Sistema Educativo

Page 24 of 824
1 … 22 23 24 25 26 … 824

Estados Unidos: Nueva York cerrará las escuelas públicas por el aumento de contagios

Noticias

América del norte/Estados Unidos/Noviembre 2020/panorama.com.ve

«Debemos luchar contra la segunda ola de covid-19», agregó el alcalde en un sucinto mensaje después de cinco horas de espera para su rueda de prensa diaria, a la que no se ha presentado aún.

El alcalde de Nueva York, Bill de Blasio, declaró este miércoles 18-N que la ciudad, que tiene el mayor distrito educativo de Estados Unidos, cerrará sus escuelas a partir del jueves por «precaución» debido al aumento de casos de covid-19.

De Blasio escribió en su cuenta de Twitter que la Gran Manzana ha alcanzado un 3 % de positividad en un prorrateo de siete días, el «límite» establecido para echar marcha atrás a la apertura híbrida de las escuelas, por lo que los centros «estarán cerrados mañana (jueves)».

«Debemos luchar contra la segunda ola de covid-19», agregó el alcalde en un sucinto mensaje después de cinco horas de espera para su rueda de prensa diaria, a la que no se ha presentado aún.

El director del sistema de enseñanza pública neoyorquino, Richard Carranza, informó en su cuenta que las clases «continuarán de forma remota hasta próximo aviso» y que los alumnos que asistían una parte de la semana a los centros tendrán que hacer una «transición».

«El alcalde y yo hemos tenido claro, desde el principio, que necesitábamos llevar a los estudiantes a las aulas tan pronto como fuera seguro. Y llevamos la misma urgencia hoy al anunciar este cierre temporal: traeremos a los estudiantes a los edificios tan pronto como podamos, de manera segura», comunicó Carranza.

El titular de Educación local dijo a las familias que los directores de las escuelas se pondrán en contacto pronto con ellas y que la ciudad ofrecerá «apoyo con los dispositivos y consejos sobre la enseñanza remota», además de comidas gratuitas para todos los estudiantes.

El pasado viernes, De Blasio ya advirtió que esta semana podrían cerrarse los colegios si el índice de positividad seguía aumentando y pidió a los padres que se prepararan para afrontar esta eventualidad.

El sistema educativo público de Nueva York ciudad acoge a más de un millón de alumnos, de los cuales un tercio aproximadamente estaban inscritos en el programa híbrido, combinando asistencia presencial a clase varios días a la semana con clases virtuales.

El anuncio del cierre de las escuelas se produjo mientras el gobernador del estado, Andrew Cuomo, finalizaba una rueda de prensa en la que había recordado que si la ciudad alcanzaba ese límite de positividad del 3 % entraría en la categoría de «zona naranja», con mayores restricciones a la movilidad en general.

En todo el estado, las escuelas en «zona naranja» pueden reabrir si cierran cuatro días como mínimo, se desinfectan a fondo y se realizan pruebas a la comunidad a medida que retorna a los centros, pero para la ciudad de Nueva York, por su tamaño, se necesitaría una «fórmula diferente», dijo Cuomo.

Preguntado por este paso atrás tomado por el alcalde, Cuomo dijo que esperaba que la Alcaldía cerraría las escuelas si se alcanzaba ese porcentaje, por lo que no consideró que la estrategia de reapertura esté fracasando.

No obstante, la ciudad y el estado utilizan métricas diferentes y de acuerdo a esta última Administración, la tasa de la ciudad prorrateada en los últimos 7 días está por debajo del 3 %, lo que ha generado cierta confusión.

«En todo el mundo está aumentando (el coronavirus), cada estado de la nación. El éxito depende de cómo lo hacemos en relación con el resto. Somos los cuartos en EE.UU. (…) después de haber tenido la mayor tasa de infección en EE UU  Los neoyorquinos están haciendo un buen trabajo», señaló.

Fuente: https://www.panorama.com.ve/mundo/Nueva-York-cerrara-las-escuelas-publicas-por-el-aumento-de-contagios-20201118-0051.html

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Formación para profesorado y educadores en entornos de diversidad sociocultural

Noticias

Europa/España/Noviembre 2020/eldiariolaeducacion.com

  • La población adolescente y juvenil en España cuenta con una diversidad mayor a la de otros momentos históricos recientes. Esta diversidad no está vinculada únicamente a la importancia cuantitativa de los flujos migratorios actuales, se trata de una característica que ya transciende esos movimientos de personas y caracteriza especialmente a la sociedad juvenil actual. Conocer esta emergente realidad y reflexionar sobre cómo intervenir en ella es imprescindible para las y los profesionales de la educación. Una formación de Fundación Picarral pretende ayudar a satisfacer estas necesidades formativas profesionales

España acoge, desde hace ya muchos años, a un gran número de chicas y chicos de diversos orígenes geográficos. Aproximadamente el 10 % de la población escolar (y no solo) es de origen migrante y esto, desde siempre, ha supuesto un gran reto para docentes y trabajadores de la intervención socioeducativa que intentan asegurar su derecho a la educación y el ejercicio del resto de sus derechos ciudadanos.

Conocer las características de las migraciones juveniles, profundizar en los procesos de integración niñas, niñas, adolescentes y jóvenes de origen inmigrante, tener nociones sobre los sistemas educativos de origen o comprender cómo se pueden transformar los centros educativos y construir un currículo intercultural son algunas de las metas que Fundación Picarral espera ayudar a alcanzar para mejorar las competencias de las y los profesionales. Una formación online gratuita que se extenderá desde el 30 de noviembre hasta el 26 de mayo.

El objetivo de esta formación, de 100 horas de duración, es aumentar las competencias interculturales del profesorado, especialmente, aquel que se desenvuelven en contextos de elevada diversidad sociocultural, y que atiende, principalmente, a adolescentes y jóvenes. 70 horas se realizarán de forma sincrónica en la plataforma virtual de Fundación Picarral, mediante videoconferencias, exposiciones y debates. Las otras 30 horas serán actividades de profundización e indagación que no requerirán simultaneidad. Para poder participar hay que inscribirse en este enlace.

La formación está dividida en cinco bloques temáticos. A través de ellos las personas participantes podrán tener una visión global sobre las migraciones juveniles y los procesos de integración de adolescentes y jóvenes de origen migrante; profundizarán sobre las medidas educativas de atención a la diversidad desde la perspectiva de la justicia social, ofreciéndose referencias para la construcción de escuelas democráticas; se acercarán a la realidad de la intervención socioeducativa en los centros residenciales que acogen a este sector de la juventud; conocerán la intervención comunitaria intercultural; y conocerán estrategias para afrontar conflictos e intervenir a través de la mediación intercultural.

Docentes de siete universidades españolas así como profesionales y técnicos de intervención con una dilatada experiencia laboral serán las y los encargados de tratar todos estos contenidos, con lo que habrá una visión global sobre los diferentes temas, además de una interesante mezcla entre la teoría y la práctica a la hora de abordar las migraciones y la interculturalidad en la acción educativa y la intervención socioeducativa.

Para obtener más información, es posible consultar este PDF o escribir a calidad@fundacionpicarral.org. También existe un teléfono (976 52 73 40) al que es posible llamar para resolver cualquier duda.

Esta acción formativa es gratuita porque cuenta con el apoyo económico del Departamento de Ciudadanía y Derechos Sociales del Gobierno de Aragón y del Fondo Social Europeo. Además, la formación espera ser reconocida oficialmente como formación permanente del profesorado no universitario por parte del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/extraeducacion/2020/11/18/formacion-para-educadores-en-entornos-de-dicersidad-sociocultural/

Comparte este contenido:
Leer más »

Japón: Los matrimonios japoneses desean tener más hijos

Noticias

Asia/Japón/Noviembre 2020/nippon.com

En un estudio de Meiji Yasuda Life Insurance, más del 30 % de los encuestados dijeron desearían tener más hijos. Una de las razones del gran aumento de 9 puntos con respecto a la encuesta del año anterior fue la reducción de la carga financiera.

En una encuesta realizada en junio por Meiji Yasuda Life Insurance a 1.100 hombres y mujeres casados y que tenían hijos pequeños, el 30,5 % de los sujetos del estudio aseguraron que les gustaría tener más hijos, lo que supone un aumento de más de nueve puntos porcentuales con respecto al 21,3 % del año anterior.

El estudio refleja que el coste mensual promedio de la crianza de un niño fue de 36.247 yenes, lo que representa una disminución de unos 4.400 yenes con respecto a los 46.887 yenes del año anterior. Esto se debe al sistema de educación y cuidado infantil gratuito que entró en vigor en octubre de 2019. Meiji Yasuda Life Insurance analizó que, además del efecto positivo que ha tenido al reducir la carga de las tasas de los jardines de infancia y las guarderías, se produjo un cambio de actitud hacia la crianza de los niños debido a los efectos del teletrabajo a causa de la propagación del nuevo coronavirus.

Incluso entre los que respondieron que “quieren más hijos, pero es difícil” o “no quieren más”, el número de encuestados que citaron razones financieras como “los altos gastos de la educación” y “el alto coste de la vida” disminuyó sustancialmente en comparación con el año anterior.

El porcentaje de hombres que no tomaron ningún día del permiso por paternidad disminuyó 7 puntos con respecto al año anterior, hasta el 66,5 %. El promedio de días tomados fue de siete días. Por otro lado, el promedio de días de permiso por paternidad que las mujeres quieren que sus maridos tomen es de 94 días, lo que muestra una gran brecha entre el ideal y la realidad. Meiji Yasuda Life Insurance señala la necesidad de que los hombres tomen realmente más días de permiso por paternidad, como les gustaría a sus esposas, para que los padres puedan participar más activamente en la crianza de sus hijos.

Fuente: https://www.nippon.com/es/japan-data/h00846/

Comparte este contenido:
Leer más »

Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

 Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.

Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.

ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

Comparte este contenido:
Leer más »

Cecilia Peraza: «En la digitalización estamos más preocupadas de demostrar que hicimos la tarea»

Entrevistas

Entrevistas/Noviembre 2020/eldiariodelaeducacion.com

  • El último programa del Canal de El diario de la educación se ha centrado en una entrevista a Cecilia Peraza, socióloga de la Educación en México. Hablamos con ella de la necesidad de resignificar el concepto de ciudadanía global en un mundo lleno de desigualdades así como del papel de la digitalización en los sistemas educativos en un momento en el que el planeta ha cerrado sus escuelas durante semanas y meses. Para esta experta, es momento de salir de las lógicas globales de rendición de cuentas para poder resignificar el trabajo docente en las escuelas.

La educación para la ciudadanía global es uno de los conceptos más útilizados en educación desde hace ya años. Desde que el secretario general de Naciones Unidas lo pusiera sobre la mesa como una de las prioridades de cara a 2015, está en la mayor parte de los discursos por todo el planeta.

Cecilia Peraza, es profesora de sociología de la educación en la Universidad Nacional Autónoma de México. Entre otras facetas, ha dedicado buena parte de su tiempo a estudiar este fenómeno de la ciudadanía global como un concepto que hay que “problematizar”. Hablamos con ella sobre esto, entre otros temas.

Para ella, principalmente, el problema que tiene el concepto es que nos llega desde instancias internacionales y en cada lugar y cada persona lo interpreta de maneras diferentes. “Cada uno ha hecho su interpretación. Hemos llegado a identificar que en países que tienen más fuerza los estados, la interpretación suele ser más tradicional y nos lleva hacia la formación cívica y ética, por lo menos es la interpretación en México más clásica. Mientras que en países donde el Estado no es tan fuerte y no interviene tanto en la educación, hay más margen de interpretación”.

Primero, argumenta, se crean estos grandes conceptos en los organismos internacionales. De ahí pasan a los Estados y estos, a su vez, se los transmiten a las y los docentes, que los trasladas a las aulas. Cada uno le ha ido dando una interpretación por el camino.

A esto habría que añadir que la ciudadanía “está asociada a una carga de derechos y responsabilidades” todo ello en relación con la idea de Estado. “Por lo tanto, hablar de una ciudadanía global nos estaría implicando plantear en una lógica estatal global o tendríamos que tener un marco de derechos que no tenemos”.

Es tan problemático el concepto de ciudadanía global que hay quien opina que “plantea un oxímoron porque esa ciudadanía global podría ser una idea pero cuando te giras a observar la realidad y te plantas en el Mediterráneo y miras las pateras que llegan buscando esta ciudadanía, les es negada. O las caravanas migrantes que tenemos de centro y sur américa en Méximo en su paso hacia los Estados Unidos”.

Para Peraza, en definitiva, los conceptos que emanan desde Naciones Unidas y otros organismos internacionales, “están planteados desde la lógica del Norte global” y “están estrictamente relacionados con procesos de rendición de cuentas. Especialmente los países del Sur global”.

Aquí entraría cierta “visión de la decolonialidad, por lo menos desde los países de América Latina, que cuestionamos fuertemente este tipo de decretos globales para actuar en determinada manera que son incongruentes con nuestras realidades”. “¿Qué estamos entendiendo por ciudadanía global en nuestro países cuando ni siquiera hemos llegado a lograr una ciudadanía nacional igualitaria, justa, de reconocimiento y valoración de las diferencias?”, dice esta socióloga, en referencia, por ejemplo, a la realidad de México en donde queda en el aire la realidad de los pueblos originarios.

La ciudadanía global tiene que ver con una asimilación al Norte global como ideal

Las presiones de, no solo la ONU (“el poli bueno internacional”, dice Peraza), sino también de la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetrio Internacional o el Banco Interamericano de Desarrollo, que, además de poner en la mesa conceptos como el de ciudadanía global imponen el modo “ en que deben aplicarse este tipo de innovaciones educativas o de política educativas en las realidades locales”.

“Lamentablemente, dice Peraza, la manera en la que suele interpretarse la ciudadanía global tiene que ver con una asimilación al Norte global como ideal”.

Para la autora, ahora “lo que nos hace ciudadanos globales es estar haciendo frente a un virus de manera común, pero lo hacemos de maneras distintas”. Unas formas que pasan, en muchos casos como el de México, por tener las escuelas cerradas, ya desde el mes de marzo, y que apoyan lo que el pensador Jesús Bonilla-Molina plantea como “apagón pedagógico global”, es decir, “restarle valor al espacio de socialización en la escuela, al aula como espacio de construcción de conocimiento, virtualizar, devaluar el trabajo docente y, además, poner el foco de las evaluaciones específicamente en las áreas lógico-matemáticas o de dominio de la lengua”.

La situación, agravada por la pandemia, lleva a “la extrema presión sobre el alumnado en términos individuales” frente a un concepto de ciudadanía global más relacionado con “la colectividad y la sociedad en su conjunto”. “Desde el momento en el que la pandemia nos aísla, parece contradictorio contemplar la ciudadanía global desde el salón de casa cuando te está educando una pantalla”.

La pandemia

La situación actual obliga, cree Peraza, a resignificar algunos conceptos con vistas a lo que pase después de la pandemia. Hoy por hoy, en la mayor parte de países, el virus, la distancia social, la doctrina del shock llevan a la digitalización de la educación. Incluso, asegura, “he escuchado discursos casi celebrando de la pandemia que nos avanzaran 10 años” en la era digital.

Frente a esto, las realidades nacionales nos indican que se agrandan de “manera escandalosa las desigualdades en materia educativa”. Lo ejemplifica con el lanzamiento de un cohete al espacio, que en su camino va perdiendo piezas y lo único importante es aquello que llegue a la Luna. “¿Qué pasa con las piezas perdidas en el camino? No importan”. Para Peraza, hay que resignificar “la ciudadanía global pensando en las piezas que se caen, no en el rendimiento de los mejores”. “Resignificar la ciudadanía global implica empezar a mirar no por el rendimiento individual, o de los países, no por la competitividad sino por la lógica de la cooperación”.

Para hacer frente a esta situación en la que la educación va dejandeo personas atrás, es importante replantearse la función social de la educación, y para ello, primero, hay que “cuestionar profundamente el neoliberalismo como sistema social”.

Y más ahora con la pandemia, que nos demuestra que “en la digitalización estamos más preocupadas de demostrar que hicimos la tarea, que estuvimos tanto tiempo conectadas” mientras se pierde “la pedagogía como el hecho social, el placer por el aprendizaje, la auténtica curiosisdad para generar conocimiento colectivo”.

La pandemia es una oportunidad para dejar de mirar al “capitalista que tenemos dentro haciendo su apuesta meritocrática” y mirar “la escuela como el espacio colectivo en el que se construye conocimiento para una sociedad interdependiente que tiene un solo planeta, con recursos limitados”.

La política educativa internacional no ha salido de la lógica del rendimiento

A pesar de estar pasando, todos los sistemas educativos por una situación inédita, en la que ha habido decenas de miles de muertos, confinamientos y cierres de escuelas por todo el planeta, “la política educativa internacional no ha salido de la lógica del rendimiento”, cree Peraza. Una rendición de cuentas que ha quedado por encima “del conocimiento, del aprendizaje y de la lógica de construcción colectiva”.

“Perdona el cliché, pero volvamos a Freire: no queremos una educación bancaria para que nos viertan el contenido como cubetas vacías, que para eso tenemos excelentes contenidos en internet y podemos ponerle play a cualquier youtube, ¿cómo vamos a crear los espacios de generación de conocimiento? Para mí está ahí el reto y es la que nos vincularía con la posibilidad de replantearnos una ciudadanía global aprovechando la virtud de las tecnologías”.

Recontextualizar al docente

En esta necesidad de recontextualizar elelmentos como la ciudadanía global o la misma educación, también tendría cabida el del personal docente. Esto es parte del trabajo que está a punto de publicar, dentro de una investigación en siete países, bajo el nombre de México en la reforma educativa global. E insiste en el personal docente porque se ha puesto el foco en la culpabilización al profesorado, específicamente a las maestras, de ciertas realidades sociales en un proceso en el que han sido sometidas a una dinámica fiscalizadora permanente.

Para Cecilia Peraza, además, ahora la vocación por la enseñanza tienen más que ver con “una carrera que te garantice un determinado estatus, un determinado sueldo y en la que vas a estar permanentemente siendo examinada para cumplir ciertas metas”.

Y es en este momento de crisis por la pandemia cuando también se abre la posibilidad de mirar al profesorado con otra lógica, “como de acompañadoras de este procesos de la educación socioemocional, de la formación cívica y ética”.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/06/cecilia-peraza-en-la-digitalizacion-estamos-mas-preocupadas-de-demostrar-que-hicimos-la-tarea/

Comparte este contenido:
Leer más »

#ProtegerlasYa: campaña latinoamericana en atención de niñas embarazadas

Noticias

En Latinoamérica, se realizó la campaña latinoamericana que propone lineamientos para la atención de niñas embarazadas,  la única región del mundo con tendencia ascendente de embarazos de menores de 15 años, el contexto de pandemia y confinamiento ha provocado que se visibilice más la violencia sexual que sufren miles de niñas y adolescentes.

En un comunicado, se detalló que en Colombia se notificó casi 22 casos en promedio de abuso sexual contra niñas por día desde el inicio de la cuarentena hasta fines de junio2; los embarazos en personas de 10 a 14 años aumentaron en 79.16 % entre abril y junio en El Salvador3; y en Perú, hasta septiembre de este año, se registró el cuádruple de embarazos de niñas menores de 10 años en comparación con el 2019. A esto se suma la reducción en los servicios de salud reproductiva (del 50 %, según IPAS) en la mayor parte de los países, debido a la priorización de la atención del COVID-19 en los establecimientos de salud.

México ocupa el primer lugar en embarazos infantiles en el mundo. Los estados del país con mayor tasa de embarazos infantiles son Estado de México, Chiapas y Veracruz. El número de nacimientos en niñas de entre 10 y 14 años se ha incrementado progresivamente desde 2003.   Solo en 2017 se registraron 11,749 casos. Una gran parte de estos embarazos en niñas de entre 10 y 14 años son resultado de actos de violencia sexual cometidos por integrantes de la familia. El 46% (4,342 casos) de las niñas entre 10 y 14 años que tuvieron un hijo nacido vivo, reportaron que el hombre tenía entre 18 y 68 años. Sin embargo, el abuso que provoca el embarazo de niñas y adolescentes no es circunstancial y seguirá ocurriendo si no se toman medidas urgentes.

Por ello, el Consorcio Latinoamericano Contra el Aborto Inseguro -CLACAI-, con el respaldo de la Federación Latinoamericana de Sociedades de Obstetricia y Ginecología -FLASOG-, ha lanzado la campaña regional #ProtegerlasYa, que da a conocer los Lineamientos para el diseño de un protocolo de atención de niñas y adolescentes menores de 15 años con embarazo no intencional, un documento clave y de consulta urgente para los Estados y todas las personas y profesionales de la salud, educación y justicia que atienden a niñas en la región.

La campaña #ProtegerlasYa, que tiene como objetivo ejercer presión para la implementación de políticas a favor de la atención de las niñas en la región, muestra la historia de “Luz”, el caso de una niña de 13 años que, aunque ficticio, está inspirado en millones de realidades de Latinoamérica, como las historias reales de “Fátima”, “Norma” y “Camila”, casos emblemáticos de Guatemala, Ecuador y Perú, respectivamente.

“Luz” es abusada por la pareja de su madre y, al salir embarazada, no es atendida debidamente ni en la escuela ni en el centro de salud. Pierde el caso de denuncia de abuso y ahora, abandonando su educación y en condiciones precarias, vive con su hija y apoyando a su madre en el trabajo diario. Puedes ver la animación de #ProtegerlasYa, por el derecho a seguir creciendo, aquí: https://youtu.be/w0P511pc8iU Junto al video, y con el fin de estimular la campaña en redes sociales, se ha dispuesto una s serie de recursos visuales para compartir e instancias de participación activa en el sitio web www.protegerlasya.com , que incluye inscripción de voluntarios y activistas sensibles al tema, en especial aquellos cercanos al ámbito de trabajo de la educación, la salud pública y la justicia, con el fin de ampliar la red de profesionales y técnicos comprometidos con esta problemática.

Todo se encuentra resumido y organizado en un kit de activación, ubicado en la mencionada página web y disponible para todas las personas interesadas. Un instrumento para transformar y protegerlas Susana Chávez, Secretaria Ejecutiva de CLACAI, explica que el documento de lineamientos -que puede ser consultado de forma gratuita a través de la web www.protegerlasya.com-, tiene como propósito llenar un vacío, pues aún son muy pocos los Estados de la región que disponen de políticas específicas para este grupo de edad y frente a situaciones tan adversas.

“El documento habla sobre el fenómeno y la necesidad de erradicar las profundas desigualdades que afectan a niñas y adolescentes, y vulneran sus derechos; así como de la atención integral de las niñas: educación, escuela; detección temprana del embarazo, aborto seguro, atención oportuna y de calidad en emergencia, y el seguimiento y reparación del daño, que no se realiza en nuestros países; y busca contribuir en el desarrollo de guías y protocolos de atención que resguarden garantías mínimas de protección de derechos humanos y de estándares de calidad en los servicios a niñas y adolescentes menores de 15 años con embarazo no intencional”, explica.

Si bien hay países en la región, como Argentina, Colombia y Uruguay, donde existen políticas públicas para la atención del embarazo en niñas menores de 15 años, según Nina Zamberlin, Oficial Principal de Programas de IPPF (Federación Internacional de Planificación Familiar), aún hay muchos vacíos en la protección integral de este grupo etario tan vulnerable y complejo; de ahí se desprende la importancia de un documento como los lineamientos de #ProtegerlasYa, que abarca la situación desde sus distintos aspectos: – La articulación con el sistema educativo para la permanencia o reinserción escolar de la niña o adolescente. – También con las distintas instancias de encargados de la protección de las niñas, así como el seguimiento integral y atención psicosocial, – La continuidad del tratamiento de salud mental en las situaciones de violencia, – La observancia de la situación de delito en caso de abuso para la presentación de la denuncia penal correspondiente. – El acceso a la atención sexual y reproductiva e interrupción legal del embarazo (ILE).

“Nos enfocamos en las niñas y adolescentes menores de 15 años porque se encuentran en una etapa crítica y determinante del desarrollo de la mujer, que está más cerca de la niñez que de la etapa adulta. Una etapa en la que aún debemos asegurarles cuidados y protección; y en la que podemos prevenir los embarazos a temprana edad que podrían derivar incluso en muertes maternas”. Guillermo Ortíz, Asesor clínico senior de Ipas. “Esperamos que este documento sirva para inspirar y orientar a quienes tienen un compromiso para aliviar y resolver este gravísimo problema que afecta muy gravemente la vida de las niñas y adolescentes de la región latinoamericana.

Y también esperamos que contribuya a sensibilizar a quienes todavía no se acercaron al roblema para que se sumen a los esfuerzos que deben encararse con urgencia”, finaliza Chávez. Para acceder a los lineamientos y sumarte a la campaña, puede ingresar a www.protegerlasya.com y seguir la conversación a través del hashtag #ProtegerlasYa y las redes sociales de CLACAI. #ProtegerlasYa en línea: Web: www.protegerlasya.com Facebook: https://web.facebook.com/clacai Twitter: https://twitter.com/infoclacai Instagram: https://www.instagram.com/protegerlasya Sobre CLACAI Formado en el 2006, el Consorcio Latinoamericano Contra el Aborto Inseguro -CLACAI-, Es una articulación integrada por activistas, investigadores/as, proveedores/as de servicios de salud y profesionales que contribuye a la disminución del aborto inseguro en Latinoamérica. Promueve el acceso a la información y a tecnologías modernas y seguras en el marco del pleno respeto a los derechos sexuales y reproductivos, desde una perspectiva de género y equidad.

Fuente: https://oaxaca.quadratin.com.mx/protegerlasya-campana-latinoamericana-en-atencion-de-ninas-embarazadas/

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Un disparo al corazón de la escuela pública

Noticias

Visibilización de las diferentes condiciones de acceso a la escuela y precarización laboral son las consecuencias del covid en las escuelas.

Planificar es una de las primeras tareas docentes que se enseña en cualquier profesorado. Marcar la hoja de ruta; saber hacia dónde va dirigida la actividad; determinar consignas, modos y tiempos de desarrollo; establecer los objetivos y fundamentar la acción son todos ejes que sostienen el “qué” y “para qué” se enseñan determinados contenidos. Si algo falló en todos los aspectos de la vida social en 2020 fueron los planes. Ninguna programación sobrevivió sin modificaciones al año de la pandemia. En muchos casos, los cambios han sido numerosos y repentinos.

La incertidumbre, palabra a la que el diccionario de la Real Academia Española define como “Falta de conocimiento seguro y claro sobre algo”, se convirtió en el leitmotiv del año. Ha quedado muy lejos el ágora en el que el filósofo enseñaba a partir de la mayéutica y se jactaba de no saber nada. En el siglo XXI, los pedagogos están constantemente a prueba y el desconocimiento aterroriza. Un docente debe saber los contenidos que imparte, tiene que estar al tanto de cómo lo va a transmitir, a quiénes, en qué tiempo y qué métodos utilizará para comprobar que los estudiantes se hayan apropiado del saber. El primer día del ciclo lectivo, están claras las fechas de cierre de trimestre, de exámenes especiales, receso escolar, coloquios y finalización del año escolar. En febrero y marzo, la escuela es un jenga en el que la partida no inició, pero que tampoco invita al juego. Mientras menos fichas se muevan, mejor.

El 16 de marzo, los docentes de las escuelas argentinas recibieron indicaciones de preparar actividades para que los estudiantes realizaran en sus hogares durante los supuestos quince días de aislamiento. Al regresar a las instituciones, esos ejercicios serían corregidos. Ni el Estado ni los sindicatos de educadores plantearon la posibilidad de que esos días sin asistencia a las instituciones implicaran una suspensión de clases. No había pasado aún un mes desde que el ministro de Educación de la Nación afirmó al inicio del ciclo lectivo: “Se van a cumplir los 180 días de clases en toda la Argentina, el compromiso lo hemos establecido en el Consejo de Educación. Los días que se pierdan tendrán que ser recuperados a lo largo del año”. La opción de que el ciclo lectivo se extendiera dos semanas en diciembre o que se eliminara el receso escolar de julio no era atractiva para nadie. Sin embargo, las clases sin escuelas eran un fenómeno que jamás se había visto a nivel generalizado. Ministros, directivos, docentes, estudiantes ni familias estaban preparados para ello.

A la incertidumbre le siguió la improvisación. La enseñanza debía impartirse de manera remota. Sin la presencia de docentes y estudiantes en el mismo espacio físico. La educación a distancia tiene dos siglos y medio de trayectoria. Sin embargo, ni los primeros cursos por correspondencia de 1850 ni las ofertas educativas en línea de la actualidad están planificadas para una población acostumbrada a la presencialidad. Un hito clave es que enseñar a distancia no es hacer lo mismo que se realiza en un aula y enviarlo por celular. Las actividades, explicaciones, propuestas y la evaluación deben ser pensadas exclusivamente para ese contexto. Para ello, los docentes necesitan preparación y tiempo para asimilarlo.

De un día para el otro, la pandemia puso a personas que tenían que pedirles ayuda a sus hijos para enviar un audio de mensajería instantánea a dictar clases por videoconferencia.

 

Sal en la herida

Por otra parte, el aislamiento expuso de la manera más cruel las heridas que el sistema educativo acarrea desde hace tiempo. Las dificultades para acceder y permanecer en la escuela han estado presentes desde los inicios del sistema educativo argentino. Pero la pandemia y el aislamiento desnudaron esas complicaciones al exigir a los estudiantes conexión a internet, tiempo, espacio y una familia capaz de ayudarlos a cumplir con todas las obligaciones escolares.

En 2014, estudiantes de la carrera de Trabajo Social realizaron una encuesta en el IPET 334, de Villa Parque Santa Ana, para evaluar las condiciones que podrían dificultarles la trayectoria por la escuela a los estudiantes. Los resultados arrojaron que el 36 por ciento de los adolescentes trabajaba, que el 25 por ciento tenía hermanos que habían abandonado los estudios y un 29 por ciento era hijo de personas que no habían podido terminar el secundario. En 2017, Daiana Laura Chiora, Lucía Conalbi y María Florencia Ledesma realizaron en esa institución la tesis de licenciatura de Trabajo Social y evaluaron las causas por las que los estudiantes no podían asistir a la escuela. Entre ellas, enumeraron dificultades económicas y condiciones de vida, como la pobreza o la vulnerabilidad; el trabajo doméstico; las prácticas familiares que determinaban qué se esperaba de esos adolescentes; la maternidad y paternidad adolescente y las relaciones problemáticas con la escuela y los pares. “Dentro de los factores que influyen en el ausentismo escolar, se encuentran tanto situaciones del contexto de vida de los estudiantes, como también posicionamientos y prácticas de la propia institución escolar. Las condiciones de vulnerabilidad, las expectativas de los docentes, situaciones de discriminación por parte de compañeros y profesores y la insuficiente respuesta estatal, se conjugan para dificultarles a los adolescentes la posibilidad de avanzar en sus trayectorias escolares” señala la investigación titulada “Aulas vacías: dificultades en el acceso al Derecho a la Educación”.

A la falta de recursos y la dificultad para acceder a la escuela se le sumó este año la distancia, la necesidad de un dispositivo con conexión a internet y las complicaciones económicas que la pandemia incrementó. En algunos casos, inclusive son los mismos docentes quienes viven en sectores en los que no llega el servicio de internet o en los que el sistema de datos de la telefonía móvil es deficitario. Otros decidieron contratar un servicio e incorporar un gasto fijo para poder realizar su trabajo.

Si pasa, pasa

Mientras que las clases no estuvieron en pausa ni un solo día y los docentes hicieron malabares para poder brindar contenidos a los estudiantes a pesar de la distancia, sí estuvieron detenidas otras cuestiones vinculadas a la escuela. A pesar del gran nivel de informatización del Gobierno de la Provincia de Córdoba, algunos trámites administrativos estuvieron suspendidos durante varios meses. Los sistemas permitían renunciar a cargos u horas cátedra y solicitar la jubilación, pero no había posibilidad de contratar suplentes ni titulares que cubrieran las vacantes que se generaban.

El pasado 20 de mayo, con un solo día de debate en el recinto, la Legislatura de la Provincia de Córdoba aprobó en tiempo récord el proyecto de ley de modificación del régimen de jubilaciones y pensiones de Córdoba remitido por el Poder Ejecutivo. La unicameral -en la que Hacemos por Córdoba tiene una mayoría que le permite reformar la Constitución Provincial si lo deseara- aprobó armonizar las jubilaciones provinciales con las nacionales y considerar el salario de los últimos diez años de actividad para el cálculo previsional en lugar de los cuatro vigentes hasta el momento. Además, los aumentos salariales empezaron a tener un diferimiento de dos meses para los pasivos y los jubilados que cobran los salarios más altos se vieron perjudicados con un impuesto extra.

A las clases virtuales y el recorte en las jubilaciones se le sumó un congelamiento en la discusión salarial con el Gobierno. La propuesta de aumento realizada por la patronal en marzo y rechazada ese mismo mes por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba por considerarla insuficiente fue aprobada en abril debido a la imposibilidad de realizar asambleas presenciales. El acuerdo establecido estaba vigente hasta julio, pero la nueva discusión se pospuso a finales de octubre.

Por otra parte, en julio, el Gobierno Nacional anunció un plan de créditos para docentes, destinados a la compra de computadoras. De este modo, maestros y profesores pudieron acceder a préstamos de entre 50 y 100 mil pesos para comprar notebooks. La tasa de interés, que estuvo subsidiada por la Nación, fue de un 12 por ciento. La suma a financiar dependía del salario de cada docente y podían acceder a los créditos más altos aquellos que percibieran un salario de al menos cuatro salarios mínimos, vitales y móviles (unos 67 mil pesos).

Sin convocatoria para la cobertura de vacantes, con las jubilaciones recortadas y los salarios congelados, la oferta para cubrir la necesidad de equipamiento docente fue que los propios trabajadores contrajeran una deuda.

 

En terapia intensiva

La Ley de Educación Común 1.420 del año 1884 estableció las bases del sistema educativo público argentino: gratuidad, laicidad, gradualidad y obligatoriedad. Eso implicaba que la escuela era gratis, no impartía contenidos religiosos, se dividía en un sistema de grados y era obligatoria. Durante más de un siglo, estos preceptos permitieron que el acceso a los diferentes niveles se universalizara cada vez más. En muchas familias, los hijos accedían a niveles educativos que sus padres nunca alcanzaron y los nietos consiguieron títulos con los que los abuelos ni siquiera llegaron a soñar.

En 2020, internet se convirtió en la gran barrera de muchos. Numerosos estudiantes solamente recibieron los contenidos escolares porque hubo un maestro o directivo decidido a imprimir los materiales enviados por redes o mensajería y llevarlo hasta su domicilio. Otros niños y adolescentes no tuvieron manera alguna de vincularse con la escuela. Incluso, este año se convocaron de manera virtual las preinscripciones para las instituciones educativas. Por lo que hasta para inscribir a los niños a las escuelas públicas es necesario conectarse a internet. En agosto, este servicio fue declarado como público. Sin embargo, eso no garantiza que todos puedan disfrutarlo.

La improvisación ocasionada por la pandemia, la virtualidad y sus barreras, la precarización laboral y la crisis económica hicieron que este año, la escuela pública reciba un disparo al corazón. Mientras se espera la vacuna contra el coronavirus y se configura la nueva normalidad, el Estado deberá analizar cómo garantizar que la enseñanza siga siendo realmente gratuita y para todos sin perjudicar a los trabajadores.

Desde hace tiempo, los principios de la Ley 1.420 están en constante amenaza por diversos factores. Este año, la pandemia los visibilizó y los profundizó. La escuela pública está en terapia intensiva y requiere una intervención de urgencia para seguir generando igualdad de derechos entre todos los argentinos.
Fuente: https://www.diariosumario.com.ar/edicion-impresa/2020/11/4/un-disparo-al-corazon-de-la-escuela-publica-24299.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 24 of 824
1 … 22 23 24 25 26 … 824