parecían fantásticos. Un día vi una casa convertida en escombros y mi madre me explicó que eso es lo que hacían las bombas. Así entendí lo malas que eran. Entonces no sentí miedo, pero sí después, durante el franquismo, sobre todo el día que policías armados con metralletas enormes nos rodearon en el palacio de deportes de Montjüic mientras cantábamos L’Estaca de Lluís Llach.
“El juego es la primera asignatura de los más pequeños”, dice Canals
¿Cuándo decide dedicarse a la enseñanza infantil?
A principios de los años 50 estudié Magisterio por libre en la Escuela Normal de Tarragona, y Ciencias Exactas en la Universidad de Barcelona. Lo suyo es que me hubiera puesto a dar clases a los de bachillerato, pero nunca me han interesado. Los pequeños, sin embargo, me parecen formidables y decidí trabajar con ellos. Para mí son los que piensan más y mejor. También influyó que mi abuela y mi tía eran maestras. Esa tía había ganado un concurso para formarse varios meses en Italia con Maria Montessori, la precursora del método educativo que lleva su nombre y que puso en marcha en un barrio desfavorecido de Roma. Tengo una foto sentada sobre su falda durante su estancia en Barcelona.
¿Puso en práctica este método cuando comenzó a trabajar?
Sí. Lo seguí en mi primer trabajo como maestra en la Escuela Thalita de Sarrià, donde estuve hasta 1962. Aquel año, ante la llegada de miles de migrantes a Barcelona, decidí que algo había que hacer con tantos niños sin escolarizar. En un humilde barracón del barrio de Verdum abrí la Escuela Ton i Guida. Empecé con 40 niños un poco gamberros pero poco a poco, yendo a su terreno, razonando con ellos y jugando, logramos que dejaran de escupir o gritar en clase. En esta escuela, que llegó a tener más de 400 alumnos, tuve una crisis con Montessori porque algunos de sus materiales numéricos no funcionaban, por ejemplo sumar con bolitas olvidando el valor del espacio que ocupan en un alambre, como me hicieron ver los propios niños.
¿Entonces ya no es partidaria de esta metodología?
El respeto profundo de Montessori por los niños nadie lo ha superado. Su esencia es el respeto por cada niño o niña, pero esto no es enseñar matemáticas exactamente. De hecho, ella estudio Medicina, no sabía muchas matemáticas. No estoy de acuerdo en algunos aspectos como el planteamiento de la numeración, por ejemplo. Además, después de su muerte, sus seguidores convirtieron el método pedagógico en una forma de ganar dinero. Sus escuelas son carísimas y elitistas.
“Los seguidores de Maria Montessori convirtieron su método pedagógico en una forma de ganar dinero, con escuelas carísimas y elitistas”
¿Cómo hay que trabajar entonces con los niños? ¿Cuál es su consejo para los maestros?
Lo primero, hay que ser francos con ellos, porque lo notan. Quizá este es mi último mensaje pedagógico: si nosotros no les decimos ninguna mentira, ellos responden, aunque lo hagan cada uno a su manera. También es muy importante saber escuchar y tener confianza en los alumnos, sin perder la autoridad. Ellos se dan cuenta de si el maestro les escucha o no, y creo que la mayoría de los profesores no lo hacen. Además hay que recordar que no es lo mismo enseñar que conseguir que se aprenda de verdad.
Y los materiales que ha creado ayudan en esa tarea…
La acción de los niños y niñas sobre estos materiales es la que genera conocimiento, junto al apoyo del educador y la respuesta verbal de los alumnos. Los cuadernos y dosieres donde se explica cómo crear y utilizar estos materiales –destinados al aprendizaje de las matemáticas en infantil, primaria e inicio de secundaria–, se pueden solicitar en catalán o castellano a través de l’Asociació de Mestres Rosa Sensant, en la que también participo desde los años 60.
Los materiales manipulables son de distinto tipo: unos son para generar nociones o conceptos (de números, operaciones, geometría…), otros potencian capacidades o competencias matemáticas (como la lógica) y un tercer grupo son juegos o actividades que sirven para consolidar lo aprendido. No hay que olvidar que el juego es la primera asignatura de los niños.
¿Cómo acogen este material los profesores?
La verdad es que estoy muy enfadada con los maestros. Compran los libros y no los leen. Los materiales requieren un esfuerzo por parte del maestro y si no los comprenden bien, tampoco los usan correctamente. Por ejemplo, los maestros suelen colocar números en carteles para adornar el aula, lo que es una estupidez. ¿No lo ven los niños ya en los libros, en la calle, en los autobuses…? Una cosa es la cantidad y otra el número escrito. Acabo de terminar un decálogo de errores que cometen los profesores de matemáticas en infantil y ese aparece el primero.
¿No ha pensado en adaptar todo este material a las nuevas tecnologías?
Con mis materiales es mejor dejar el móvil o la tableta en la entrada del colegio. No están pensados para las nuevas tecnologías. El lenguaje matemático hay que enseñarlo y su aprendizaje depende de la edad, la personalidad y el contexto de cada alumno. Cada uno lo hace de una manera y debemos respetarlo. No es lo mismo el campo que la ciudad, por ejemplo. ¿Sabes la historia del problema de la cesta de huevos?
“Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora, y fijarnos en sus inquietudes y particularidades”
La verdad es que no…
Un maestro le plantea a un alumno: Tenemos un cesto con 500 huevos y vendemos 170. ¿Cuántos quedan?. El niño responde que ninguno y le suspende, pero cuando se lo cuenta a su madre, esta le pregunta: “¿Y tú qué pensaste?”.
“Que nosotros vamos todos los días al mercado a vender huevos y sabemos que si pones 500 huevos en un cesto se rompen todos”, responde. En este caso la madre tiene confianza en lo que piensa su hijo. Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora. Y fijarse en sus inquietudes, en sus particularidades… incluyendo si tienen algún tipo de dificultad.
¿También ha trabajado con alumnos con discapacidad?
Cuando trabajaba en la Escuela Toni i Guida tuve algunos, como la Mari, con síndrome de Down. Conseguimos que viniera al cole y fuera respetada por todos. También recuerdo el caso de José, que no hablaba nunca. Tenía autismo, que por aquel entonces yo ni sabía lo qué era. Pero un día prestó mucho interés durante un taller de marionetas a las que los alumnos tenían que poner voz. Cuando le tocó el turno a José habló por primera vez para decir su parte del diálogo. A raíz de aquello animamos a los padres para que le llevaran a un especialista. Fue emocionante cuando 50 años después, en el aniversario de la escuela, nos reencontramos y estuve charlando con José.
El tendedero para clasificar camisas (por color, tipo de manga, número de botones, etc) es uno de los materiales más populares de Maria Antònia Canals. / Pere Duran/SINC
Decálogo de errores al trabajar las matemáticas en infantil (3-6 años)
1. Mostrar los números escritos, grandes y muy visibles, de manera fija y persistente en el aula.
2. Reducir el contaje a solo un trabajo de memoria, con el único objetivo de recordar el nombre de unas grafías.
3. Identificar los bloques lógicos tipo Dienes con los nombres geométricos de sus formas.
4. Representar las primeras sumas con bolitas pequeñas (tipo collar) sin tener en cuenta el espacio que ocupa el alambre que las une en los extremos de cada cantidad.
5. Introducir el uso de las regletas lisas de colores para la comprensión de los números naturales antes de llegar al primer ciclo de primaria simplemente porque son muy bonitas.
6. Descuidar el trato en profundidad de las actividades básicas en matemáticas: noción de cantidad y cambios; movimientos en el espacio; líneas, superficies y cuerpos; y solución de situaciones reales, que son los verdaderos problemas.
7. Usar los materiales que resultan bonitos y caros sin ver los que de verdad tienen una relación más auténtica con la vida de la clase y los maestros consideran adecuados para cada niño, principalmente con los que tienen dificultades.
8. Olvidarnos de completar todas las actividades con la expresión verbal de los niños sobre lo que se ha hecho, lo que ha pasado, lo que hemos descubierto, etc.
9. Ser víctimas de un programa que nos habíamos trazado o nos habían impuesto.
10. No confrontar lo suficiente nuestro trabajo, éxitos y dificultades con nuestro equipo de compañeros y compañeras.
El mundo pierde entre 15 billones y 30 billones de dólares por toda una vida de improductividad a la que son obligadas esas mujeres que crecieron sin educación
De acuerdo con los cálculos del Banco Mundial,en el mundo hay 132 millones de niñas con edades entre los 6 años y los 17 años, de las cuales el 75% son adolescentes y aún no asisten a un colegio.
Un estudio del organismo internacional reveló que el 89% de las niñas en el mundo apenas logran terminar los estudios de primaria y apenas el 77% pueden concluir los primeros años del bachillerato, “lo que en muchos países suma 9 años de colegio”, reseñó la revista colombiana Semana.
Y aún más grave, el Banco Mundial advirtió queen países de bajos ingresos, la cifra cae a apenas 2 de cada 3 niñas con estudios de básica primaria y solo 1 de cada 3 logra completar la secundaria básica.
El resultado es que el mundo pierde entre 15 billones y 30 billones de dólares por toda una vida de improductividad a la que son obligadas esas mujeres que crecieron sin educación, advierte el mismo estudio del Banco Mundial.
Además de generar una mayor productividad que redundará en mayor crecimiento económico y generación de empleos para cada país, el Banco Mundial destaca que “las mujeres con educación secundaria están más capacitadas para tomar decisiones en sus hogares, incluso las relativas a la atención de su propia salud”.
Hasta el 77% de los usuarios entre 14 y 18 años ha probado alguna vez estas sustancias. Los especialistas recuerdan las consecuencias tanto graves como leves que producen en su salud.
Los casos de jóvenes que requieren los servicios de urgencias del sistema sanitario a consecuencia del consumo de drogas alertan normalmente por su gravedad. Sin embargo, los especialistas apuestan por poner también el foco de atención en aquellos problemas de salud más leves que en muchas ocasiones pasan desapercibidos al no requerir de atención médica de urgencia.
El médico internista del Hospital Universitario de Salamanca, Miguel Marcos ha sembrado estos días el debate en Twitter al compartir su experiencia profesional al respecto. “Paciente de 27 años. Consumo de anfetaminas y alcohol el fin de semana. Ingresa en Medicina Interna por fallo renal, rabdomiólisis (rotura muscular), síntomas psicóticos… ¿Cuántos pacientes con cuadros leves no vemos? El daño de las drogas en la juventud está infraestimado”, dice este especialista.
Hay un retraso progresivo de un año en el primer contacto con el tabaco, que en 2006 se situaba en los 13,1 años
Según la última Encuesta sobre Uso de Drogas en Enseñanzas Secundarias en España realizada a estudiantes de 14 a 18 años, la edad media de inicio al consumo de tabaco se retarda hasta los 14 años (14,1 años, concretamente), lo que supone un retraso progresivo de un año en el primer contacto con esta sustancia, que en 2006 se situaba en los 13,1 años.
Esta tendencia positiva varía en el caso de los hipnosedantes (con o sin receta), cuya edad de inicio en el consumo ha caído ligeramente hasta los 13,7 años, continuando así el descenso iniciado en 2012. El consumo de cannabis comienza, por término medio, a los 14,8 años; el de cocaína y anfetaminas a los 15,1 años y el de éxtasis a los 15,2 (todo ello referido a aquellos adolescentes que comienzan a consumir en las edades incluidas en la encuesta).
De manera global, los datos de ESTUDES 2016-2017 confirman que las drogas consumidas por un mayor porcentaje de estudiantes, en los últimos doce meses, siguen siendo las de lícito comercio entre mayores de edad. En primer lugar, el alcohol (75,6%) y en segundo lugar el tabaco (34,7%). El cannabis se sitúa en tercer lugar -primera droga ilegal- con una prevalencia (proporción de población que lo consume) del 26,3%, seguido de los hipnosedantes (con y sin receta), que alcanzan el 11,6%.
El resto de drogas tienen unas prevalencias más reducidas. Las nuevas sustancias psicoactivas alcanzan el 3,1%; la cocaína se queda en un 2,5%; el éxtasis en un 1,6%; las anfetaminas en un 1,2% y el resto de las sustancias estudiadas (más de 20) se sitúan en el 1% o por debajo.
La revolución del big data en nuestra sociedad actual es una realidad que alcanza a todos los sectores. Los sistemas de análisis de datos se utilizan a diario para la toma de decisiones en ámbitos tan dispares como la banca, la alimentación o incluso la medicina. Los resultados que arrojan estas técnicas no dejan de sorprendernos y la formación también asiste a esta revolución data driven a través del learning analytics, o analíticas de aprendizaje.
Las nuevas tecnologías educativas y el uso de Internet como herramienta de aprendizaje ha permitido que generemos huellas digitales en casi todos los movimientos que realizamos día a día. El registro de estos rastros permite tener datos cuya medida, análisis y estudio facilita, especialmente a las empresas e instituciones, tomar decisiones basadas en nuestros comportamientos.
A grandes rasgos, el learning analytics contempla la aplicación del big data a la formación y el desarrollo. La idea principal de esta disciplina es, por tanto, analizar los datos que deja tras de sí un estudiante en sus procesos de formación y aprendizaje y utilizar dicha información o patrones para mejorarlos. Hasta hace unos años, al terminar un programa educativo (curso, grado, postgrado, etc.) lo único que se obtenía era un documento con las evaluaciones finales y un diploma o certificado que acredita la superación del mismo. No sabíamos cómo había sido el proceso de aprendizaje de cada estudiante o sus puntos débiles en el programa.
Learning analytics combina el estudio de esos patrones encontrados en grandes conjuntos de datos con la pedagogía. Estos análisis no solo miden el progreso de los estudiantes y les ayuda a optimizar su aprendizaje, sino que ayudan también a los educadores a adaptar y modelar su enseñanza. El beneficio del ‘aprendizaje personalizado’ que se consigue de esta manera es, por tanto, triple.
La importancia y el interés en las técnicas de análisis del aprendizaje tienen su origen en la creciente popularidad de los cursos en línea. La educación online es habitualmente a gran escala, con altas cifras de estudiantes, lo que genera enormes conjuntos de datos de actividad que se pueden utilizar para evaluar y apoyar.
Además, otro de los actores que puede beneficiarse del learning analytics son las empresas que ofrecen formación a sus trabajadores. En la actualidad, a las compañías ya no les sirve con que un empleado domine una cierta habilidad en el momento en que empieza a trabajar. Con la velocidad del avance tecnológico, es necesario que los trabajadores tengan una actitud de constante actualización de sus habilidades y conocimientos. Gracias al análisis del aprendizaje, las empresas pueden contar con información sobre cómo está resultando una determinada formación para sus empleados, su progreso y la probabilidad de que alcancen los objetivos planteados.
A pesar de que se han logrado avances en este campo de investigación, el learning analytics aún debe enfrentar algunos retos en el futuro más próximo. El principal pasa porque deben construirse conexiones más sólidas entre los datos y las ciencias de la enseñanza y el aprendizaje. Por otro lado, siempre es necesario enfocar los esfuerzos al análisis de las necesidades del propio estudiante y al desarrollo de las habilidades y conocimientos que se requieren en la sociedad actual. Por último, y como ya se ha establecido en el marco legal, la recopilación de datos de los estudiantes y su posterior tratamiento deben ser siempre consentidos.
Las preguntas que surgen en torno al learning analyticsen la sociedad educativa son: ¿realmente funciona? ¿estamos ante una nueva era del aprendizaje?
Que el mundo es cada vez más data driven es una realidad innegable y la educación no es una excepción. Sin embargo, hemos de saber que el análisis del aprendizaje sólo es útil si se toman medidas como resultado de su implementación.
La lengua inglesa opera como lingua franca en los sectores de economía, negocios, educación, política y entretenimiento. Hoy en día, más del 80% de las interacciones a nivel global ocurren en inglés (Weil & Pullin, 2011). La investigación también sugiere que las personas, sin importar su nacionalidad, creen que es importante aprender inglés. Así, muchos ven a el inglés como el idioma de la superación personal, pues es reconocido que aporta ventajas en el mundo globalizado (Mexicanos Primero, 2015).
Dado que la relevancia del inglés es clara, los gobiernos en América Latina han reconocido que sus sistemas educativos deben proporcionar a los estudiantes la oportunidad de aprender inglés. El ideal es que los sistemas educativos proporcionen una enseñanza de inglés de calidad que permita a los estudiantes no solo comunicarse de manera oral y escrita; sino que el idioma les sirva para aprender, pensar, analizar y crear conocimiento (Hernández y Rojas, en prensa).
El sistema educativo mexicano ha definido en el perfil de egreso de secundaria que todos los alumnos al concluir la educación básica deberán de poseer herramientas básicas para comunicarse en inglés. Para ello, tanto el plan de estudios 2011 como el Nuevo Modelo Educativo establecen la obligatoriedad de la enseñanza del inglés como segunda lengua para todos los alumnos del país a partir de los cinco años. La estrategia para alcanzar tal propósito la lleva a cabo el Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica (PRONI) que desde 2011 promueve que los alumnos desde el tercer año de preescolar hasta el último grado de secundaria tengan como mínimo entre 1,060 y 1,900 horas de clase de inglés por ciclo escolar.
Lograr que los estudiantes de educación básica adquieran las competencias necesarias para el dominio de la lengua inglesa es una tarea colosal. Tal tarea requiere de maestros capacitados, de un currículo de calidad, de materiales, tiempo efectivo de clase y ambiente escolar adecuado por mencionar algunos factores. En este artículo quiero enfocarme en los maestros y la problemática que viven para lograr el objetivo de que los estudiantes en el sistema público aprendan inglés.
Los profesores de inglés que trabajan en las escuelas públicas son contratados en su mayoría mediante el PRONI como profesores externos conocidos en el sistema como asesores externos. El tipo de contratación de los maestros de inglés tiene implicaciones importantes en su integración como profesores en las escuelas. Con base en entrevistas y grupos de enfoque realizados en Guanajuato con maestros de inglés en nivel básico en junio de 2018, los maestros reportan que en sus escuelas no son considerados como planta docente. Como resultado no tienen en su mayoría un salón de clases asignado, frecuentemente no son invitados a los Consejos Escolares, pocas veces son invitados a cursos de actualización o capacitación y reportan poco o nulo apoyo por parte del personal directivo y administrativo en sus escuelas. Tal es la situación de aislamiento de los docentes de inglés, considerados como asesores externos, que en sus centros escolares muchos reportan no ser invitados a las fiestas del día del maestro y de cierre de año.
Enseñar inglés en el sistema público tiene sus particularidades. Quizás la más grande es que la clase de inglés no forma parte del plan curricular formal. Ello a pesar de que la enseñanza del inglés es obligatoria en educación básica. De tal manera que la materia de inglés no aparece en la boleta de calificaciones de los estudiantes y con ello no tiene efecto en su progresión escolar.
El status de los profesores de inglés en la escuela; así como, de la materia en el currículo implica que los profesores de no pueden llamar a los padres de familia para hablar sobre el rendimiento escolar de los alumnos y de cómo pueden recibir apoyo en casa. Los profesores entrevistados mencionaron que sólo los maestros titulares pueden convocar a los padres de familia y que depende de su relación con dichos maestros para que se les de tiempo en una reunión para hablar del desempeño escolar en la materia de inglés.
Enseñar inglés en el sector público es un desafío. Los estudiantes tienden a progresar a través del sistema educativo sin adquirir el nivel de inglés de acuerdo a su grado escolar. Así, los estudiantes llegan a secundaria con un muy pobre nivel de inglés a trabajar con libros y un programa para competencias más avanzadas. Los maestros reportan que esa es la razón por la que los estudiantes no adquieren las competencias deseadas, pues en cada ciclo escolar se vuelve a “repasar” conocimientos que debieron ser adquiridos en ciclos anteriores. Conforme crecen los estudiantes el problema se vuelve más grande: “No es lo mismo enseñar los colores y el abecedario en preescolar que hacerlo en secundaria. Si los estudiantes llegan a secundaria sin esos conocimientos ya es muy difícil que un adolescente quiera adquirirlos” comentó un profesor.
En opinión de los profesores, el sistema educativo no les ofrece de condiciones adecuadas para enseñar inglés. Por un lado, la cantidad de horas lectivas por semana que los estudiantes tienen es insuficiente para adquirir las competencias necesarias para aprender una segunda lengua. Por otro lado, dado que la materia de inglés no forma parte del plan de estudios obligatorio, y los aprendizajes de los estudiantes no tienen ningún impacto en su progresión escolar, los estudiantes avanzan de grado de escolar sin tener las competencias necesarias para el siguiente grado escolar en la materia de inglés. Lo anterior se convierte en un ciclo vicioso en el que el resultado es poco aprendizaje significativo de la lengua.
A pesar de que la recolección de información se realizó en una solo entidad de la República Mexicana, los datos cuentan una historia preocupante. Los maestros de inglés están enfrentando una situación adversa. El ser considerado como externos sugiere de la poca importancia que tiene la enseñanza del idioma inglés en las escuelas. Esa falta de importancia la trasmite la escuela y el sistema educativo al no trasmitir a los estudiantes que su desempeño en clase es importante y que tiene consecuencias. Los maestros a su vez se sentirían más motivados si trabajaran en comunidades escolares en las que se sientan incluidos e importantes. La “triste” situación de los maestros de inglés es sin duda uno de los tantos aspectos que el sistema debe considerar para mejorar la experiencia y los aprendizajes de los alumnos en las escuelas públicas.
Referencias:
Hernández- Fernández, Jimena y Rojas, Javier (en presa) English Public Policies in Latin America: Looking for Innovation and Systemic Improvement in Quality English Language Teaching. British Council.
Weil, Markus y Pullin, Patricia (2011).“English as a lingua franca in education. Internationalisation speaks English”, Education permanente. Revue Suisse pour la formation continue, 2011-1, pp.28-29. Disponible en: https://www. academia. edu/459366/English_as_a_lingua_franca_in_education_-_Internationalisation_ speaks_English
Mexicanos Primero (2015) Sorry- El aprendizaje del Inglés en México. Mexicanos Primero
Pautas para una reforma educativa otra significa “algunas ideas”, apretada síntesis, de lo que pudiera implicar una reforma educativa para nuestros pueblos del Sur. La pregunta es desde dónde partir. Y si hablamos desde el Sur, hay que partir desde el Sur. En el contexto de este texto, lo hacemos desde la Argentina, región que comparte anhelos y padeceres con otros pueblos, por lo que las ideas aquí expuestas podrían constituirse como material de debate a fin de una reforma educativa desde el “estar” de nuestras tierras.
Valga aclarar que amerita señalar otro tipo de calidad a fin de no subsumirse en los criterios del mercado y logar un perfil liberador desde las necesidades de nuestros pueblos. A ese perfil apuntamos en el presente y muy provisorio esbozo para una reforma educativa.
Entiéndanse las siguientes afirmaciones a modo de borrador, como inicio a fin deun debate comunitario. Un borrador implica la posibilidad de modificaciones parciales o totales, pero “modificaciones con propuestas superadoras” y no mero rechazo. La lectura del presente esbozo de propuesta muestra diferentes criterios de calidad, a saber:
Reforma en marcha según criterios de mercado.
Propuesta alternativa según criterios que hacen a las necesidades de nuestros pueblos, a su “buen vivir”.
Valga señalar que las siguientes propuestas requieren de una organización diferente del sistema escuela a la que, por la brevedad de la cuestión, no hacemos referencia explícita.
Y a modo de sumario, se tratan los siguientes tópicos, aclarando que a modo de imple punteo sintético:
Perfil de la reforma educativa
En qué nivel educativo conviene iniciar con fuerza la reforma
Marco político de una reforma educativa
Formación docente
Formación docente continua
Marco pedagógico didáctico
Importancia de las plataformas digitales
Personal directivo y de supervisión
Política de Estado
Concluyendo: criterios para una reforma otra
PERFIL DE LA REFORMA EDUCATIVA
La reforma educativa vigente es instituida sin la participación de los docentes, con ocultamiento de la información y su exposición a modo de fragmentos aislados. Subyace un modelo psicópata: pues se vive una reforma pero no se establecen las condiciones para su procesamiento racional-crítico por parte de la comunidad educativa.
La participación de docentes en todo tipo de reforma debe ser real y no meramente simbólica. Además, la educación amerita ser materia de debate permanente en toda la comunidad educativa, en particular en la docente, donde sus maestros se encuentren implicados con fuerza, así lograr una reforma-con-otros, en vez de una reforma-sobre-otros.
EN QUÉ NIVEL EDUCATIVO CONVIENE INICIAR CON FUERZA LA REFORMA
En Argentina “se aplica” la reforma educativa fundamentalmente a la escuela secundaria, bajo la finalidad de “instalar una cultura digital”, considerando la alfabetización digital, mediante las TICs – tecnologías de la información y la comunicación, en el marco de las competencias requeridas por el mercado.
Conviene iniciar con fuerza la reforma en el nivel primario de educación. En la actualidad se obvia que el cimiento del sistema educativo es la escuela primaria, la que debieraser el punto inicial de toda reforma de base. Los alumnos de los sectores populares, en particular, carecen de un dominio adecuado de su propia lengua y de manera crítico-creativa, por lo que pareciera que ni se considera la era deGutenbergcon la invención de la imprenta en el siglo XV (en realidad, la inventaron antes los chinos). Es decir, aún no entramos en la era de Gutenberg para los grandes sectores populares, pero ya se plantean las plataformas digitales que, en realidad, beneficiarán a algunos y no a las mayorías (que ni saben leer ni escribir, según el requerimiento del presente milenio). Los alumnos egresan como semianalfabetos del sistema educativo en lo que se refiere a la lecto escritura. Además, el sistema educativo crea egresados totalmente analfabetos en la lectura crítico/creativa de las imágenes audiovisuales y/o multimediales, a lo que nunca se presta la importancia requerida.
MARCO POLÍTICO DE UNA REFORMA EDUCATIVA
Las políticas educativas son diseñadas por el Mercado. El Mercado es global –básicamente financiero-, dentro de lo que se signa como glocalice, articulación de lo global con lo local, pero con la hegemonía de la centralización de lo global y la paupérrima descentralización de lo local en términos del ejercicio del poder, salvo instancias contrahegemónicas de muy valorable perfil.
Las políticas educativas deben ser diseñadas por el Estado. A fin de contrarrestar el poder hegemónico de lo global, en las condiciones actuales, compete a los Estados dicha tarea, y en particular a los Estados Nacionales en tanto los provinciales o similares se encuentren en desventaja en términos de relaciones de poder. No es congruente la descentralización político liberal en materia gubernamental cuando existe una fuerte centralización global de los intereses económicos en términos de un capitalismo de base financiero/especulativo/parasitario.
FORMACIÓN DOCENTE
Se perfila la formación docente bajo el criterio de soluciones tecnológicas, a partir de la evaluación estandarizada, como pretexto de la “rendición de cuentas”[1], donde en última instancia importan más los resultados adecuados a parámetros pre-establecidos globalmente que el proceso educativo “in situ”.
Si bien el sistema educativo se encuentra atravesado por variables económicas y políticas del presente capitalismo, por lo que es difícil, aunque no imposible luchas populares mediante, solicitarle acciones ajenas al fin del lucropara una educación cuyas valoraciones sean diferentes a las del mercado,requiere de una formación docente inicial preñada desde el inicio por la calidad,seatanto en el plexo de perfiles neoliberales como en el de perfiles liberadores. El Informe McKinsey[2] (año 2007)[3] señala que los diez países mejores posicionados en el ranking PISA[4], deben su desempeño a la calidad de la formación inicial de sus docentes. Obviamente, es un informe según los criterios de mercado, sin embargo, desde una perspectiva liberadora, invitaría a pensar cómo hacer para que quienes ingresen en la formación inicial docente lo hagan con la calidad que requieren las necesidades de nuestros pueblos y egresen de la misma manera más potenciados hacia una tarea liberadora con sentido comunitario.
FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
Salvo ciertas y acotadas experiencias internacionales bajo criterios del mercado, todavía no se delinean masivamente modos de formación docente continua más allá de las consabidas “capacitaciones”, que no son sistemáticas, ni elegidas por los docentes según temática y según los docentes (con nombre y apellido) que se hagan cargo de las mismas. Y a ello se agrega como novedad, aunque en sus comienzos, la “uberización”[5] de la capacitación (o bien, sin más, la uberización de la educación).
Sin negar las “capacitaciones”, en primer lugar, lo que importa es la capacitación “situada”, y con mayor “urgencia” pues la producción histórica de escasez y exclusión, a la vez, “pega” fuerte en las identidades psicosociales de los grandes sectores populares, que también rebota en la relación maestro-alumno. Es decir, y en referencia al nivel primario (para el secundario sería cuestión de otro capítulo), los maestros “en servicio”, dos veces al mes, prepararán sus clases y evaluarán las ya dadas, coordinados por docentes provenientes de cualquier nivel educativo, experimentados en las didácticas específicas y que sepan del contexto del aula-situada. En cuanto a los maestros noveles, la periodicidad de dicha tarea será mayor.Compréndase dicha propuesta como susceptible de modificación en lo que se refiere a la periodicidad. Lo relevante, desde una perspectiva pedagógico didáctica, es la dialéctica práctica – teoría (reflexión) – práctica, en tanto que la verdad está dada en la praxis, praxis de la vida comunitaria del aula escolar, en el contexto de la escuela pública.
MARCO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO
El modelo es dado por la clase invertida[6] (docente facilitador que media entre el conocimiento y la tecnología preparada por paquetes educativos que venden las empresas). El docente ya no enseña más, es una especie de facilitador o tutor el alumno que aprende a ser emprendedor de su propio aprendizaje, desde sus propios intereses “individuales”, al modo del hombre naturalmente bueno de Juan Jacobo Rousseau, intereses individuales sin la “contaminación” de múltiples variables sociales, económicas, políticas, culturales. Y de ahí, el aprendizaje por proyectos para la resolución de problemas o la gamificación[7]. Importa el aprender a aprender, la formulación de proyectos mediados por la tecnología, instrumento que, según la crítica formulada por Andreas Schleicher[8] (responsable del área de educación de la OCDE, de quien dependen las pruebas PISA), adolece de un impacto poco satisfactorio.
El modelo es dado por el diálogo educativo, crítico y creativo, donde caben las plataformas digitales y las TICs en tanto respondan a las necesidades reales de nuestros pueblos. El aprender a aprender no es educativo de por sí. La escuela es un sitio para aprender a pensar sobre la base de información. Presuponer un aprendera aprendersin aprendizaje previo de contenidos es una incongruencia, porque no podemos pensar sin pensar en algo (valga aquí una especie de extrapolación libre del pensamiento del filósofo Edmund Husserl). Sin información, no hay como pensar.[9]
IMPORTANCIA DE LAS PLATAFORMAS DIGITALES
Perfil tecnocrático de las reformas neoliberales fundamentalmente apuntan a soluciones tecnológicas cuya lógica es operativa.
No debe negarse la importancia de las plataformas digitales en educación, pero a tal efecto, sus bases deben estar dadas por las necesidades de nuestros pueblos (dentro de las que, obviamente, también se encuentran las del trabajo) y no estrictamente las del mercado.
PERSONAL DIRECTIVO Y DE SUPERVISIÓN
El personal directivo y de supervisión o inspector es considerado, ante todo, como administrador según la optimización de recursos o Ciertamente, en los ríos de tinta de las normativas se enuncia la función pedagógica, aunque en la praxis, ésta se diluye en el dar respuestas al cumplimiento de la letra de las normas y en el atender las urgencias de cada día.
Debe existir un segmento de personal directivo y de supervisión o inspección desligado de toda tarea administrativa, específicamente dedicado a colaborar con los docentes en la orientación pedagógico-didáctica de la enseñanza-aprendizaje dentro del aula escolar, sea con cada docente y con la comunidad docente. Obviamente, se requerirá, además, de una figura responsable de la administración del buró escolar.
POLÍTICA DE ESTADO
Las reformas educativas se adecuan a los períodos político-partidarios de cada gobierno, y en oportunidades acaecen reformas dentro de la misma reforma, aún con incongruencias, valga como ejemplo la reforma mexicana, según lo explicitado por el catedrático Manuel Gil Antón[10]. En el caso de Argentina, a partir del período del gobierno neoliberal del presidente Mauricio Macri[11], se da una nueva reforma educativa, intencionalmente ocultada a la comunidad docente, pero en marcha, y cuando se la difunde,apenassolo a manera de fragmentos dispersos, amén de una multiplicidad de fragmentos dispersos, lo que implica un ciclópeo esfuerzo para ser comprendida integralmente. Se utilizan los medios de información del poder hegemónico a fin de su publicidad, pero con tan vaga generalidad, que induce a sospecha de opacamiento de información estratégica.
Una Política de Estado implica continuidad de las reformas educativas, independientemente de los gobiernos de turno, donde se priorizan acuerdos básicos, sin incurrir en una subsunción de los tiempos político pedagógicos en los limitados tiempos político partidarios. A su vez, importa prioritariamente que las necesidades pedagógicas determinen la financiación (presupuesto), y no a la inversa pues, en este último caso, dichas necesidades se satisfacen precariamente – o ni ello -, en tanto se supeditan a las condiciones de financiamiento establecidas arbitrariamente como recurso escaso.
CONCLUYENDO: CRITERIOS PARA UNA REFORMA OTRA
Importa…
Una alfabetización crítico creativa en la lecto-escritura y en imágenes audiovisuales y/o multimediales en la escuela primaria.
El sentido liberador de Políticas de Estado, con continuidad independientemente de los gobiernos de turno.
La inclusión de plataformas digitales, empero solamente desde las necesidades de nuestros pueblos y no desde los requerimientos del mercado, con didácticas centradas en el diálogo y no en la tecnología.
La participación real y no meramente simbólica de la comunidad docente.
También importa excesivamente establecer políticas de reconocimiento del rol del maestro, tan vapuleado en tiempos de neoliberalismo. Es que la represión de los docentes en diferentes ámbitos – laboral, normativo, mediático, salarial, físico, etc. – instituye el aprendizaje social que realizan los alumnos: “mi maestro no vale”, aprendizaje tal que condiciona negativamente la praxis educativa en el aula escolar.
[1]En las teorías del management –administración de empresas-, “rendición de cuentas” se pronuncia como “accountability”.
[2]McKinsey & Company, Inc. es una consultora estratégica global que se focaliza en resolver problemas concernientes a la administración estratégica. McKinsey trabaja prestando sus servicios a las mayores empresas de negocios del mundo, gobiernos e instituciones.Conocida en el mundo de los negocios como «La Firma» («The Firm»), es globalmente reconocida como la empresa de consultoría más prestigiosa del mundo, la empresa del mundo en la que es más complicado conseguir una oferta de trabajo así como una de las más deseadas por los graduados universitarios. McKinsey ha producido proporcionalmente más CEOs en empresas de gran escala que ninguna otra empresa en el mundo.https://es.wikipedia.org/wiki/McKinsey_%26_Company (consulta: 28 de julio de 2018)
[3]Desde un criterio estrictamente tecnocrático, la consultora McKinsey presenta dos informes: I) El del año 2007, luego de un estudio empírico, explica cómo hicieron los sistemas educativos para lograr el mejor desempeño en el mundo. II) El del año 2010, luego de un estudio empírico, explica cómo hicieron algunos sistemas educativos para mejorarse.
[4]PISA: Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, Programme for International Student Assessment, en el marco de la OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea.
[5]Uberización. Lo que va de la colaboración cara a cara entre alumno y profesor propia de las tradicionales y aún vigentes clases particulares al enorme espectro de universidades, empresas y organizaciones globales de formación en línea, pone de manifiesto que las necesidades de formación y apoyo que tienen las personas en la sociedad actual son múltiples y admiten formas muy variadas de ser satisfechas. En el campo laboral y profesional, mucha gente busca los recursos y servicios formativos que precisa para avanzar en su vida al margen de las instituciones que proporcionan estudios obligatorios, pos obligatorios y universitarios, sea porque no puede superar barreras de acceso, sea porque estas instituciones no tienen la flexibilidad suficiente a causa de sus condicionantes burocráticos e institucionales. La uberización formativa puede aprovechar decisivamente esta realidad. Ruiz Tarragó, Ferrán. “La uberización de la educación. De la colaboración a la transacción.” UNESCO y Universitat Oberta de Catalunya. http://unescochair.blogs.uoc.edu/wp-content/uploads/2016/11/Ferran-Ruiz_Uberizaci%C3%B3n-de-la-Edu.pdf (consulta: 28 de julio de 2018)
[6] En lengua inglesa se la conoce como “flipped classroom”.
[7]Se explicita aquí el modelo pedagógico didáctico. Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2017). “Secundaria del futuro”. Dado a conocer inicialmente por el multimedia Clarín. “Formatos flexibles de aprendizaje. Todos los alumnos de secundaria trabajan sobre plataformas /digitales/ de aprendizaje adaptativo que les permite avanzar en el proceso de aprendizaje a su propio ritmo, utilizando materiales digitales de apoyo y ejercitación. Guías de aprendizaje interactivas con grados de profundización diferentes y cada alumno avanza en función de su Plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador. Gamificación: Videojuegos educativos: donde la superación de cada nivel del juego implica la progresión en la adquisición de los contenidos. Proyectos donde los contenidos de las áreas de conocimiento son descubiertos, profundizados e integrados a través de su realización con etapas medibles y evaluables y definición de metas mínimas a alcanzar. Los alumnos son los responsables de planificar y estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planeada que responde a temas ligados a la realidad.” (subrayado y en negrita, nuestro) https://laescuelacolaborativa.com/wp-content/uploads/2017/09/presentacic3b3n-secundaria-del-futuro-26-06-1-1.pdf (consulta: 10 de octubrede 2017)
[10]Valga mencionar la reforma educativa del gobierno del presidenteEnrique Peña Nieto, México, en la medida en que primero aparece tajantemente como reforma laboral y luego se pretende, al menos teóricamente, como reforma pedagógica. Véase Gil Antón, Manuel (2017). “La reforma educativa. Fracturas estructurales.”Revista Mexicana de Investigación Educativa, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v23/n076/pdf/76012.pdf (consulta: 18 de junio de 2018)
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