Sistema Educativo

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Los márgenes de la formación docente

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez Reynoso

“En los márgenes se escriben los cambios de todo sistema”. Esta frase con la que inicio puede que sea uno de los principios o de las ideas rectoras de  Tomas Kuhn, en su libro “La estructura de las revoluciones científicas”. En dicho libro Kuhn habla de una disputa entre el paradigma vigente y la pugna en contra del mismo, que viene desde los márgenes del paradigma o modelo en turno.

En el campo de la formación docente existe un paradigma predominante, pero ¿Qué podemos encontrar en los márgenes de dicho campo? Cabe decir, que en la formación de los docentes descansa la mayoría del funcionamiento del sistema educativo, el éxito o el fracaso de las reformas o los proyectos sexenales en educación tienen el sustento en la formación (inicial y continua). Y este mismo campo de la formación, es al que mayor esfuerzo y recursos se les destina de manera pública, debido a que la atención de los cerca de 25 millones de escolares de todos los grados y niveles educativos son atendidos desde están aquí.

En el centro del paradigma tenemos el núcleo del sistema, que para el caso de nuestro país, es un sistema sobradamente centralizado, con políticas normalizadoras para todos los estados del territorio nacional, con disposiciones únicas dictadas desde lo que había sido la DGESPE (Dirección General de Profesionales de la Educación) y que ahora, el nuevo organismo se encarga de lo mismo, centralizar las políticas nacionales y difundir directrices para todos por igual.

¿Qué hay en los márgenes del campo de la formación de docentes? Existen diversas manifestaciones e iniciativas que están en desacuerdo con las políticas nacionales hegemónicas, en donde desacatan en esta ultima su sentido autoritario y piramidal. Desde los márgenes se pugna por crear un sistema (el de la formación), más flexible y sobre todo adaptado a contextos específicos.

En los márgenes del sistema se tejen una serie de prácticas y concepciones pedagógicas que aunque (como su nombre lo dice) son de manera marginal tienden a conformar un modelo y una propuesta alternativa, la cual no está de acuerdo con la propuesta oficial, por su excesivo autoritarismo.

Sin embargo la formación en los márgenes, no es una formación marginal, goza de prestigio, de seguidores y de reconocimiento, por su carácter flexible le apuesta más a las prácticas innovadoras, a las propuestas basadas o sustentadas en la creatividad. No existen aquí autores estelares, debido a su propio carácter alternativo (lo que menos les interesa es el protagonismo de sus autores). Los componentes sólidos de las propuestas marginales o alternativas en formación docente son tres:

  1. Propuestas y acciones basados en la reflexión de las prácticas y en el diálogo informado entre pares o colegas.
  2. Iniciativas educativas basadas en intentos de cambio y de innovación, al lado de la comunidad en donde éstas realizan la tarea de educar.
  3. Se le da privilegio a las propuestas e iniciativas surgidas en colectivo mirando las necesidades de los entornos específicos, sobre todo de los barrios o las comunidades con un alto  nivel de necesidad de educadores y educadoras.

A los educadores que trabajan en los márgenes de la formación se les reivindica por su alto grado de compromiso, por su entrega y mística en el trabajo, por desligarse de los controles institucionales (tanto sindicales como oficiales), por su carácter contestatario, debido al fomento del pensamiento crítico y porque la propuesta que surge de ellos y ellas están basadas en la experiencia más que en textos dogmáticos o autores que trabajaron en contextos ajenos o lejanos al nuestro.

En los márgenes se escribe el cambio en el sistema, comencemos a voltear los ojos hacia allá para darnos cuenta qué es lo que viene.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-margenes-de-la-formacion-docente/

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Educación e igualdad

Rebelion
Por: Albert Recio Andreu

La política educativa es un campo de conflicto social. Sólo desde una visión tecnocrática u organicista puede pensarse que es un campo donde es fácil el consenso —al margen de donde una visión social es tan hegemónica que no deja espacio para las alternativas—. Una de las utilidades de los enfoques institucionalistas es que permiten mostrar cómo en cada país existe un modelo educativo que es el reflejo de conflictos y trayectorias económicas y sociales distintas.

I

La gente de izquierdas tiende a pensar que el modelo escolar es un reflejo de la lucha de clases. Y en parte es cierto. La implantación de una escuela pública universal fue en muchos países producto de movimientos sociales igualitarios, enfrentados a poderes capitalistas que preferían una clase obrera analfabeta. En muchos lugares esta pugna capital-trabajo se solapó con una guerra entre religión y ciencia, entre escuela y catequesis. La estructura de muchos sistemas educativos nacionales refleja aún hoy este largo combate y este peso de intereses no enfrentados. No es casualidad que entre los sistemas educativos más fragmentados y clasistas de los países desarrollados figuren Reino Unido, Estados Unidos y España (particularmente en estos dos últimos países la intromisión de las religiones es más evidente).

La conquista de una educación pública universal es una victoria indudable de las luchas por un mundo igualitario. Pero es sólo un paso. Y gran parte de la política de la izquierda ha quedado limitada por esta victoria y ha olvidado las limitaciones y los peligros de confiar en el sistema educativo una buena parte de las políticas igualitarias. Sobre todo, cuando ha aceptado que el papel del sistema educativo es ofrecer igualdad de oportunidades a todo el mundo, olvidando tanto las desigualdades estructurales con las que niños y niñas llegan a la escuela como el discutible igualitarismo de una sociedad meritocrática. De ello se resienten no sólo las políticas igualitarias, sino también la propia capacidad del sistema educativo para generar individuos bien informados y con capacidad reflexiva.

II

El sistema educativo está condicionado por las desigualdades sociales. Y, a la vez, tiende a reproducirlas. Un análisis crítico del sistema educativo debe analizar tanto el contexto social en el que opera como sus propias estructuras internas y funcionamiento.

Las desigualdades más obvias son las que tienen que ver con la distribución de recursos. Tanto de la propia escuela (dotación de equipamientos y profesores, material escolar) como de las familias. Este es el campo donde las propuestas de acción son más fáciles de elaborar, aunque las desigualdades siguen siendo en muchos casos injustificables. Así lo ha puesto en evidencia la pandemia, al haberse querido imponer una enseñanza virtual a la que una parte de la población no podía acceder por falta de medios informáticos y buenas conexiones telefónicas.

Pero las desigualdades están también en las distintas dotaciones culturales de las familias y recursos familiares de todo tipo. Hay buenos estudios que encuentran una fuerte correlación entre el éxito educativo y los hábitos culturales de las familias en aspectos como la cantidad de libros en el hogar, la frecuencia de actividades de ocio cultural e incluso el tiempo que dedican las familias a la conversación intergeneracional. Los dos primeros elementos están claramente ligados a la posición social de las familias, el tercero lo está además a otros elementos: desde el tiempo disponible para el encuentro, hasta la riqueza de las relaciones sociales de cada familia. La importancia de estos aspectos es crucial porque conecta la experiencia educativa con el mundo externo, con la vida cotidiana. No es una cuestión determinista pero sí fuertemente condicionante. Para muchos niños y niñas el mundo de la escuela, lo que allí aprenden, es algo muy diferente a lo que experimentan en su ambiente doméstico y en su entorno de barrio. Para algunos la experiencia puede resultar fascinante pero para otros muchos no tiene mucho sentido. Algo que expresan muy bien las alumnas de un instituto del extrarradio parisino en la película La clase, al recordarle al profesor de lengua que ellas nunca hablan en pluscuamperfecto.

Todo esto es conocido y abre la posibilidad de políticas compensatorias, de un sistema educativo desigual en recursos para favorecer la igualdad: recursos escolares, dotaciones de profesorado especializado, becas… Y de la posibilidad de equilibrar en parte las desigualdades culturales con una buena oferta de actividades en los barrios y pueblos donde vive la gente menos culta, de generar contextos que reduzcan el abismo entre la escuela y la vida. Hasta aquí hay mucho espacio de políticas reformistas por recorrer.

III

Con ser importantes, estas cuestiones no agotan todos los problemas que plantea el sistema escolar. Hay una contradicción evidente entre una educación que en teoría debe fomentar de forma universal un amplio bagaje cultural, una capacidad crítica y reflexiva, y un sistema social jerárquico y tremendamente desigual. Un sistema social que es incapaz de ofrecer a todo el mundo un contexto vital como el que promueve en teoría la escuela. La forma como se salva esta contradicción es diversa. La más cruda es la que ofrecen los sistemas educativos más clasistas: una educación segregada, desigual para distintos colectivos sociales.

Pero hay otras formas más sutiles, igualmente creadoras de desigualdad. Como el establecimiento de un sistema evaluativo en el que unas personas siempre tendrán más ventajas que otras simplemente porque los hábitos sociales desarrollados en sus familias y entornos son más próximos a los estándares con los que son evaluados. Algo a lo que a menudo contribuyen de forma inconsciente los propios profesores cuando tienen que trabajar con criaturas de estratos desfavorecidos.

De hecho, la escuela tiende a evaluar sólo sobre algunas materias, no evalúa sobre todas las formas de actividad social. Y al hacerlo jerarquiza y promueve percepciones desiguales sobre el valor de cada actividad. Yo lo aprendí de joven. Era seguramente el más negado de mis compañeros en actividades manuales y deportivas. Mi memoria en cambio me facilitó ser un buen estudiante y me dio acceso a la educación superior. Los méritos de mucha de la gente de mi entorno en cuestiones como la habilidad manual o su capacidad de desarrollar actividades de cuidados, que requieren dominar un amplio campo de saberes y una elevada capacidad de empatía y tacto social, nunca merecerán la misma evaluación. De ser todo el mundo evaluado en todos los campos, la conclusión seguramente sería que cada cual es más capaz en unas cosas que en otras y que no hay forma de establecer una jerarquía social en función de las mismas capacidades.

Todos nos necesitamos. La imagen social que genera el sistema educativo, en cambio, tiende a jerarquizar saberes, a sobrevalorar las actividades asociadas al conocimiento abstracto y a minusvalorar el resto. Tiende a legitimar las desigualdades sociales y a generar individuos que en el tramo final del sistema educativo sienten que participan en una carrera competitiva en la que pueden triunfar, creen tener méritos que la sociedad les debe reconocer; y, por el contrario, otros que salen ya con el estigma del fracaso para el resto de sus vidas. Después, la cosa es más complicada cuando el sistema productivo no ofrece tanta cantidad de empleos de alto nivel, ni la superación de fases educativas garantiza el éxito. A medida que ha crecido el número de gente educada, se han multiplicado los mecanismos de selección y se han prolongado las carreras educativas, reproduciéndose nuevas jerarquías en las que juega un papel esencial la clase de origen.

IV

Esta contradicción esencial tiene otras consecuencias notables. Gran parte de la experiencia escolar se encuentra dominada por las dinámicas competitivas y evaluativas, lo que, lejos de fomentar un aprendizaje comprensivo y actitudes igualitarias y cooperativas, provoca aprendizajes fragmentados y personalidades inseguras y competitivas.

Provoca también una visión de la educación más como un mecanismo para acceder a privilegios sociales que como un espacio de conocimiento y maduración personal. Y sobre esta percepción se construyen nuevos mecanismos de selección social en el sistema educativo. La demanda de elegir la escuela de los hijos, excepto para grupos muy ideologizados, es menos una demanda sobre la calidad de la escuela —careciendo padres y madres, a menudo, de criterios para evaluarla— que una elección sobre las relaciones sociales que van a tener los niños. Gran parte del éxito de la escuela concertada en nuestro país se asienta en este modelo de elección de un mecanismo de exclusión social. Con el doble efecto de alejar a niños y niñas de colectivos indeseados y de cargar a la escuela pública con una proporción elevadísima de criaturas que necesitan de un soporte especial por motivos diversos (lengua, problemas familiares, discapacidades). Se trata de una demanda que se da especialmente entre las clases medias, pero que es también visible en aquellos barrios obreros donde opera alguna escuela concertada. E incluso es observable cierta diversificación entre las propias escuelas públicas a través de sofisticados mecanismos de exclusión.

Los problemas de la escuela, el racismo implícito que se esconde bajo la capa de excelencia cultural, la humillación que experimentan muchos críos en el sistema escolar, las redes sociales que protegen a unos y desamparan a otros, la mayor o menor capacidad de los enseñantes en desarrollar prácticas inclusivas y enriquecedoras, el impulso competitivo y la seguridad que genera el éxito escolar influyen de forma importante en la construcción de la subjetividad individual. Y constituyen un elemento central en la actual configuración de comportamientos de grupo. No es sin duda el único factor, pero el papel que juega el sistema educativo debe ser evaluado cuidadosamente a la hora de entender los comportamientos sociales que explican las dificultades que atraviesa la cultura igualitaria —visibles incluso en los comportamientos dominantes entre la “nueva izquierda” post-marxista— y el auge de diversas corrientes reaccionarias.

V

A una reforma educativa no le podemos pedir que lo resuelva todo. Ni siquiera que introduzca una reflexión crítica suficiente. La reforma actual aborda sobre todo algunas cuestiones que tienen que ver con la derecha tradicional (el papel de la religión en la escuela, los excesivos privilegios de la concertada en España), pero deja en el aire buena parte del desarrollo de un sistema educativo equilibrador de desigualdades y olvida todo lo demás. Hay un problema de recursos, que no se desarrollan, y de compromiso igualitario, que no existe más allá de los eslóganes electorales. Es un pasito, pero poco más. Para poder hablar de pasos mayores se requiere, antes que nada, generar una reflexión colectiva y un movimiento social: lo habitual para conseguir cambios de gran calado.

Fuente: https://rebelion.org/educacion-e-igualdad/

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Más del 60% de los venezolanos menores de 17 años que vive en Perú no va a la escuela

Noticias

Un informe de Unesco reporta que solo el 1% de jóvenes migrantes tiene acceso a educación superior en el país sudamericano.

Un informe de la Unesco revela que más del 60% de venezolanos en edad escolar no está matriculado en Perú, el país con más solicitudes de refugio de venezolanos en el mundo, cuyo Gobierno impulsó una política migratoria que facilitó el ingreso en 2017 y 2018, pero que endureció el año pasado, al imponer una visa para personas de esa nacionalidad. Tomando como cifras de 2018, el estudio Derecho a la educación bajo presión, de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de Unesco, muestra que de los venezolanos que han conseguido ingresar, el 68% manifestó como su mayor preocupación alimentación, mientras que el acceso a la educación aparece en décimo lugar.

Un 74% de los niños de la diáspora venezolana en el país andino no asiste a educación inicial, un 54% no va a primaria y un 60% no está matriculado en secundaria. Unesco señala que aunque en Lima antes de la pandemia había 339 colegios habilitados para recibir a migrantes, el Ministerio de Educación calcula que, en la capital, 37.400 venezolanos no están cubiertos por el sistema educativo.

Sin embargo, el acceso a la educación superior es mucho más complicado. Mariana termina la secundaria este mes en Lima y su madre, una migrante venezolana con empleo formal, le ha hecho notar que el dinero no alcanza para inscribirla en una academia preuniversitaria. La adolescente no sabe aún dónde buscar una opción gratis en los próximos meses para estudiar. Ella se encuentra entre el 99% de los migrantes venezolanos de 17 a 25 años que en Perú no tienen acceso a la educación superior, un problema que se ha agravado durante la pandemia.

Según la plataforma de coordinación de migrantes y refugiados de Venezuela, hasta agosto había en Perú más de un millón de venezolanos, y 394.195 peticiones de refugio de personas de esa nacionalidad. Una encuesta de OIM, Unicef y Unesco refiere que el 63% de los venezolanos consultados en un control migratorio de la frontera norte de Perú no fue admitido. Unesco indica que una parte de ellos intenta entrar de manera ilegal.

A mayo de 2020, cuando el desempleo empezó a aumentar debido al confinamiento y la pandemia del nuevo coronavirus, había 80.541 escolares venezolanos matriculados en Perú, el 88 % en colegios públicos y el 11 % en privados. El chef Rómulo Landaeta llegó a Lima con su esposa y dos hijos en 2017. “Antes de la pandemia trabajaba como mesero en un restaurante en Lima Norte, ganaba unos 340 dólares mensuales, sumando propinas; pero el establecimiento cerró. Tengo un hijo de 15 y una de cuatro años y tuve que retirar a mi hija de un colegio inicial privado”, comenta a EL PAÍS en una avenida, mientras vende tapabocas. Landaeta encontró como solución los contenidos del sistema Aprendo en casa y él mismo revisaba las tareas de su hija.

El informe de Unesco, basado en 69 documentos y las opiniones de funcionarios del ministerio de Educación de Perú, especialistas y representantes de la sociedad civil, abarca la realidad educativa desde enero de 2017 hasta febrero de 2020, antes del impacto de la pandemia en el sector.

Estrategia diferenciada

Unesco destaca la necesidad de ampliar a otras regiones del país el programa Lima aprende, que identificó escuelas que podían recibir a escolares venezolanos —evitando las que tuvieran infraestructura inadecuada— e invirtió en ellas casi cinco millones de dólares.

Angélica Zevallos, una de las funcionarias que puso en marcha Lima Aprende, indica que en el primer año —2019— abrieron 10.000 vacantes para educación inicial y primaria de escolares venezolanos, y en 2020 hubo 16.000 vacantes adicionales, incluyendo secundaria.

Zeballos explica que el financiamiento, además del pago a los profesores y auxiliares, incluyó el personal de limpieza y guardianía, y los gastos de luz, agua y material educativo. El presupuesto cubrió también el costo de diez equipos interdisciplinarios e itinerantes de convivencia escolar, cada uno integrado por dos psicólogos, un trabajador social y un docente, anota la especialista. Con ellos trabajaban para lograr escuelas interculturales e inclusivas.

Desde 2013, el Ministerio de Educación peruano registra denuncias de acoso escolar en la web Sí se ve, que clasifica agresiones psicológicas, físicas o sexuales, precisa en qué distrito ocurrieron, quién fue el agresor y el “motivo”. En las estadísticas hasta noviembre pasado, cientos de casos de agresión tuvieron como causa “el lugar de origen del escolar”; en 49 de ellos, la violencia, humillación o discriminación ocurre “por ser de otro país”, y en muchas ocasiones, el agresor es el personal del colegio.

Lima Aprende capacitó a docentes y directores de las 120 escuelas con mayor población extranjera de la capital en prácticas de autocuidado, resolución de conflictos y prevención de la violencia y discriminación, comentó Zevallos. “Para ello se consideró la información recogida en la plataforma Sí se ve sobre casos reportados de violencia escolar”, agrega.

La funcionaria informó a Unesco que el trabajo de los equipos itinerantes de convivencia escolar en las escuelas fue muy valorado por los directores y docentes, pero no pudieron continuar en 2020, debido a recortes presupuestarios originados por la pandemia.

Unesco consultó al ministerio de Educación, como complemento al reporte, sobre las variaciones en la matrícula por causa de la crisis sanitaria y económica. Aunque el año escolar empieza en Perú en marzo, en mayo el sistema educativo público reabrió la matrícula para los niños que tuvieron que abandonar las escuelas privadas por razones económicas. Recibió entonces 110.000 nuevos escolares en el sistema público, de los cuales más de 4.000 eran de niños, niñas y adolescentes extranjeros, destaca Zevallos.

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Crecen movilizaciones en España contra reforma educativa

Noticias

Decenas de miles de personas se volvieron a manifestar en las calles, y a través de sus vehículos para evitar los contagios en medio de la pandemia,  con el propósito de rechazar la nueva reforma educativa impulsada por el Ejecutivo español, integrado por la coalición del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) y Unidas Podemos (UP), que contó además con el respaldo de los partidos independentistas catalanes y vascos. La movilización ciudadana contra la nueva ley educativa, llamada “Ley Celaá (en alusión a la ministra de Educación, Isabel Celaá), ha ido creciendo en los últimos días, en lo que han denominado la “ola naranja” de descontento ciudadano.

La nueva ley educativa provocó una profunda división en el Congreso español, igual que las últimas cinco legislaciones educativas aprobadas en España en los últimos 40 años, en las que, al igual que ésta, ha sido imposible un “pacto de Estado” entre la izquierda y la derecha para hacer una política educativa de consenso. En esta ocasión los puntos de desencuentros fueron sobre todo tres: el retiro a los apoyos públicos para la llamada escuela concertada, la supuesta “marginación” del idioma español en algunas comunidades autónomas, como el País Vasco, Cataluña, Islas Baleares y Valencia, donde dejará de ser lengua vehicular de la enseñanza, y, por último, la regulación de la asignatura de religión para que no sea una clase evaluable y que al final tenga incidencia en el balance global del alumnado.

En la protesta participaron sobre todo familias que educan a sus hijos en las escuelas concertadas -más de un 30 por ciento del total de los alumnos en el país-, los propios docentes y directivos de los centros educativos y dirigentes y militantes de los partidos políticos de la derecha, sobre todo del Partido Popular (PP) y de la extrema derecha de Vox. La mayoría de las escuelas concertadas que hay en España tienen una administración o raíz vinculada a una congregación religiosa, lo que explica que la regulación de la materia de Religión sea uno de sus caballos de batalla.

La principal manifestación se celebró en Madrid, si bien hubo protestas en otras 20 ciudades, en las que también miles de personas desde sus vehículos enarbolaron la bandera naranja y desplegaron carteles con el lema “Stop Ley Celaá”

“Es una ley injusta, sectaria, que ataca las libertades de los ciudadanos, especialmente la libertad de elección de las familias de los colegios para sus hijos”, dijo duranta la marcha un representante del sindicato de profesores de la escuela concertada, Francisco José del Castillo, quien también señaló al gobierno de falta de diálogo y denunció que entre el profesorado “”estamos hartos de leyes ideológicas en la educación, que hacen imposibles las mejoras en el sector”.

Para contrarrestar las críticas a la nueva ley educativa, el PSOE organizó un acto de partido en el que participaron dos ex ministros de Educación con mucho prestigio en la sociedad y en el sector, Ángel Gabilondo y José María Maravall, quienes no sólo defendieron la nueva legislación, sino que advirtieron que “es una ley necesaria y urgente que viene a deshacerse de todos aquellos abusos, desequilibrios, que se habían amontonado en nuestro sistema educativo. Eran obstáculos para que las personas pudiera seguir progresando. Y está perfectamente insertada en el pacto constitucional”.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/ultimas/mundo/2020/12/20/crecen-movilizaciones-en-espana-contra-reforma-educativa-1918.html

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¿Hablamos de escuela o de educación?

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

  • Está claro que la educación no se circunscribe únicamente al espacio escolar. Va mucho más allá, y abarca todo lo ancho y profundo de la vida de las personas. Parece un buen momento para plantearse la necesidad y la posibilidad de caminar hacia una sociedad educativa.

Comencé a pergeñar esta columna a finales del curso pasado. ¡No hace ni dos meses y parece que ha pasado una eternidad! (¡Qué diferencia entre el tiempo medido y el tiempo vivido!). No profundicé en la idea (a la que en realidad llevo muchos años dándole vueltas) porque como muchas personas me sentía tocada (y en cierta forma me sigo sintiendo a pesar del descanso estival) por el síndrome de la sobrecarga informativa. Me sentía infoxificada e infobesa. Y, al mismo tiempo, con la desoladora sensación de “no tener ni idea”. Desde mitad de marzo, no solo me inundan las noticias, sino que he sido invitada a participar en paneles, ponencias, entrevistas, monográficos sobre “Covid 19 y educación”, a revisar artículos, etc., etc., etc. Las noticias me llenaban de estupor, no por el panorama desolador que nos ofrecían (y ofrecen) los medios de comunicación, sino por el abordaje que estábamos dando al tema en el campo de la educación. La primera dimensión de mi asombro se vincula con la idea repetida de que “no estábamos preparados para la pandemia” a lo que me preguntaba ¿hemos estado preparados para algo alguna vez? Yo no tengo constancia.

Según la historia a la que he tenido acceso, cuando parecían soplar aires de guerra, en vez de prepararse para evitarla y encontrar formas de convivir, los hombres en el poder (en este caso no me siento inclusiva) aumentaban el armamento y enviaban a otros a luchar. A lo largo de mi vida he visto venir con mis ojos de persona curiosa varias crisis económicas, pero a nadie que se pusiese manos a la obra para prevenirlas y evitarlas. Diferentes organismos internacionales pagan a distintos profesionales para realizar informes que nos advierten del aumento del hambre en el mundo e, incluso, de cómo acabar con esta lacra, y esta particular pandemia sigue para más 900 millones, que, según Oxfam Intermón, tampoco tienen acceso a agua potable u otros servicios básicos como la salud y la educación. Eso a pesar de todo el desarrollo tecnológico, sobre todo digital, de los últimos años. Distintos especialistas vienen advirtiendo de que el destrozo sistemático de los ecosistemas está produciendo y producirá efectos imprevisibles, en general, poco favorables para la vida humana, pero seguimos ahí. Incluso para algunos especialistas es el responsable de la aparición de la Covid-19. El consumo y las ganancias, sobre todo para unos pocos, parecen lo único importante. Pero luego ¡no estamos preparados para lo imprevisto! Cuando lo único de lo que podemos tener certeza en este mundo es de la incertidumbre. Pero ¿quién nos puede ayudar a vivir sin angustia en la incertidumbre si no es la educación? Y aquí viene la reflexión de esta columna. La Educación no es la Escuela.

La segunda dimensión de mi asombro que me ha reavivado mí ya constante deseo de aprender, es la sensación de que todo el mundo sabe todo. Junto al discurso de “no estábamos preparados” está el de “la solución al problema”. Considerando la cantidad de “debes” que aparecen en la mayoría de los textos y discursos en torno a la Covid 19 y la educación, parece que casi todo el mundo tiene claro lo que “se debe” hacer. Y aquí me planteo, acompañada de otros muchos pensadores, la distancia entre lo que “se debe”, lo que “se puede” y lo “se sabe” hacer. Porque, como argumentaba Lawrence Stenhouse, “nadie puede poner en la práctica las ideas de otro”. Todos estos discursos han puesto el foco de la educación y el aprendizaje en la Escuela, olvidando, como argumenté en una columna anterior, que no solo aprendemos en la Escuela sino en todo momento a lo largo, lo ancho y lo profundo de la vida. Y aquí sigue la reflexión que aporta esta columna. La Educación no es la Escuela.

Resulta imposible reseñar o considerar la enorme cantidad de “soluciones” y propuestas a las que he tenido acceso (en diferentes lenguas) durante los últimos meses. En la mayoría, la tecnología digital (para la satisfacción de las multinacionales tecnológicas que están recopilando más datos que nunca) ocupa un papel relevante. Lo que conlleva la necesidad de profundizar en las consecuencias colaterales para nuestros cuerpos y cerebros (no se pueden separar). Ojalá estén sirviendo para retomar el trabajo que venían realizando los centros educativos, pero mi pregunta es (yo siempre suelo hacerme preguntas) ¿el mismo tipo de trabajo? ¿con los mismos pros y contras? Mientras me resuena la frase, atribuida a Albert Einstein y a Rita Mae Brown en Sudden Death, “locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes”.

Una pregunta o preguntas que me llevan a otra de más calado ¿hablamos de Escuela o de EDUCACIÓN? No me cabe duda, la historia nos proporciona evidencias, del papel fundamental que puede tener la Escuela en el proceso de formativo (también deformativo) de los individuos que tienen acceso a ella. Pero la Escuela, como han argumentado distintos autores (Foucault, Mecklenburger, etc.) no deja de ser un dispositivo, una tecnología artefactual, organizativa, simbólica e incluso biotecnológica, que podría adoptar formas muy diferentes, pero suele acabar “devorada” por su propia gramática (Tyack y Tobin). Una institución que parece fundamental y a la vez criticada por obsoleta, por estar desbordada en estos momentos por la avalancha de información y experiencias propiciadas por las tecnologías digitales, por incapaz de transformarse y aprender, por lo que para algunos autores (Senge) estaría al borde de la extinción. Aunque resulta difícil de momento encontrar un recambio. Porque organizar el sistema educativo de otro modo requiere un caudal de imaginación, una capacidad de cambio y unos recursos con los que ningún país parece contar.

Lo primero que dilucidar es la diferencia entre Escuela y Educación, entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje (orientado o no) de la vida. La noción de aprendizaje escolar sigue demasiado anclada en la idea de “transmitir” unos contenidos, a menudo descontextualizados y ajenos a la vida social y cultural de los estudiantes, “medibles” a través de pruebas de papel y lápiz. De ahí que, en principio, parezca fácil (y para algunos “más efectiva”) la enseñanza a distancia mediada por los dispositivos digitales. Pero la Educación va mucho más allá del consumo de información, comienza mucho antes de que los individuos lleguen a la Escuela e implica mucho más que el “consumo de información”. Empieza en el momento de ser concebido (el estado anímico y físico de los progenitores ya marca la diferencia) y sigue sin solución de continuidad, como he señalado, a lo largo, lo ancho y lo profundo de la vida. Está configurada por todas las vivencias, experiencias, afectos, intercambios, posibilidades, carencias…, que jalonan nuestra vida, una parte de ellas relacionadas con la Escuela. Porque como argumenta Mlodinow (Subliminal. Cómo tu inconsciente gobierna tu comportamiento. Barcelona: Crítica. 2013), asimilamos un buen número de estímulos sin ser conscientes de ello, por eso la importancia del contexto.

De ahí que lo que me ha faltado en prácticamente todo lo que he sido capaz de leer y escuchar durante este tiempo especial, o lo que a mí me gustaría explorar y profundizar, es cómo abordar la Educación de los individuos de forma holística, es decir, con la participación de todos y cada uno de los agentes y organizaciones sociales. Como una gran red colaborativa orientada al desarrollo individual y social. La finalidad: propiciar una Sociedad Educativa, encaminada al bienestar común, en la que, desde luego, la Escuela tenga un papel. Pero una concepción de Escuela que no dé a entender que es “la única que educa”, porque nunca ha sido así.

Este año, por primera vez, para planificar el curso, se han reunido responsables del Ministerio de Sanidad y de Educación. Aunque la finalidad era claramente otra, a mí me ha llevado a pensar y proponer: ¿Por qué no promover comisiones formadas por representantes de todos y cada una de los ministerios, organismos internacionales y sociedad civil para discutir, imaginar y promover una Sociedad Educativa? ¿Una sociedad basada en el cuidado, la cultura, el afecto, el trabajo digno y la calidad de vida para todos?

Dicho así, en frío, se me dirá que es una locura. Sí, no se me escapa que es difícil. Sin embargo, leemos día tras día propuestas interestelares que “compramos” como futuro. Cuando nuestro único futuro es el presente, lo aprendí de un párvulo de cinco años: hoy ya es mañana. Y yo os/me pregunto ¿qué hoy y mañana queremos?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/14/hablamos-de-escuela-o-de-educacion/

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Entrevista a Ana Sesma: «El gran reto del primer ciclo de educación infantil pasa por la consideración y la visibilidad»

Entrevistas

Entrevistas/Autor: Daniel Sánchez Caballero/eldiariodelaeducacion.com

  • Ana Sesma es la directora técnica de las escuelas municipales de Pamplona, todo un referente en el primer ciclo de infantil. Hablamos con ella de algunas de las características esenciales de esta red de 11 escuelas en la que lleva poco tiempo trabajando y a la que llegó después de desarrollar su labor en el Club Atlético Osasuna. También de cómo están haciendo frente a las dificultades que impone la pandemia en estas primeras semanas del curso.

Si el inicio de un curso normal es una locura para los implicados, uno con pandemia se sale del gráfico. Ana Sesma lo está sufriendo en sus propias carnes en sus primeros meses al frente del Organismo Autónomo de Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona. Aunque su cargo oficial es directora técnica, ella prefiere “directora pedagógica” como pedagoga que es, según explica.

La trayectoria de Sesma es, cuanto menos, curiosa. Mediadora con especialidad educativa, proviene del mundo del deporte, en concreto del Club Atlético Osasuna, el equipo de Primera División de su ciudad. Del fútbol a dirigir una de las redes municipales de escuelas infantiles con más prestigio de España. “Pero siempre he estado relacionada con la educación y los valores que transmite el deporte”, aclara.

De momento apenas le ha dado para más que achicar agua. “Están siendo unas fechas complicadísimas, hay imprevistos de última hora. En cuanto pueda me dedicaré un poco al aspecto más educativo, que como parece que estaba funcionando bien estamos atendiendo un poco lo urgente”, explica. Mientras llega la calma, le arrancamos 45 minutos de su tiempo para que nos cuénte qué hace tan especial la red pamplonesa de escuelas. Como muestra de lo descrito: la entrevista empieza una hora tarde porque el día se ha complicado y ha surgido un problema, se disculpa Sesma.

¿Qué emergencia has tenido hoy?

Me han llamado hoy dos escuelas con algún asunto pendiente que resolver. Bueno, estamos en contacto permanente, pero hoy había algún asunto relacionado con la Covid que debíamos tratar… En el Organismo tenemos 11 escuelas infantiles del Ayuntamiento de Pamplona. Hemos tenido un porcentaje muy bajo de positivos y siempre hay matices que trabajar: si has tenido un aula confinada y se reincorporan tras la cuarentena y una niña da positivo en la segunda PCR nos preguntamos qué hacer en estos casos para continuar mantiendo la seguridad de los grupos estables de convivencia. Pero, afortunadamente, tenemos unos planes de contingencia en cada escuela que están funcionando. Fueron elaborados por cada dirección de centro en relación al protocolo del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra.

¿Cómo ha empezado el curso escolar?

Estamos en marcha este semana con las vacantes de las escuelas. No diré que es un plazo extraordinario, porque una familia puede venir en cualquier momento, pero sí estamos enfatizando la existencia de estas plazas. Hemos habilitado una sala para recibir a las familias, tenemos 80 vacantes. La comunicación es importante enfocarla al público concreto orientado, que son las unidades de barrio. Este es nuestro día a día ahora mismo: los casos COVID, las bajas, las sustituciones del personal etc.

Estamos bastante satisfechas con el inicio de curso. Las sensaciones son buenas, el arranque fue escalonado y creo que ha sido acertado. Empezamos con el alumnado antiguo el 17 de agosto y en septiembre empezaron los alumnos y alumnas nuevas. Hemos tenido todo septiembre para recibir a las familias e ir gestionando los tiempos de acogida. No me gusta llamarlo éxito, porque una epidemia tiene poco de éxito, pero sentimos que hemos podido atender a las familias y eso es tranquilizador…

¿Habéis tenido cierres, como está ocurriendo en otros entornos?

De momento no hemos tenido que cerrar más que algún aula concreta con algún caso positivo, pero muy esporádico. Nuestras educadoras están continuamente con las mascarillas y en el momento en el que hay casos positivos en los grupos de convivencia estable Salud Laboral se pone en contacto con las educadoras. Está bastante controlado el tema, han hecho un gran esfuerzo en las 11 escuelas.

¿Ha habido bajas de familias por miedo?

En el periodo de matriculaciones de este año notamos un importante descenso en algunas escuelas. Pero las vacantes son por diferentes motivos. Hay personas con miedo que prefieren esperar, hay otras que no han sido admitidas en el centro elegido y están esperando una plaza en la escuela que prefieren… Hay bastantes motivos, pero no es un dato importante por la crisis actual, me parece razonable.

¿Por qué tiene tan buena fama la red de escuelas infantiles municipales de Pamplona?

No me atrevo a decir que sea un éxito, siempre estamos aprendiendo y cada escuela es un mundo. Las escuelas infantiles de Pamplona nacieron en el 79. Desde hace uno año, hasta la actualidad, se trabaja con un proyecto pedagógico concreto que ha ido creciendo, evolucionando y mejorando. Se ha considerado un referente a nivel nacional porque se trabaja desde una línea pedagógica determinada, todas trabajan al unísono en esta línea y desde su creación ha sido un marco educativo importante.

Es importante el trabajo en grupos pequeños, en dúo educativo que permita descubrir estas potencialidades que de otra manera no podríamos intuir o sospechar. El equipo de educadores y educadoras de las escuelas continúan en proceso de formación permanentemente, con unas horas anuales dedicadas a ello y asegurándose que están en continua búsqueda de esa relación entre la teoría y la práctica. Esto es muy importante.

Trabajamos también bastante desde la inclusión, un principio que trabaja el respeto a la diversidad de las capacidades. Implica el trabajo de distintas personas en la misma aula. Para eso está la pareja educativa corresponsable y en estos casos en los que se trabaja la inclusión y estamos obligados a tener un módulo de inclusión en el aula ya tenemos una persona más en clase y pasamos a tener un trío educativo. En las escuelas infantiles municipales del Ayuntamiento de Pamplona tenemos algunos módulos educativos, llamados módulos de inclusión, valorados, evaluados y aprobados por un equipo de profesionales por los que el niño o niña con necesidades educativas especiales recibe una atención más personalizada por un educador para obtener unos resultados más favorables. Pero nuestro proyecto de inclusión no entiende las necesidades educativas especiales como una dificultad para esos niños. Vamos más en la línea de un concepto de derecho, sin discriminación, y eliminando las barreras que ese niño pueda tener en el juego o el aprendizaje, trabajando la educación en valores, la igualdad desde las diferencias, apostando por los valores de la coeducación.

Bajemos un poco al proyecto, a lo más concreto. ¿Cómo es este enfoque pedagógico?

Se construye a partir de un diálogo permanente entre todos desde la cultura del encuentro. En esta red se intercambian teorías y prácticas entre profesionales, educadores y direcciones. Es muy importante documentar todas estas experiencias tanto de forma visual como escrita. Se ha basado en estrategias narrativas que permiten un análisis para seguir evolucionando. La ética del encuentro es muy importante: las reuniones pedagógicas, de centros, con las familias, por supuesto, el proyecto no tiene sentido sin su participación. Ahora de hecho estamos trabajando en esto porque se ha resentido. Estas experiencias con las escuelas infantiles se entienden desde dentro como un recurso cultural para la ciudad. Se intentan presentar los proyectos públicamente, como el proyecto de alimentación saludable Hemengoak, que trabaja la sostenibilidad y los productos locales. Trabajamos desde la cocina propia, con personal propio, tenemos en el equipo una nutricionista que supervisa y garantiza el menú saludable. Tratamos de compartir todo porque entendemos que la educación es cultura y sociedad, más desde las escuelas municipales, que son públicas.

Me has explicado un poco el “cómo”. Háblanos del “qué”.

Por supuesto que siempre el objetivo principal de las escuelas, me consta que del equipo anterior y el actual, es trabajar el bienestar físico y emocional de las niñas y los niños, de los vínculos que establecen con los profesionales y el entorno, que es importante. Que emocionalmente se sientan bien, les aporte experiencias positivas a los niños y niñas. Y siempre desde el acompañamiento profesional. Una de las formas de trabajo más particulares de este acompañamiento es el de la pareja educativa, con dos educadores en el aula. Se complementan las miradas de una y otra, de manera que se supera la barrera de tener un único referente educativo.

También destaco cómo se superó, desde este enfoque pedagógico, ir más allá del asistencialismo, esa imagen que pueden tener las escuelas infantiles para la sociedad. Aparte de, por supuesto, cuidar a los niños y niñas tratamos de ir más allá de concebir las escuelas como elementos de conciliación, complementar esta educación familiar y compartirlo con las familias. Las familias también nos aportan muchísimo desde su diversidad sociocultural, esos valores son esenciales para el proyecto y está muy bien considerarlos. Para eso tenemos una unidad con dos trabajadoras sociales, que trabajan en relación con las unidades de barrio de las escuelas infantiles y los servicios pediátricos. Trabajar en red, en definitiva, y ver qué se puede aportar desde las escuelas para dar respuesta a situaciones que pueden ir más allá de las necesidades educativas de los niños y niñas. Hablo de necesidades emocionales y psicosociales. En esta relación entre la escuela y la familia adquiere gran relevancia también el periodo de acogida.

¿Qué tiene de especial?

Se establecen los primeros vínculos, la confianza. No es un proceso que se pueda estandarizar. Cada niño tiene su ritmo y sus tiempos. Son esos momentos especiales en los que realiza su primer encuentro con la escuela infantil y hay que respetar sus tiempos. No se trata de que se adapten ellos a un territorio nuevo, sino de acompañarlos en el proceso de construcción de ese territorio atendiendo a sus circunstancias y generando esa confianza. Respetamos sus tiempos tratando que esa separación de las figuras de referencia que son sus padres sea lo menos traumática. Se trabaja el silencio respetando el llanto, la función de los educadores es acompañar este llanto de la manera que el niño lo permita; no todos quieren ser cogidos en brazos. Estos tiempos están muy ligados al llanto, son momentos muy difíciles en los que la educadora tiene que poner de relevancia su paciencia, sus emociones… para esto tenemos que crear los ambientes más relajados posibles.

Otro elemento más, los espacios. ¿También acompañan al proyecto?

Esto daría para otra entrevista con la persona responsable. Los espacios y el ambiente son importantes también como elemento pedagógico. La arquitectura se ha trabajado para tener en cuenta los espacios de los patios, el juego holístico… En las nuevas escuelas se construyeron unas plazas que fomentan el encuentro de los niños y las niñas, los juegos de luces. Es importante la sintonía entre los espacios. Intentamos crear microclimas de bienestar y amabilidad, no solo con los niños y niñas, también con los adultos. La remodelación de escuelas o la creación de nuevas ha ido en coherencia con la línea pedagógica.

¿Algún elemento más del proyecto?

Le hemos dado mucho valor al juego, que consideramos un estado natural de la relación del aprendizaje de la infancia. Hay que trabajar en la calidad del juego basada en el pensamiento, en la selección de objetos adecuados, unas propuestas de juego determinadas, ricas, en materiales que no sean estructurados… Y trabajando siempre desde la infinidad de las posibilidades polisensoriales que tienen.

También tenemos la figura del tallerista y la del coordinador de talleres. Nacieron para asegurar otras miradas dentro de las escuelas. Van trabajando en el aula con la idea de romper con esa normalidad educativa para generar procesos de creatividad. La cultura del taller da valor a la belleza y a la estética. Se cuidan mucho los detalles, siempre respetando los valores de la escuela: formas, luces, colores, materiales, diseño del mobiliario…

Me has destacado mucho la idea de superar el asistencialismo… No diré que seáis los únicos, pero ¿crees que vais un poco contracorriente respecto a lo que se viene haciendo en las escuelas infantiles?

Me consta que hay escuelas que trabajan con el enfoque educativo de Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. También las hay que no siguen un enfoque determinado, hay otras que siguen otro, como el de Emmi Pikler basado en la autonomía y la libertad de actuación del niño/a, o las hay mixtas. Es importante trabajar desde la observación para luego documentar. Primero pasamos de la observación a la investigación y luego a la documentación. Son estrategias que consideramos que dan sentido a este aprendizaje continuo de formación permanente.

Las familias usuarias de las escuelas, ¿responden a algún perfil determinado o son heterogéneas?

La verdad es que no responden a un perfil determinado. Las familias que acuden a las escuelas infantiles del Ayuntamiento de Pamplona son diversas. Hoy en día, la familia es un ente con personalidad propia y no responde a un único canon de existencia. Nos encontramos hogares monoparentales y de otros tipos. Debemos considerar la multiculturalidad, las adopciones o las reagrupaciones familiares. Hay escuelas que pueden atender por su ubicación a familias con unas determinadas necesidades sociales, pero más allá de eso no hay un perfil concreto.

Se debate estos días la reforma educativa en el Congreso. ¿Cómo afecta la LOMLOE a la educación infantil?

Me consta que el primer ciclo de 0 a 3 años tendrá carácter educativo con unos requisitos mínimos y una propuesta pedagógica. Para ello, el Gobierno, en colaboración con las administraciones educativas, determinará los contenidos educativos y regulará los requisitos mínimos que deben cumplir los centros que imparten esta etapa. Veremos más adelante los detalles de estas directrices. El gran reto del primer ciclo de educación infantil pasa por la consideración y la visibilidad. Y por ello, continuaremos trabajando día a día.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/22/el-gran-reto-del-primer-ciclo-de-educacion-infantil-pasa-por-la-consideracion-y-la-visibilidad/

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El currículo oculto de “Aprende en Casa II”

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Dónde aprenden las niñas y los niños a levantar la mano para hacer uso de la palabra? ¿Dónde aprenden a decir “presente” al momento en que la maestra, desde preescolar, pasa lista? ¿En qué contexto social se aprende, por primera vez, a formarse o a hacer fila y a esperar a que un adulto dé indicaciones? Esos y muchos otros episodios de vida cotidiana, se generan en la escuela, no en la familia ni en ninguna otra institución social. Ahí (la escuela) es donde se desarrolla el conjunto de aprendizajes que se requieren para sobrevivir en la vida, tanto en la escuela como fuera de ella. Son los aprendizajes que forman parte del currículo paralelo u “oculto”.

Relacionado con ello, en el año 2019 escribí un artículo sobre la aplicabilidad del concepto de currículo paralelo u “oculto”, en las prácticas docentes, hoy. (1) Ello en el contexto social de la escuela pública en época de no pandemia. ¿Qué aspectos podrían recuperarse cuando hablamos del currículo “oculto” en época de pandemia, y cómo se da su aplicación en la base del sistema educativo?

Uno de los primeros exponentes del concepto de currículo paralelo u “oculto”, P. W. Jackson (2) señala que “…el currículo oculto sirve como mecanismo de adaptación a la sociedad y consiste en una introducción a las exigencias de las relaciones sociales del trabajo… la multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula, y generan colectivamente un currículum oculto o paralelo al currículo formal (académico o explícito), que cada alumno y cada profesor debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente” en el medio escolar.

Esto nos lleva a analizar al currículo escolar en dos dimensiones claramente diferenciadas: Lo académico o explícito y lo “oculto” o implícito. Si la escuela es, por definición, una institución binaria, es decir, conservadora e innovadora a la vez, los actores de los procesos educativos que entran en acción en las escuelas (sobre todo los docentes, estudiantes, directivos, personal de apoyo y responsables de las familias), tienden a preservar no sólo las tradiciones sociales y culturales, sino también las relaciones sociales escolares dominantes, que dan soporte a la vida en las instituciones educativas (los llamados patrones de la “cultura escolar”), mismos que se producen, se reproducen e invariablemente se aprenden, se “interiorizan”, se asumen o se subjetivan por parte de dichos actores.

Por esa razón, (debido a la inercia conservadora y a la reproducción de patrones culturales), la realidad de la escuela pública, al menos lo que se observa en México, muestra que no han existido cambios profundos o sustantivos en ella a lo largo de los últimos 40 años, sino que se preservan ciertas rutinas escolares que no cambian al paso del tiempo, en todos los niveles de la educación escolar.

En época de pandemia, los patrones socio culturales se crean y se recrean

Hoy, en tiempos de pandemia, la expresión ampliamente divulgada y conocida –por patética y cotidiana-, de una madre que envía un texto a la maestra de Primaria, por medio del teléfono celular, con un mensaje como el siguiente: ”Cuando tenga dinero para comprar tiempo aire, con mucho gusto le enviaré la tarea de mi niño”. Expresión que da cuenta de los aprendizajes de la vida cotidiana que están vinculados de manera orgánica con las “relaciones escolares extraordinarias” que se desarrollan con la puesta en operación, en México, del esquema “Aprende en Casa II” (AEC-II de la SEP), como dispositivo que lanzaron las autoridades educativas federales para dar continuidad a las actividades educativas del ciclo escolar 2020-2021, en curso.

Lo interesante de este desarrollo de las prácticas escolares “sin escuelas abiertas”, es que el currículo paralelo u “oculto” se crea y al mismo tiempo se recrea, en vista de los contextos, las circunstancias sociales, económicas y culturales que se viven en las comunidades educativas, cuyo avance pende sobre un hilo en un contexto de crisis sanitaria y económica prolongada (estamos en el último día del mes de noviembre de 2020 y los reportes de las autoridades de salud, indican que la pandemia no tiene fecha clara de terminación o de control).

Por otra parte, si en cada una de las escuelas del esquema AEC-II, los propios actores educativos hicieran un ejercicio de autocrítica acerca de los patrones que se reproducen o se ponen en movimiento y en contradicción en el ámbito de las actividades de aprendizaje a distancia, como parte de sus culturas escolares idiosincráticas o diversas, singulares, se obtendrían hallazgos interesantes que darían pie a alternativas o ideas para la acción, las cuales generarían cambios significativos, concretos, a fin de sustituir las prácticas educativas caducas o ajenas a las necesidades planteadas por los estudiantes y sus familias, hoy, en las actividades escolares, a distancia, dentro del esquema AEC-II.

Un eje de gestión educativa y escolar orientado hacia el cambio, por ejemplo, (que deslegitime y desmonte la lógica del “control de grupo” por parte del docente, y del “control del docente”, por parte del directivo escolar), consiste en revisar las actitudes y los valores que son asumidos como “inamovibles” o “irremplazables” en la práctica docente y directiva, los cuales se viven a través de las prácticas educativas cotidianas, que podrían de ser tomadas en cuenta para abonar a favor de dichas aspiraciones de cambio educativo (antes desde el aula; hoy desde las interacciones a distancia).

Precisamente, un caso concreto que se repite como “irreductible”, hoy, es la aplicación de exámenes de conocimientos a distancia (en la lógica de evaluar a los aprendizajes de los estudiantes como acciones ligadas a un producto y no como a un proceso complejo y multifactorial); exámenes que se complementan con la colección de “evidencias de aprendizaje” (tareas a realizar en casa, mapas de conceptos, presentaciones digitales, llenado de cuadernillos o manuales, etc.), por parte de las y los docentes en estas condiciones adversas. ¿Dónde entra aquí la noción o concepto del currículo paralelo u “oculto”? Precisamente en las prácticas paralelas, informales, que acompañan a las actividades formales del currículo académico explícito u oficialmente prescito.

En la experiencia de la educación superior y en el ámbito de la formación de profesionales de la educación, una de las rutinas que más se registran como aprendizajes paralelos que regulan y marcan el paso de las interacciones escolares a distancia, son las ausencias discontinuas o intermitentes de las y los estudiantes en las sesiones virtuales (en tiempo real o asincrónico), y por lo tanto, para participar y realizar las actividades de aprendizaje sugeridas. Esto sucede con frecuencia a pesar de que las y los estudiantes universitarios son relativamente independientes en cuanto al uso de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento. ¿Cómo se darán las intermitencias o ausencias discontinuas en la educación básica, donde las y los estudiantes son, en su mayoría, tecnológicamente dependientes?

Por ello, considero que las innovaciones educativas tendrían que pasar, primero, por la crítica a los esquemas autoritarios que prevalecen (centrados en el control de las y los estudiantes), que cambian de manera gradual o que se trasforman discretamente, esto sobre todo en la escuela pública; sin descartar la idea, como alternativa, de la autogestión, del sentido de responsabilidad social, de la fraternidad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad educativa; una educación como espacio social y cultural que establezca los equilibrios necesarios en sus relaciones con el entorno natural y social.

Pero también, y en segundo lugar, la dinámica del cambio educativo implica el extensionismo, es decir, que no solamente se queda en el ejercicio del cambio por parte de los actores educativos principales (docentes y directivos), sino que también habrá de abarcar a los estudiantes y a los familiares de éstos, puesto que sus propias dinámicas están orientadas hacia el “no cambio” o hacia la conservación del “estado de cosas”. Y en ello también está concentrada la inmovilidad educativa.

Así, dicho esto como una primera conclusión, tanto el currículo académico como el currículo paralelo, “social” (u “oculto”), demandan de un ejercicio de autocrítica y de revisión por parte de los diferentes actores o miembros de la comunidad escolar, en un sentido amplio y profundo. Y ahora, con la pandemia, de una manera más generalizada y continua.

Sin duda existen muchos otros temas en la agenda de discusiones sobre lo que podríamos cambiar en las escuelas “desde abajo”, y no como movimientos que vienen “desde arriba”, y atender a las necesidades esenciales de las comunidades educativas. Por ello pienso que el modelo verticalista del cambio educativo, “desde arriba”, está agotado y en franca crisis o decadencia. Como alternativa, el debate que habrá de desplegarse es el que nace desde la escuela pública, como entidad social y cultural de base. Así, los actores principales de ésta habrán de discutir acerca del qué, el cómo y el por qué generar cambios en la vida cotidiana escolar; más allá incluso de las iniciativas “reformistas”, generalmente impuestas a la escuela por parte de las cúpulas políticas, económicas, culturales y sindicales, que han demostrado ser, una y otra vez (por decir lo menos), un verdadero fracaso.

Fuentes consultadas:

(1) Aprendizajes curriculares explícitos y “ocultos”, SDP Noticias.com, 23 de octubre, 2019.

(2) El término en inglés del currículo “oculto” es hidden curriculum, y se escribe entre comillas porque no hay nada oculto o escondido en él. Jackson, en 1968, decía que ese currículo había estado oculto de la investigación educativa hegemónica de los años 60´s del siglo XX. Algunas de las notas tuvieron como referencia al siguiente sitio: http://abhb.blogspot.com/p/philip-w-jackson.html

Fuente:  https://profelandia.com/el-curriculo-oculto-de-aprende-en-casa-ii/

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