Sistema Educativo

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Se abren las puertas a Francia en la 7ª Cumbre Digital de Líderes por la Educación

Noticias

Europa/Francia/semana.com

En su primera versión virtual, la Cumbre apuesta por la exploración del modelo educativo de Francia como una alternativa de aprendizaje en medio de la pandemia y pospandemia.

La Cumbre Líderes por la Educación cada año atrae a un amplio grupo de profesionales del sector educativo, estudiantes y padres de familia. Es un evento de gran importancia para la pedagogía innovadora, el futuro de la educación en el país y en el exterior, y el intercambio de conocimientos concretos y operacionales. Mantener la Cumbre Líderes por la Educación en las circunstancias actuales es una señal clara de resiliencia y una apuesta por el futuro de Colombia. Este año, con Francia como país invitado de honor, el plurilingüismo y su modelo educativo tendrán un lugar privilegiado durante la Cumbre, para intercambiar experiencias entre profesionales colombianos y franceses.

En un mundo laboral cada vez más competitivo, abierto e internacional, tener un acercamiento a otras culturas y a otra comprensión del mundo es una ventaja indiscutible. Si bien es cierto que el manejo del inglés es imprescindible, no basta en el mundo global actual. Esta es una de las profundas convicciones y directrices del modelo educativo de ciertos liceos bilingües. En los cinco liceos franceses en Colombia, por ejemplo, la enseñanza del español, francés e inglés, y a veces de un cuarto idioma, ya es una exigencia.

Por esta misma razón, tras el encuentro de los ministros de Educación de Francia y Colombia en 2019, el 25 de agosto de este año se resolvió un proyecto de reintroducción y fortalecimiento del francés en los colegios públicos de Colombia, a raíz de una iniciativa piloto implementada entre 2019 y 2020 para mejorar la calidad de la enseñanza de este idioma en cinco colegios públicos de Bogotá. Se prevé la ampliación de esta primera experiencia a 20 instituciones en diferentes ciudades del país. Se realizará en colaboración estrecha con el Ministerio de Educación colombiano y las Secretarías de Educación de las diferentes ciudades, por medio de un conjunto de acciones complementarias desarrolladas, gracias a las Alianzas Francesas en Colombia, para el desarrollo de competencias lingüísticas y culturales. Esto permite el acceso de estudiantes y profesores a más de 250.000 herramientas disponibles en la plataforma digital Culturethèque, así como la evaluación de competencias lingüísticas por medio de los exámenes oficiales DELF (Diploma de Estudios de Lengua Francesa).

Con la enseñanza del francés, los cerca de 10.000 alumnos que participen en dicho proyecto y los más de 4.000 estudiantes de liceos franceses podrán acceder a un tercer idioma que les abrirá las puertas en un mundo de 300 millones de francófonos, impactando su vida laboral en el sector del turismo y comercio, la ingeniería, la cultura y más. Así, accederán al pensamiento de grandes intelectuales de la historia como Molière o Victor Hugo.

Más allá del interés cultural que motiva el aprendizaje del francés, practicar otro idioma abre las puertas a la educación y a las oportunidades de trabajo en el extranjero. En este caso, la Cumbre Líderes por la Educación es la oportunidad para que estudiantes y padres tengan mayor información sobre los estudios en Francia, cuarta nación en el mundo de acogida de alumnos colombianos, donde la oferta de educación superior y los 150 convenios de doble titulación con el país atraen a cerca de 4.500 estudiantes colombianos al año.

La Cumbre será además un espacio de diálogo sobre el aporte de otros modelos educativos en Colombia, siendo este uno de los objetivos del convenio del 25 de agosto, que busca el intercambio de experiencias y la colaboración entre los dos países en los campos de la innovación educativa, educación ciudadana, entre otros. La lucha contra el fracaso escolar, la apuesta por una escuela de la confianza que favorece la adquisición de competencias y saberes, la escolarización infantil desde los 3 años o antes, y la igualdad de oportunidades son características de gran importancia del modelo educativo francés.

Reducir la desigualdad en la educación es un tema clave, para ambos países. Desde 2012, Francia ha insistido en la escuela primaria y las escuelas de los barrios populares con el fin de mitigar la desigualdad social. En 2017, el ministro de Educación Nacional, Jean-Michel Blanquer, redujo a la mitad el número de alumnos en las clases de transición y primero de primaria en las zonas con más desafíos educativos, beneficiando a cerca de 300.000 alumnos.

Igualmente, en 2017 y 2018 se establecieron las evaluaciones nacionales en francés y matemáticas en transición, primero y quinto de primaria, y en noveno de bachillerato, permitiendo identificar los logros y brechas del alumno para que el docente adapte su pedagogía o para dedicar horas de acompañamiento adicionales al estudiante.

Finalmente, uno de los temas de mayor importancia de este modelo educativo, y que será abordado en la Cumbre, es la educación en la primera infancia, en que Francia tiene una larga experiencia, reforzada recientemente con la Ley para la Escuela de la Confianza (2019). La escolarización obligatoria a partir de los 3 años (en algunos casos desde los 2 años) beneficia a 30.000 niños en entornos aislados o en zonas prioritarias de educación. Gracias a este enfoque temprano sobre el desarrollo del lenguaje oral, la escritura y la autonomía, el alumno se prepara para ingresar con éxito a la escuela elemental y vivir en sociedad.

Hablar de plurilingüismo y de otros modelos educativos es abrirles nuevos horizontes a futuros estudiantes, profesionales y ciudadanos. La pandemia de la covid-19 demostró cómo el mundo está interconectado, y la educación debe abrirse a otros modelos adaptables al cambio que propicien la evolución en el mundo.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/se-abren-las-puertas-a-francia-en-la-7-cumbre-digital-de-lideres-por-la-educacion/202038/

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Estrategias para reducir tensiones educativas en la nueva normalidad

María de Lourdes González Peña

Por:María de Lourdes González Peña 

El ciclo escolar 2020 -2021, en todos los niveles del sistema educativo mexicano inicia a distancia. Sin perder de vista que en cuanto las autoridades educativas en México anuncien que el semáforo epidemiológico es de color verde, se avecinará el cambio de una modalidad educativa a distancia, a una híbrida, es decir que las actividades escolares serán en parte presenciales y en parte a distancia. Sin duda, ante los escenarios de contingencia sanitaria existen preocupaciones y búsqueda de estrategias para que las y los estudiantes además de que se inscriban para continuar con sus trayectorias académicas, también permanezcan en el sistema educativo mexicano.

Como parte de las estrategias para que el profesorado transite con menores tensiones de una modalidad educativa a distancia, a una híbrida y se favorezcan los aprendizajes de las y los estudiantes se tienden puentes y por ello se invita a conversar a las y los académicos e investigadores en foros importantes para acordar una visión común y trazar la hoja ruta educativa en tiempos oportunos. Es parte de lo que motiva la difusión del “ciclo iberoamericano sobre formación continua y desarrollo profesional en el contexto de nuevas normalidades” que organizan las autoridades del organismo para la Mejora Continua de la Educación en México (Mejoredu) y representantes de la oficina en México de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (OEIMEX, 2020a, 2020b; Mejoredu, 2020). Así también, el Coloquio, “La Universidad y su futuro. Una mirada desde el 2020” que organiza Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM (IISUE UNAM, 2020a, 2020b). Regularmente las reuniones se dan por enormes incertidumbres y han sido eje para pensar en nuevos escenarios y proponer mejoras en un tiempo propicio a la educación nacional.

Otra de las estrategias para que el profesorado transite con menores tensiones hacia una modalidad educativa a distancia o híbrida y que articula la permanencia de la matrícula es la de ofrecer a las y los profesores, pero también a las y los estudiantes, cursos y diplomados en línea que les orienten en el uso de plataformas de la comunicación y así o se fortalezcan el conocimiento que ya tienen en el manejo de las herramientas tecnológicas o bien se apropien del mismo y, de esa forma, se preparen para tomar las lecciones, o bien diseñen, creen los materiales y se generen repositorios para el afrontamiento de la nueva normalidad educativa, medida necesaria que aplica tanto para trabajar en modalidad a distancia como híbrida.

Particularmente en el caso del magisterio de nivel media superior en los diversos subsistemas se les ofreció una preparación para facilitarles el uso de plataformas de comunicación como por ejemplo, la de office 365, o la suite de google classroom u otras. De igual manera, el boletín 248 alojado en la página de internet de la Secretaría de Educación Pública hace del conocimiento público que el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en colaboración con la Fundación Telefónica Movistar, implementarán un programa de capacitación en el uso de herramientas digitales (SEP, 2020). Sin duda, se aplicó el artículo 86 de la Ley General de Educación que al calce señala que “las autoridades educativas, promoverán la formación y capacitación de maestras y maestros para desarrollar las habilidades necesarias en el uso de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital para favorecer el proceso educativo”. Al respecto, conviene también tomar en cuenta las voces de los y las alumnos, de la planta académica y de investigación y de la sociedad en general ya que son quienes hacen parte para el cumplimiento de los compromisos educativos porque “la escuela no está ubicada en el vacío, sino que está inmersa en la sociedad. De ella recibe influencias y demandas” (Santos, 2006, p. 23).

Sin duda, ante el cambio de las reglas de juego, suscitado por el cambio de cancha de las aulas a los hogares, calificar la estrategia de ofrecer educación mediada por tecnología con un optimismo extremo, definitivamente no, pero también reconocer que es una forma de reestructurar los procesos ante las decisiones empujadas por la emergencia de salvaguarda de la salud de la población. De igual manera, reconocer que las y los docentes en México usan otras estrategias como es la de entregar de material impreso o cuadernillos a las y los estudiantes que no disponen de equipo, conexión o por infraestructura y así tengan acceso a las lecciones. Sin duda, no siempre el cambio suele calificarse de mejora (Fauvet y Bühler, 1994). De igual manera, algunos/as profesionales de la educación tienen la opinión de que la incorporación de las plataformas en el proceso educativo como están siendo introducidas, necesitan mejorar porque así, no provocan progresos sustanciales en la apropiación, o en los métodos de enseñar y aprender. Como dice el profesor uruguayo, Carlos Vaz Ferreira, quien escribió en 1920 un libro con el título de “Moral para intelectuales” “…la inmensa diferencia que existe entre estudiar para saber y estudiar para demostrar que se sabe.

Aunque, también me parece que centrar el foco en la incorporación de la tecnología, no es lo único y que es deseable considerar otros análisis, por ejemplo colocar el reflector en la metodología didáctica de las cátedras, las cuales regularmente tienen una base muy fuerte en el individualismo y los exámenes, regularmente también van en la misma vía, lo cual resultaría en contra vía de la colaboración (Zabalza en González, 2018). Einstein en algún momento mencionó que era una locura continuar haciendo lo mismo y esperar resultados diferentes. Es así, que la emergencia sanitaria nos empujó a hacer operables los procesos y también a innovar. Aquí sin duda, cabe el título del libro de Lidia Santana, “cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales”.

Lo que se espera como principal aprendizaje de la pandemia es hacernos más solidarios, más sensibles los unos con los otros. Me parece que la expectativa es que el aprendizaje sea cuidar de uno mismo, de los demás y del mundo, un planteamiento de Foucault. Otro de los aprendizajes que se esperan de la pandemia, es que a partir de las experiencias, los sistemas educativos cuenten con planes de continuidad educativa que permitan contar con acciones preventivas y correctivas para implementarse en tiempos oportunos, restablecer los procesos y evitar que nos mantengamos en un modo de supervivencia. Por ello, las preocupaciones y las ocupaciones me parece deberían ser el generar planes de continuidad educativa, sostenibles para los momentos de contingencia. Esto se relaciona con los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) que se aprobaron en 2015, por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible. De igual manera, aunque las autoridades educativas trabajan en aminorar tensiones inquieta que alcanzar la excelencia es la meta educativa nacional.

Para lograr lo anterior, será necesario que se precise la hoja de ruta educativa para el logro y considerar las palabras director del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, el Dr. Hugo Casanova Cardiel, quien sugiere el uso de términos más razonables para el logro de las metas, sobre todo cuando la idea es que se alcancen. La excelencia tiene de su lado que se reconoce el compromiso y la vocación de las y los académicos y cuerpos de investigación, aunque también se suman tensiones, inquietudes que se registraron en el muro de Facebook del titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, ya que cuando compartió la transmisión de la ceremonia del 15 de septiembre, a la par que transcurría la proyección, algunas voces con la intención de ser escuchados/as registraron peticiones por los recortes de presupuesto para algunos de los programas, como es el programa de escuelas de tiempo completo, también apoyo para que se les realicen los depósitos de pagos que se les adeudan y que se les brinden mayores certezas laborales (Moctezuma, 2020). La planta docente se enfrenta a desafíos y también, sin duda se suma a implementar estrategias para la continuidad de las trayectorias educativas y la permanencia de la matrícula escolar.

Comisión Nacional para la Mejora Continua (Mejoredu) (2020, septiembre 3). Comunicado No.28 Mejoredu y OEI (México) inauguraron ciclo iberoamericano sobre formación continua y desarrollo profesional docente [Mensaje en un blog]. https://www.gob.mx/mejoredu/es/articulos/mejoredu-y-oei-mexico-inauguraron-ciclo-iberoamericano-sobre-formacion-continua-y-desarrollo-profesional-docente?idiom=es

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019a). DECRETO por el que se expide la Ley General de Educación y se abroga la Ley General de la Infraestructura Física Educativa. México: Autor.

Fauvet, J. & Bühler, N. (1994). La sociodinámica del cambio. Planeta-De Agostini.

González, L. (2018). Análisis de caso: exámenes que se transforman de preguntas de conocimiento a la actuación ante problemas del contexto. México: Redie Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM. (2020a, septiembre 11). Coloquio, “La Universidad y su futuro. Una mirada desde el 2020”. [Estado de facebook]. https://www.facebook.com/events/260962368258331/

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM. (2020a, septiembre 11). Coloquio, “La Universidad y su futuro. Una mirada desde el 2020”. [Estado de facebook]. https://www.facebook.com/events/260962368258331/

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM (2020b, septiembre 11). Pre registro al coloquio, “La Universidad y su futuro. Una mirada desde el 2020” [Mensaje en un blog]. http://www.iisue.unam.mx/eventos/la-universidad-y-su-futuro/

Moctezuma, E. [Esteban Moctezuma Barragán]. (2020, septiembre 15). 210 Aniversario del #GritoDeIndependencia | Gobierno de México. [Archivo de video]. https://www.facebook.com/emoctezumab/videos/704538230418034/

OEIMEX [Organización de Estados Iberoamericanos en México]. (2020a, septiembre 3). Ciclo Iberoamericano de encuentros con especialistas. [Archivo de video]. https://www.youtube.com/watch?time_continue=212&v=INLh1hVUPWI&feature=emb_logo

Organización de Estados Iberoamericanos México (OEIMEX) (2020b, septiembre 3). Mejoredu y OEI México inauguramos el ciclo iberoamericano sobre formación continua y desarrollo profesional docente. Recuperado de https://oei.org.mx/Oei/Noticia/mejoredu-y-oei-mexico-inauguramos-el-ciclo-iberoamericano-sobre-formacion

Santana, L. (2015).Orientación educativa e intervención psicopedagógica: Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. España: Pirámide.

Santos, M. (2006). La escuela que aprende. España: Morata.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2020, septiembre 16). Boletín No. 248 Refuerza Conalep habilidades digitales y pedagógicas del personal docente. [Mensaje en un blog]. https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-248-refuerza-conalep-habilidades-digitales-y-pedagogicas-del-personal-docente?idiom=es

Vaz, C. (1920). Moral para intelectuales. España: El siglo ilustrado

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Declaración final del I Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo

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Declaración final del

I Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo

25, 26 y 27 Septiembre 2020

 

Sindicatos y gremios de les trabajadores de la educación del sector básico, medio y universitarios, de la ciencia y la cultura, colectivos de investigadoras(es) y educadores(as) populares del mundo, así como actores sociales, reunidos los días 25, 26 y 27 de septiembre de 2020, en el I Congreso Mundial de educación: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo declaramos que:

La pandemia del COVID-19 generó una situación inédita de parálisis global programada, que desnudó las profundas desigualdades del sistema, pero que también se convirtió en una oportunidad para el gran capital en su propósito de avanzar en una redefinición de sus procesos y dinámicas, con elementos de mayor exclusión y dominación.  La ola de privatizaciones de los servicios básicos y de interés social ocurridas en las últimas décadas, hizo que los sectores sociales más empobrecidos y la clase trabajadora fueran los más afectados por la crisis de la pandemia.

Tal parálisis se imbricó con la crisis económica del capital que venía eclosionando en una nueva recesión económica mundial. En ese contexto vimos surgir gobiernos neo- conservadores con políticas de corte fascista como el de Trump o Bolsonaro, que con sus políticas negacionistas de los riesgos para la salud del COVID-19 llevaron a miles de seres humanos a los hospitales y a la muerte. Muchos gobiernos, siguiendo el ejemplo de Trump y Bolsonaro, privilegiaron las ganancias por encima de la vida humana.  Esto debe ser enfrentando por los pueblos y sus organizaciones sociales y sindicales en el plano de las ideas, la movilización y la organización.

La actual coyuntura mundial es de crisis profunda del sistema capitalista que lo lleva, una vez más, a intentar colocar sobre las espaldas de los y las trabajadores los costes de esta situación.

Con lo que respecta a educación, la pandemia del COVID-19 ha servido de pretexto para avanzar en la agenda neoliberal de sociedad educadora, la cual se concreta con novedosas formas de privatización educativa, asociadas al acceso a la conexión a internet y la posesión de equipos para participar en las clases remotas y virtuales.

El experimento de la virtualidad en casa está siendo usado para colocar una disputa que no existía en febrero de 2020, entre educación presencial en la escuela versus educación virtual en casa. El capitalismo sabe que no puede suprimir de manera impune y rápida las escuelas, pero está creando el imaginario social sobre la obsolescencia de lo escolar. Con ello procura dar entrada a las corporaciones tecnológicas y de contenidos educativos digitales al “mercado educativo”, lo cual va acompañado de una desinversión sostenida en la actualización y formación docente para contextos digitales como el actual.

La propuesta de educación virtual, híbrida y multimodal ha encontrado a millones de niños, niñas y jóvenes sin posibilidades reales de continuar sus estudios. No son ellos, los y las jóvenes y los más chicos(as) quienes están dejando los estudios, es el sistema capitalista quien los está dejando fuera, al romperse el papel igualador de condiciones de aprendizaje asignado a la escuela.

A pesar de ello, la docencia internacional ha asumido por cuenta propia y con el acompañamiento de sus gremios y sindicatos la tarea de actualizarse para enfrentar los actuales desafíos pedagógicos. Los educadores del mundo somos un digno ejemplo del compromiso con la continuidad del derecho a la educación, en condiciones cada vez más adversas, quienes hemos garantizado de manera real el sostenimiento del vínculo pedagógico con los y las estudiantes.

Los/as docentes han sido sometidos al acoso laboral, sobre carga en sus horarios y tareas, encerrados/as en sus casas, resolviendo por su cuenta la continuidad de la actividad educativa. Situación que además, ha incrementado la jornada de trabajo por las tareas de cuidado y sostenimiento del hogar, afectando especialmente a las trabajadoras docentes con hijes menores o adultes mayores a su cargo Esto lo ha hecho el magisterio mundial con el mínimo o ningún reconocimiento de los gobiernos.

Ello no oculta la emergencia de nuevas formas de privatización, al transferir a las familias, docentes y estudiantes las responsabilidades de los Estados nacionales de garantizar las condiciones mínimas para ejercer el derecho a la educación. Son ahora las familias, docentes y estudiantes quienes deben comprar o repotenciar computadoras, pagar planes de datos para el acceso a internet e incluso adquirir plataformas privadas para poder dar clases virtuales. Esta privatización está siendo ocultada con una estruendosa cortina de humo comunicacional de los gobiernos algunos de los cuales, incluso, han sostenido un supuesto éxito educativo en la pandemia, con frases oportunistas sobre la vocación docente.

Algunos gobiernos de manera irresponsable han intentado convocar a una vuelta a clases en medio del ascenso de los contagios, sin que aún se cuente con una vacuna y sin las adecuadas condiciones de bio seguridad, cuestión que expresa con claridad que sus mayores preocupaciones están en reactivar la economía capitalista en crisis, a costa de la seguridad y vida de les niñes, familias y les trabajadores de la educación, exponiendo a la inmunización por rebaño.

Mientras el capital hoy defiende la escuela como guardería y sitio para transmitir conocimientos funcionales al modo de producción, nosotros defendemos la escuela del pensamiento crítico, de la solidaridad, del encuentro humano, del vínculo con la transformación social.

La actual crisis ratifica viejas certezas al tiempo de instalar nuevos desafíos. La certeza según la cual la experiencia educativa ineludiblemente se sostiene en una actividad presencial ha recuperado nuevamente valor para el ejercicio docente, tan denostado por la mercantilización educativa neoliberal. Con todo ello, el retorno a las aulas y a la presencialidad no puede ser un regreso a aquella realidad naturalizada de desigualdades expresadas antes de marzo 2020 y con dramatismo durante la pandemia.

El desafío que enfrenta la generación de trabajadores y trabajadoras de la educación en el presente es aún mayor: se trata de pensar y construir respuestas, no solo para la coyuntura, sino que desde el presente de resistencias se pueda trazar un horizonte estratégico, que pasa ineludiblemente por la construcción de alternativas pedagógicas que sustenten una nueva escuela, una nueva universidad.

Asumir de la manera más consistente y responsable este desafío, supone ir más allá de las fronteras nacionales puesto que lo que está en juego es precisamente la superación de la crisis de un modelo globalizado de educación neoliberal.

La universidad pública intenta ser tensionada por el capital hacia modelos de privatización, lo cual demanda un renovado compromiso con su carácter público, algo que forma parte de nuestras preocupaciones centrales.

 

Por ello, este I Congreso Mundial de Educación: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo acuerda:

 

Primero: condenar de manera firme y contundente este nuevo modelo de privatización educativa que se intenta imponer en el marco de la pandemia del COVID-19. Por ello, se insta a los gobiernos, a que en el periodo que aún resta de la pandemia se garantice el acceso universal y gratuito al internet y los planes de datos, así como la dotación de equipos de computación a docentes y estudiantes. La crisis generada por el COVID-19 no puede ser un pretexto para imponer el paradigma neoliberal de sociedad educadora ni para descargar sobre los y las trabajadoras(es) la actual crisis económica mundial;

 

Segundo: declarar por unanimidad que la educación pública, gratuita, popular, laica, científica, no sexista, no racista  y de excelencia es para nosotres entendible en un marco de presencialidad, encuentro, diálogo y construcción compartida del conocimiento en las aulas e instituciones educativas, y siempre al servicio de los problemas globales, nacionales y locales de las grandes mayorías Por ello, denunciamos los intentos de las grandes trasnacionales y corporaciones tecnológicas de promover el modelo de educación en casa, como una ruta para elevar sus ganancias en detrimento de las necesidades humanas de aprendizaje de los pueblos;

 

Tercero: la presencialidad no se opone al uso de la innovación tecnológica en las escuelas, liceos y universidades, pero ello demanda el desarrollo de plataformas virtuales independientes y nubes digitales soberanas en manos de los sistemas educativos nacionales y las organizaciones sindicales del magisterio. Este tema se convierte en central en la lógica de frenar nuevas formas de dependencia científica y del conocimiento derivadas de la dependencia tecnológica. La docencia mundial tiene el saber pedagógico para trabajar desde cada especificidad el conocimiento que se corresponda al desarrollo tecnológico en las aulas con una perspectiva igualitaria, de justicia social, anti patriarcal, feminista, ecológica, crítica, emancipatoria, de defensa de nuestra memoria histórica y los pueblos ancestrales y anticapitalista;

 

Cuarto: Ante la desinversión educativa que viene ocurriendo en el marco de políticas neoliberales, lo cual se expresa en el deterioro de las condiciones de trabajo y salariales de les docentes, planteamos a la OIT y la UNESCO la urgencia de producir una nueva actualización de las “Recomendaciones de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966)” y de las “Recomendaciones de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de enseñanza superior”  (1997), así como de sus revisiones posteriores. Se debe garantizar el respeto a los derechos laborales de la docencia, con pleno acceso a la formación y actualización permanente, gratuita y en servicio, a cargo de los estados y las instituciones educativas.

 

Quinto: es urgente abrir un diálogo educativo abierto y permanente con las organizaciones de los/ las estudiantes y sus familias que defienden el derecho a la educación en los nuevos contextos de asedio de las corporaciones tecnológicas, para con ellos y ellas construir rutas de trabajo compartidas;

 

Sexto: establecer un plan de unidad en las luchas que se exprese en la solidaridad activa con todas las formas de defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo que se libren en los territorios locales, nacionales, continentales y mundiales. En ese sentido trabajaremos en una ruta unitaria que permita el establecimiento de la segunda semana de junio de 2021 como la semana mundial de movilizaciones en defensa de la educación pública, la ciencia y la cultura,  en la cual se coordinen organizaciones de les trabajadores de la educación, asociaciones de familias y estudiantiles. Trabajaremos en el post congreso para impulsar la Marcha Global de les Trabajador@s de la Educación, los estudiantes y las familias y la realización de un Congreso Mundial de Educación Artística y Cultura;

 

Séptimo: Transformar el Grupo de Contacto Internacional que posibilitó llegar a este Congreso Mundial, en el Espacio de Encuentro Global de las Luchas en Defensa de la Educación Pública con el propósito de allanar el camino para la conformación de un espacio estable y permanente, la Coordinadora Internacional de los y las Trabajadores(as) de la Educación.

 

Octavo: se aprueba emitir por separado las declaraciones de solidaridad con las luchas de los pueblos y el movimiento pedagógico que fueron presentadas ante la mesa de debates.

Participantes en el I Congreso Mundial de educación 2020: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo

Luis Bonilla-Molina (OIREPOD), Claudia Baigorria (CTA-A, Argentina), Pedro Hernández (CNTE, Sección 9, México),Mercedes Martínez (FMPR, Puerto Rico), David Lobao (SINASEFE, Brasil), Fernando Abrego (ASOPROF, Panamá), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú), Eduardo González (MUD, Chile), Luz Palomino (CII-OVE), Nelson Alarcón (FECODE, Colombia), Jorge Dorantes Silva (CNSUESIC, México), Vladimir Laura (CONMAURB, Bolivia), Denis Solis (ASPE, Costa Rica), Luis Tiscornia (CONADU-H, Argentina), Rosa Berrio (USTEC-STES-IAC, España), Mari Luz González (STES, España), Secretaria General de la FERC Francesa, Albert Sansano (FME,FSM), Laura Isabel Vargas (UNE, Ecuador), Laura García Tuñón (ENDYEP, Argentina), Andrea Zilbersztain  (CEIP-H Argentina), Ernesto Aguilar Mondragón (CNSUESIC, México),  Aníbal Navarrete (Chile), Lev Velásquez, (CNTE, México), Richard Araujo (APOESP, Brasil), Alfredo Cáceres (SUTEBA Tigre, Argentina), Andrés Quisphe (UNE, Ecuador), Carlos Munevar (La Roja, Colombia), Casey Davison (Sidney Australia), César Valdovinos (CINPECER, México), Faustino Celestino Martínez  (Monterrey, Nuevo León, CNTE, México), Fredy Mamani (Maestros Rurales, Bolivia), Julia McRae (Surrey Teachers´ Association, Canadá), Gamaliel Guzmán Cruz (CNTE, Michoacán, México), Luis Sánchez (AEVE, Panamá), Miguel Ángel Hernández (SITRAIEMS, México), Pavel Escobar (CNTE, Chiapas, México), Sara Chambers (CTU, Chicago), Dermeval Marins de Freitas (SEPE, Brasil), Yesid González (ADE, Colombia), Miguel Rivera González (FMPR, Puerto Rico), Luis Miguel Dorry (OVE México), Rebecca Garelli (National Educators United, Arizona, EEUU), Pedro Gómez Bámaca (CNTE, Sección 7 Chiapas, México), María del Carmen López (MAEC, Oaxaca), Orlando García (ASOMOGRERP, Panamá), Gustavo Teres de Rosario  (AMSAFE, Argentina), Lorena Gordillo (SUTE, Mendoza, Argentina), William Velandia (FECODE, Colombia), Luis Miguel Cisneros (Investigador, México), Eblin Farega (ANDES, Brasil), Luis Tiscornia (CONADU-H, Argentina), Antonio Elías (Uruguay), Daniel Libreros (UN, Colombia), Daniel Jorge (FERC CGT, Francia), Alfredo Velásquez (SUTEP, Perú) Marc Casanovas (USTEC, STES-IAC, Cataluña), Sidney Kgara (NEHAWU, Sudáfrica), Denis Solis, (ASPE, Costa Rica), Julieta Kusnir (Los Ángeles, EEUU),  Luis Edgardo Salazar (FECODE, Colombia), Monique Dols (Nueva York, EEUU), Raúl Gil (Uruguay), Sebastián Henríquez (SUTE, Mendoza), Vicent Mauri (Intersindical de Valencia), Sheila Ceccon (Instituto Paulo Freire, Brasil), Nelsy Lizarazo (CLADE), Mari Luz González  (STES, España), Cecily Myart-Cruz (Presidenta UTLA), María Elisa Salgado (SUTEBA Tigre),  Nelva Reyes (CGTP – Panamá), Luis Bueno (CNSUESIC, México), Toninho Alves (FASUBRA, Brasil), Rosa Cañadel (España), Elizabeth Búrigo (Brasil), Rose Mary Hernández (FOVEDE, Venezuela),  Carolina Jiménez (CLACSO Colombia),  Trino Barrante (SINDEU, Costa Rica), Estela Gramajo (Intergremial de Formación Docente, Uruguay), Fernando Gómez (COAD, Argentina), Roberto Aguilar (Bolivia), Hugo Aboites (México), Shirley Florencia de la Campa (México), Pedro Hernández Castillo (ASPU, Colombia), Denis Chávez (Universidad de Panamá), Leopoldo Munera (MANPUP, Colombia), Xavier Diez (Intersindical, Cataluña, España),  Albert Sansano (FME/FSM) Ángel Rodríguez Rivera (Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios, APPU, Puerto Rico), Osvaldo Coggiola (ANDES Brasil), Eloy López Hernández (CNTE, Sección 22, México), Karina Bathyany (CLACSO), Beatriz Introcaso (COAD, Rosario, Argentina), José Cambra (ASOPROF, Panamá), Marcela Browne (Argentina), Oscar Hernández Neri (Red de Universidades Alternativas, RUA, México), Gustavo Adolfo López Torres  (ASPU – UPN, Colombia), Sandra Lario (Argentina), Luis Miguel Dorry (OVE), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz, Colombia), Edgar Isch (Ecuador), Tere Garduño (México), Anaida Colón (Chapman, EEUU), Ángela Zambrano (Ecuador), Peter McLaren (EEUU), Henry Giroux (Canadá), Bill Ayers (EEUU), Francisco Cabrera Romero (GIPE, CEAAL), Fernando Lázaro (CEIP-H, Argentina), Oscar Jara (CEAAL), Jurjo Torres Santomé (A Coruña. España), Erika Candelaria Hernández (Oaxaca, México), Jesús Alemancia (Red Mesoamericana Alforja), Martha Alfonso (Fecode, Colombia), Alfonzo Tamayo (Revista Educación y Cultura, Colombia), Mauro Jarquín (México), Vernor Muñoz (CME), Fernando García Culebro (Ove- Chiapas), Lourdes Urbáez (Educadora popular, Venezuela), Sócrates Silverio Galicia (CNSUESIC, México), Catherine Walsh (Ecuador), Juan Carlos Cascos (Kairós), Ezequiel Alfieri (Argentina), Valeria Rojas Urrea (Coordinadora de Federaciones de Trabajadoras(es) de la Educación, Chile), Mariano Isla  (Asociación de Pedagogos de Cuba), Luis Huerta-Charles (EEUU), Lara María Bertolini (Travazona, Argentina), Enrique Diez (Investigador, España), Nano Balbo (Argentina), Teresa Vélez (FMPR, Puerto Rico), Janeth Motato (Consejo Regional Indígena del Caldas, CRIDEC, Colombia), Juan Ramírez (UTLA, EEUU), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por el Derecho a la educación), Fernando Santana (CEIP-H), Edwin Morales Laboy (FMPR, Puerto Rico), Maura Elena López Aguilar (CNTE, Sección 34, Zacatecas, México), Víctor Manuel Fernández Andrade (Magisterio Zacatecas, México) y diez mil seiscientos ochenta y un (10.681) inscritos e inscritas, quienes participaron activamente en los debates a través del YouTube de Otras Voces en educación y los Facebook live, Instagram live y Twitter live de las organizaciones participantes

 

 

 

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Proyectos educativos para la reconexión con el medioambiente

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Nada resulta fácil en estos momentos en los centros educativos. Embarcados en aventuras inéditas, muchos han tenido que pertrecharse apresuradamente para un ensayo del cual no tenían precedentes ni entrenamiento. A pesar de todo, han ido acondicionando sus espacios e itinerarios formativos a las nuevas exigencias pandémicas; el tiempo dirá si ha sido suficiente. Ojalá tengan más satisfacciones que contratiempos.

Antes de nada, desde cualquier esquina que miremos, hay que reconocer el esfuerzo de todas las comunidades educativas, grandes o pequeñas; desde infantil hasta bachillerato o FP, también las facultades universitarias. Además de las prevenciones sanitarias y organizativas, han debido preguntarse por el sentido y dimensión de la nueva educación. De ahí han brotado iniciativas interesantes de trabajo diferente, por los temas que tratan y porque potencian la Red como vehículo de aprendizaje, como intercambio de experiencias. Han surgido propuestas de diversos tipos; aquí vamos a fijarnos en algunas, especialmente dedicadas a los tramos de enseñanza obligatoria, que se podrían agrupar en algo tan necesario como la Educación Ambiental, desde muy diversas modalidades. De forma generosa, el profesorado que las ha diseñado las ha puesto al servicio de quien quiera. Un detalle bonito en estas fechas en las que los aprendizajes on line han venido para quedarse y se agradecen impulsos de todo tipo.

Un buen ejemplo de estas iniciativas/proyectos podría ser la propuesta de Profesores por el futuro (Teachers for future Spain). Hay que conocerla pues seguro que es útil en algún momento de esta difícil vuelta al aula. De entre todos los proyectos que abordan para favorecer el trabajo escolar y la participación podemos resaltar aquellos que se detienen en el cambio climático y las emergencias que trae consigo. También los que hablan de consumo o residuos cero. La cabecera de su página no podría ser más elocuente: Acciones desde la educación por el medioambiente. Casi nos valdría también su viceversa, porque el medioambiente es un excelente escenario educativo si sabemos dialogar con él. Incluyen enlaces para trabajar otros temas ambientales. Novedoso su Calendario escolar medioambiental.

El profesorado atento tiene muchos sitios donde mirar. #EA26 es una plataforma de búsqueda de horizontes didácticos, a la vez que un escenario de reflexión compartida entre educadores y educadoras ambientales. Allí se encontrarán debates, reflexiones, entradas a la educación ecosocial y una buena colección de referencias bibliográficas y videográficas. Este foro de debate anima a la incorporación de quienes busquen un buen camino para organizar su educación ambiental. Por su parte, ESenRED funciona como una red de centros que llevan muchos años de acción coordinada para rescatar de la vida los temas ambientales y llevarlos a las aulas, con una dimensión de compromiso participativo. Últimamente están ocupados en diseñar e investigar sobre las vacunas que le irían bien al planeta.

Sirvan estos portales como ejemplo, por no hacer demasiado prolija la relación y así evitar olvidos. Seguro que en cada comunidad autónoma podrán encontrarse proyectos similares; solamente hay que buscarlos y adaptarlos a las peculiaridades del centro. Es más, las administraciones –europea, estatal, autonómicas y municipales– intentan potenciar las sugerencias educativas medioambientales entre el profesorado y el alumnado, especialmente aquellas que se apoyan en el trabajo en red, dado que la formación no presencial lo exige cada día más.

Hay también impulsos muy interesantes que surgen desde fuera de las aulas. Traemos aquí uno como ejemplo. Se trata de Re-conectándonos, el programa piloto de apoyo al sistema educativo mediante la generación de nuevos aprendizajes desde la Educación Ambiental, elaborado por la Red de Equipamientos de Educación Ambiental para el primer trimestre del curso 2020-21. Su intención es ayudar a los centros educativos en su búsqueda de escenarios que limiten la posible aparición de brotes en ellos. Pero, además, esta u otras propuestas del mismo tipo suponen un servicio público que va más allá de lo meramente práctico, pues intenta la formación del profesorado y del alumnado en algo tan valioso como es la percepción comprometida del medio natural, tan fundamental para la formación particular y el compromiso colectivo. Exponen en su propuesta: “Este programa piloto se fundamenta en la generación de nuevos escenarios de aprendizaje y pretende utilizar espacios exteriores del aula que faciliten y enriquezcan el desarrollo del currículum escolar. Estos espacios pueden incluir el patio escolar, el entorno cercano, los espacios periurbanos y las áreas naturales”. Para ello se ofrece la colaboración de profesionales de la educación ambiental en el diseño adaptado a cada centro y en la posterior puesta en marcha de los proyectos.

El desarrollo de la labor docente exige en estos tiempos más profesionales educativos que puedan favorecer los aprendizajes en grupos más pequeños. Sería conveniente que todos los centros se asomasen a los retos que el programa piloto se propone, que debatiesen su idoneidad para cada escuela. Aunque esté formulado para el primer trimestre, los argumentos educativos que plantea –dirigidos tanto a la comunidad educativa en su conjunto como al alumnado y al profesorado– son trascendentales cuando vivimos dentro de múltiples incertidumbres.

En los proyectos que comentamos, en otros muchos que no caben aquí, fluye la idea de educar al aire libre, de reconectar con ese medioambiente que hemos tenido muchas veces minusvalorado. La historia escolar y social nos recuerda que ha habido ocasiones en las que se han puesto en práctica formatos renovadores, apoyados en metodologías particulares y dirigidos a la búsqueda de la formación más completa, priorizando el trabajo dentro del medio natural, próximo al centro o más alejado. Quién sabe si ahora es el mejor momento para hablar de ello, para elaborar proyectos colectivos, o habrá que esperar un poco a que la virulencia pandémica nos deje tiempo y permita más alegrías. En cualquier caso, es un escenario que debe quedar abierto para explorar, máxime cuando el profesorado es consciente de que se requiere con urgencia una renovación curricular.

Se pueden encontrar muchos más proyectos, recursos o iniciativas varias para reconectar con el medioambiente, también con la naturaleza, en la Carpeta Informativa del Ceneam del Ministerio de Transición Ecológica y Reto Demográfico, el Centro de Documentación y Recursos para la Educación Ambiental de Cantabria (Cedreac) y el Centro de Documentación del Agua y del Medio Ambiente (Cdamaz) del Ayuntamiento de Zaragoza, entre otros sitios. También en la Guía de Recursos educativos sobre cambio climático, elaborada por el Recida (Red de Centros de Información y Documentación Ambiental) o en Resclima (Respuestas educativas y sociales al cambio climático) de la Universidad de Santiago de Compostela. En cada una de estas cinco páginas, podríamos haber citado otras sumamente interesantes, se accede a enlaces a programas y recursos diversos, tanto de España como de Latinoamérica. Igualmente a proyectos de organismos internaciones, entidades sociales y países europeos.

Al final quien quiere organizar un proyecto de futuro puede, el éxito depende del tiempo y circunstancias propias y ajenas. No se debe olvidar que el aprendizaje es experiencia, especialmente cuando se descubre el medio natural o la relación con el medioambiente ecosocial, próximo o lejano. El desarrollo de un proyecto educativo, compartido y comprometido, lo facilita.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/09/18/proyectos-educativos-para-la-reconexion-con-el-medioambiente/

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Crisis: solidaridad o caos

Josep Maria Puig

Por: Josep M. Puig

  • La situación de crisis que ha provocado la Covid requiere de una manera prioritaria, aunque no exclusiva, destacar el valor de la solidaridad. Creo que hoy más que nunca, para conectar la educación a la vida, se debe invitar a vivir el valor de la solidaridad.

Escribir en estos momentos en un medio destinado a educadores y educadoras para hacerles una sugerencia es un atrevimiento presuntuoso. Todo el mundo está bastante atareado, y un poco saturado de opiniones, para añadir una nueva recomendación. No es momento de discursos, sino de hacer con honestidad el trabajo que a cada cual le corresponde. Justo el que hoy están haciendo tantos y tantos docentes: todo lo que pueden y más para echar a andar en un curso difícil, un curso que tiene que movilizar mucha inteligencia y mucho optimismo. A pesar de todo, quizás para aclararme a mí mismo y quizás para hacer una cosa que puedo hacer, he escrito estas notas sobre un aspecto de la educación de los chicos y chicas que hoy me parece especialmente pertinente.

Transmitir los conocimientos y las competencias que corresponden a cada nivel educativo es relevante, aunque no hay que exagerar porque los currículos suelen estar demasiado cargados de contenidos y ahora puede ser un buen momento para limitarse a lo fundamental. Sin embargo, antes de entrar en materia tendremos que aprender a cumplir las medidas de protección que los centros hayan implantado y tendremos que explicarlas como una contribución de la escuela al bien común y al control de la pandemia.

También durante los primeros días se impone hablar de cómo se han vivido estos meses, quizás compartiendo los momentos malos y los buenos, las angustias y las alegrías, las pérdidas y todo lo que cada chico y cada chica quiera expresar. Estos tres ámbitos tienen que ver con valores –la responsabilidad ante el trabajo, el respecto a las normas como una forma de respeto mutuo y la acogida y el cuidado de todos y todas–, pero la situación de crisis que ha provocado la Covid requiere de una manera prioritaria, aunque no exclusiva, destacar el valor de la solidaridad. Creo que hoy más que nunca, para conectar la educación a la vida, se debe invitar a vivir el valor de la solidaridad.

La razón es sencilla: ante una situación de crisis, de cualquier crisis, no sirve de nada buscar salidas individuales, que solo consiguen empeorar los problemas. Salir de una crisis exige colaborar de manera solidaria, ir a la par para contribuir a la solución. Las crisis se superan aunando esfuerzos para producir una fuerza colectiva que permita vencer la situación de dificultad: ejerciendo la solidaridad como acción común.

No se trata de una solidaridad de declaraciones y palabras, sino de la solidaridad como compromiso e implicación. La solidaridad como acción común es un esfuerzo para reunir a las personas afectadas por una dificultad, un esfuerzo para crear las condiciones que les permitan dialogar a pesar de no pensar igual y, finalmente, un esfuerzo para impulsar el trabajo conjunto con el objetivo de aplicar un plan de acción ideado para paliar la dificultad a la que se enfrentan. Esta idea de solidaridad como acción conjunta para enfrentarse a una dificultad expresa un comportamiento imprescindible ante una situación de pandemia, pero es también un valor necesario para avanzar hacia una sociedad mejor, porque tenemos varias crisis.

Hemos visto que la solidaridad no solo es adhesión verbal –es un proceso de trabajo conjunto para enfrentarse a un problema–, pero también es un proceso que tiene efectos positivos en diferentes ámbitos. En primer lugar, la solidaridad tiene un efecto moral en la medida que predispone a la ayuda mutua y al cuidado del otro, abre un espacio de altruismo y llena de orgullo silencioso a quien lo ejerce. En segundo lugar, la solidaridad tiene un efecto práctico en la medida que reúne participantes, despierta la creatividad colectiva e impulsa la cooperación. En tercer lugar, la solidaridad tiene un efecto terapéutico para los implicados en la medida que reunirse, deliberar y actuar juntos es un remedio ante el miedo, la angustia y la incertidumbre que a menudo generan las crisis.

Por todo ello, hoy es más que oportuno que nunca destinar tiempo escolar a la solidaridad. La pandemia nos obliga a cooperar para vencerla y la pandemia nos recuerda que la solidaridad es una de las herramientas de supervivencia humana más efectiva. La salvación no está en el individualismo y la competición, el futuro es de las comunidades que cooperan solidariamente. Y esta idea se puede enseñar y es urgente enseñarla.

La cuestión ahora es ver cómo trabajar la solidaridad en la escuela. Solo con explicaciones ya sabemos que es una didáctica poco atractiva y casi completamente ineficaz. La mejor manera de trabajar la solidaridad en la escuela es practicándola, en el ámbito del grupo clase o bien ofreciendo un servicio en la comunidad. Cuando los chicos y chicas se distribuyen tareas necesarias para el buen funcionamiento de la clase, están ejerciendo una forma de solidaridad recíproca. Cuando los chicos y chicas de un mismo grupo aplican un sistema de ayudas mutuas para impedir que nadie se atrase y quede marginado, practican la solidaridad en el seno de su grupo de convivencia. Pero también cuando participan en un proyecto de ciencia ciudadana destinado a estudiar los mosquitos, los pájaros o la cantidad de microplásticos en la arena del mar, están realizando una tarea sanitariamente segura que se convertirá en un servicio con utilidad social. Cuando los chicos y chicos preparan programas de radio que se emitirán desde la radio escolar o desde la emisora local y tienen como objetivo informar, entretener y reflexionar, están ofreciendo un servicio solidario en la comunidad de sus oyentes. Y así otros muchos ejemplos de aprendizaje servicio, esta metodología común a tantas y tantas experiencias provenientes de diferentes tradiciones pedagógicas. Todas ellas con unos rasgos comunes: se aprenden conocimientos, se realiza una acción de servicio y se adquieren valores.

He empezado diciendo que no quería agobiar y acabo dando trabajo. Es verdad, disculpadme, pero no he podido evitarlo porque educar para la solidaridad es urgente y es una muestra imprescindible de inteligencia, de optimismo y de esperanza.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2020/09/15/crisis-solidaridad-o-caos/

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La entelequia educativa

Mauro Jarquin

Un camión de la policía estatal embiste a estudiantes de la escuela normal rural Francisco de Quiroga en Michoacán, durante una protesta para solicitar apoyos del gobierno con el fin de realizar actividades culturales; como resultado, varios estudiantes heridos, uno de ellos en condición grave. En el Presupuesto de Egresos de la Federación se propone un recorte de más del 90% del presupuesto destinado a las escuelas normales, formadoras de docentes.

Se presenta también una Iniciativa de la Ley General de Educación Superior, en la cual se consideran elementos que abren la puerta a la exclusión educativa y docentes del Estado de México y Veracruz viajan a la Ciudad de México para exigir la resolución a distintas demandas pendientes. Todo esto prácticamente en la misma semana. Al parecer, el panorama educativo nacional no ha cambiado mucho a dos años de gobierno de la 4T,    salvo por la legitimidad de la cual goza el gobierno federal en amplios sectores del magisterio.

Más allá de las vicisitudes multinivel (federal, estatal, municipal) y partidista que desarrolla toda política, y el recurrente asedio directo a las instituciones formadoras de docentes por parte de autoridades estatales -entre las cuales el gobernador Silvano Aureoles ocupa un lugar importantísimo- lo cierto es que ha terminado por aclararse algo que muchos no esperaban y otras voces se han negado a aceptar: la continuidad del neoliberalismo en rubros importantes de la política educativa nacional, el cual, declarado en algún momento muerto, sigue vivito y coleando. Muestra de ello es el recorte presupuestal a programas docentes y escolares, la proliferación de alianzas público-privadas con grandes consorcios empresariales para la provisión del servicio educativo público, la creación de mercados educativos con el pretexto de la imperativa digitalización en tiempos de pandemia y post pandemia y el continuo golpeteo a la profesión docente, por la vía del des-financiamiento federal o de la represión física a nivel estatal.

Los elementos mencionados son herencia directa del neoliberalismo en educación, entendido este tanto en clave de política económica (ampliación de espacios de inversión al capital, contención del gasto público en servicios sociales) como de políticas de gestión de las poblaciones y colectivos (generación de lógicas disciplinarias y subjetivaciones específicas) solo que ahora recubierto de una retórica de cambio y primacía de los intereses populares.  Algo que no resulta precisamente novedoso en el contexto latinoamericano si tomamos en cuenta la experiencia en años recientes de Ecuador y Brasil, por ejemplo.

Si partirnos de la máxima cristiana por sus frutos los conoceréis, podemos afirmar con seguridad que la gran transformación educativa de la 4T es realmente una entelequia; es decir, una cosa irreal que habita en la imaginación de la burocracia educativa, de algunos cuadros del lopezobradorismo y del propio Presidente. Dicha idea ha generado cierto arraigo en distintos sectores de la población mexicana, lo cual responde parcialmente a que para la opinión pública ha resultado cuando menos nebuloso el proceso de diseño y ejecución de la política educativa en el sexenio en curso, con todo y el desfase entre el discurso público con el cual se han justificado las decisiones oficiales, los elementos clave plasmados en los documentos rectores de política educativa y los hechos concretos de su actuación.

Basta dar un vistazo tanto al Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 como al Programa Sectorial de Educación 2020-2024, en los cuales se hacen afirmaciones como: “el proyecto educativo de la presente administración garantizará el respeto a los derechos del magisterio, el fortalecimiento de las escuelas normales publicas, la creación de un sistema de promoción vertical y horizontal justo, y el reconocimiento del esfuerzo que realiza el personal docente en el aula” o “ningún joven que desee cursas estudios de licenciatura se quedará fuera de la educación superior” para comprender el desarrollo de una grandes expectativas que siguen vigentes en el el magisterio y las comunidades educativas.

En el Plan se afirma que durante el periodo neoliberal “se pretendió acabar con la gratuidad de la educación superior”, que “los ciclos básico, medio y medio superior fueron vistos como oportunidades de negocio para venderle al gobierno insumos educativos” y que “se emprendió una ofensiva brutal en contra de las normales rurales”. Ante ello, afirma, el gobierno federal se comprometió a “mejorar las condiciones materiales de las escuelas del país, a garantizar el acceso a todos los jóvenes a la educación y a revertir la mal llamada reforma educativa”.

Por su parte, el Programa matiza la retórica de ruptura total al recordar el compromiso adquirido por el Estado mexicano respecto a la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, enfocado a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje”, lo cual plantea una continuidad tácita en ciertos rubros de política pública. Aún así, el documento afirma un cambio profundo en el proyecto educativo a través del desarrollo de seis objetivos prioritarios: a) educación equitativa, inclusiva, intercultural e integral; b) educación de excelencia; c) revalorizar a las maestras y los maestros; d) entornos favorables para el proceso de enseñanza-aprendizaje; e) derecho a la cultura física y f) fortalecer la rectoría del Estado en la educación. Todos articulados en 30 estrategias prioritarias y 274 acciones puntuales.

El preocupante desfase entre retórica y acción resulta cada vez más claro. Es curioso ver cómo a escasos dos meses de la publicación del Programa, sus contenidos parecen ya quedar inoperantes. Como muestra, dos cuestiones:

La acción puntual 1.6.4, perteneciente a la Estrategia Prioritaria 1.6, respecto a la obligatoriedad y gratuidad de la educación media superior y superior consiste en: “promover la revisión de los mecanismos de selección y admisión de estudiantes para la inclusión de grupos sociales desfavorecidos en las oportunidades de acceso al sistema, respetando, en su caso, la autonomía de las universidades. No obstante, en la Iniciativa de Ley General de Educación Superior se mantiene una política de exclusión educativa fundada en los “requisitos” de las instituciones de educación superior, lo cual permite pensar que “estamos frente a una inaudita cesión de una función del Estado (garantizar la educación) a lo que decidan establecer las autoridades de las instituciones públicas y también las de las privadas” (https://www.jornada.com.mx/2020/09/12/opinion/016a2pol). ¿Hasta qué punto dicha sesión fue producto de un acuerdo cupular entre burocracias universitarias y élites empresariales del CCE y la COPARMEX? Aún no lo sabemos.

Por otro lado, la acción puntual 4.1.4, de la Estrategia Prioritaria 4.1 respecto a asegurar las condiciones de infraestructura física educativa, considera: “fortalecer la infraestructura y el equipamiento de las escuelas normales y de las instituciones de educación superior formadoras de maestras y maestros”. Algo prácticamente impensable tras las proyecciones de gasto destinadas a las necesidades de las escuelas normales así como programas de formación docente.

En un contexto de confusión respecto a la práctica concreta de la política educativa lopezobradorista, el presupuesto y la unidireccionalidad de la toma de decisiones han resultado clarificadores. Y es que es importante preguntarnos que, sin fortalecimiento a la profesión docente, sin acciones afirmativas del Estado por extender la educación superior a un número cada vez mayor de jóvenes (más allá del proyecto de Universidades para el Bienestar Benito Juárez García), sin inversión considerable en educación de primera infancia, sin un criterio novedoso para evaluar el sistema educativo nacional (dada la primacía acrítica por la prueba PISA, establecida también en el Programa), sin una participación real de las distintas expresiones magisteriales en las discusiones sobre el desarrollo de su trabajo, etc.,  resulta muy complicado aceptar la narrativa de la transformación.

Es verdad que la reforma constitucional de la 4T desvinculó la evaluación docente de su permanencia en el empleo, y con ello puso fin a la terapia de choque a la cual había sido sometido el sistema educativo nacional. Sin embargo, dado el apoyo electoral brindado por el magisterio en la campaña electoral de López Obrador, así como su entrega constante en el trabajo en el aula, ya sea física, virtual o inexistente, tal medida debería ser el inicio de un sistemático cambio educativo de largo aliento, y no un dispositivo de control sobre la crítica y la movilización. Alguien podrá decir que de poco sirve señalar las inconsistencias de la política educativa en curso. Sin embargo, vale la pena reconocer que la educación es esencialmente, un campo en disputa. Una disputa que se construye con las luchas cotidianas y que en términos concretos, no está definida a priori. Y ante el contexto de un gobierno que pese a ciertas definiciones aún se construye, resulta fundamental identificar las los claroscuros, para llamar a caminar en un sentido distinto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-entelequia-educativa/

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Dejan a niños sin clases extra y alimentos: SEP recorta 100% presupuesto a Escuelas de Tiempo Completo. México

Noticias

El programa Escuelas de Tiempo Completo se dedicaba exclusivamente a dar alimentos y actividades extracurriculares para alumnos de primarias y secundarias.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) prevé dejar sin recursos el programa Escuelas de Tiempo Completo mediante el cual un millón de estudiantes recibían alimentos en sus planteles y 534 mil tenían actividades educativas o deportivas en horario extendido, y en cambio propone un aumento de 63% al presupuesto del programa La Escuela es Nuestra.

El objetivo de La Escuela es Nuestra durante el primer año de operación en 2019 fue entregar recursos a padres de familia para que se hicieran cargo de mejorar la infraestructura educativa pero, a partir de 2020, también incluyó la contratación de “asesorías y tutorías”, según los lineamientos publicados en octubre pasado.

Este programa tendrá 12 mil 280 millones de pesos, según el proyecto de presupuesto de egresos de la Federación de 2021; esto significa un aumento de 63%, equivalente a 5 mil millones de pesos, cifra comparable el presupuesto de 5 mil 100 millones de pesos que tuvo Escuelas de Tiempo Completo en 2020, y que ahora tendría cero recursos.

En la Escuela es Nuestra, los recursos pueden ser utilizados para el mantenimiento del inmueble escolar; construcción de aulas, baños, laboratorios, entre otros; adquisición de mobiliario y equipo escolar como computadoras, tabletas, televisores; creación de condiciones de seguridad; compra de materiales educativos como biblioteca, actividades artísticas, software educativo, actividades deportivas, entre otros.

Y también para la “contratación de servicios de conectividad, adquisición de insumos y materiales impresos y en línea, asesorías, tutorías para alumnos, docentes, padres de familia y directores”.

Cada comunidad, a través de los Comités Escolares de Administración Participativa (CEAP) –conformado por padres y madres de familia, directivos, docentes y alumnos–deben realizar asambleas para que, a partir de sus necesidades, decidan qué comprar o contratar.

En tanto, el programa Escuelas de Tiempo Completo se dedicaba exclusivamente a dar alimentos y actividades extracurriculares para alumnos de primarias y secundarias en un horario extendido de 6 u 8 horas por jornada. Inició en 2006 con 500 escuelas y tras 14 años de operación suman 27 mil planteles en todo el país hasta 2020, de las cuales 19 mil son indígenas y rurales, lo que representa 70.5% del total, de acuerdo con el segundo informe de Gobierno del presidente López Obrador.

Todas las escuelas primarias y secundarias que participaban en programa recibían aproximadamente 90 mil pesos cada año para pagar los salarios de maestros que impartían clases en el horario extendido, los materiales para las actividades y lo necesario para la provisión de los alimentos para estudiantes.

En la Escuela es Nuestra, después de definir sus necesidades, número de alumnos y grado de marginación, podrán recibir entre 150 mil y 500 mil pesos, que son depositados directamente en la cuenta del Comité Escolar, cuyo tesorero se encarga del manejo y comprobación de los recursos.

Animal Político preguntó a la SEP sobre el análisis que realizó para determinar el recorte de 100% al programa Escuelas de Tiempo Completo y el aumento presupuestal a La Escuelas es Nuestra, pero el área de prensa dijo que no darían entrevistas al respecto hasta que el presupuesto fuera aprobado en la Cámara de Diputados.

Escuelas de Tiempo Completo mejoró aprendizaje

Evaluaciones del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) y la Auditoría Superior de la Federación (ASF) confirman que el programa Escuelas de Tiempo Completo, iniciado en 2006, mejoró el aprovechamiento escolar entre alumnos de educación básica.

 El programa inició en el sexenio de Felipe Calderón, continuó en la administración de Enrique Peña Nieto y cada año tuvo incrementos presupuestales, pero desde el primer año de gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador comenzó el recorte, primero de 5% en 2019, luego de 50% en 2020; y para el presupuesto de egresos de 2021, el Ejecutivo no le asignará presupuesto.

Esto significará que las escuelas dejarán de recibir recursos a través del programa que proveía alimentos a un millón de niños y adolescentes en sus planteles, y donde 534 mil recibían clases extracurriculares y actividades artísticas o deportivas en horario extendido, los objetivos centrales del programa.

La más reciente evaluación de impacto del programa realizada por el Coneval en 2018 analizó los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba PLANEA respecto al aprendizaje de matemáticas y lengua, y concluyó que las escuelas integradas al programa lograron disminuir el número de estudiantes en rezago.

Los alumnos de sexto grado de Escuelas de Tiempo Completo “registran una disminución promedio de 3.1 puntos porcentuales en el porcentaje de alumnos correspondientes al nivel I de desempeño en matemáticas y un incremento de 1.6 puntos porcentuales en el nivel IV”, dice la evaluación.

Y los mayores beneficios se observan entre las poblaciones más vulnerables, pues de acuerdo con el análisis, el incremento de la duración de la jornada escolar en un esquema con servicio de alimentación “es una intervención efectiva para mejorar el logro educativo y el nivel de aprendizaje, primordialmente, entre los estudiantes de escuelas primarias en localidades de alta marginación”.

Esto porque el propio diseño del programa “presupone un mecanismo causal que vincula a la población en situación de vulnerabilidad o en contextos de riesgo social con la necesidad de mayor tiempo de instrucción y alimentación como el medio para incrementar su nivel de logro educativo”.

También, en las escuelas primarias participantes se identificó una disminución significativa en las tasas de repetición y rezago educativo, respectivamente, en el periodo 2007-2017.

Las tasas de abandono presentan un aumento para las escuelas que no cuentan con servicio de alimentación en 2.2 puntos porcentuales, en contraste con la disminución de 1.16 puntos porcentuales en las escuelas que si cuentan con este servicio. “Esto sugiere que el servicio de alimentación contribuye a disminuir el abandono a nivel secundaria”.

De hecho, en 2017, la Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP también evaluó el programa y concluyó que “tiene un efecto positivo en el rendimiento académico de los alumnos. La Percepción de los directores y los padres de los beneficiados también apoyan esta indicación”.

El estudio incluyó encuestas entre los integrantes de la comunidad educativa y entre los puntos positivos del programa destacaron los apoyos a docentes y directivos de tipo financiero y técnico. 68% consideró que eran suficientes y dijeron estar satisfechos con los convenios con algunas Universidades para realizar la capacitación a profesores, certificación de directivos, y la incorporación de maestros de nuevo ingreso y a especialistas para el equipo pedagógico.

Mientras que en la Evaluación Específica de Desempeño 2014-2015 del CONEVAL, cuyo equipo evaluador provenía del Colegio de México (COLMEX) identificó como principales hallazgos que el programa podría tener una incidencia positiva en el logro de los alumnos de 3ro, 4to, 5to y 6to de primaria, tanto en lectura como en matemáticas.

Y además, “el efecto se incrementa de acuerdo al número de años que la escuela ha participado en el Programa de acuerdo al artículo derivado de la investigación de tesis de maestría. Aunque, no puede generalizarse a otros grados”.

En tanto, respecto a la revisión del gasto de recursos públicos, la Auditoría Superior de la Federación fiscalizó la ejecución de 7 mil 756 millones de pesos en 2017. De ello se detectaron irregularidades por 311 millones de pesos, es decir, 4% del total auditado.

Sin embargo, las irregularidades se concentraron en el estado de Chihuahua con 92 millones de pesos; Chiapas con 57.5 mdp y Morelos con 21.3 mdp, “por lo que es fundamental que estas entidades federativas establezcan medidas con el objetivo de mejorar o fortalecer la gestión de los recursos del programa, a efecto de lograr el cumplimiento de metas establecidas”, indicó la Auditoría.

Por ello, recomendaba a la SEP, la institución rectora del programa, que implementara “acciones encaminadas a atender las deficiencias en la entrega y calidad de la información trimestral por parte de las entidades federativas, sobre el ejercicio, destino y resultados de los recursos del programa, donde valore la posibilidad de sancionar a aquellas que no entreguen los reportes en tiempo y forma”.

 Fuente: https://www.animalpolitico.com/2020/09/sep-recorta-presupuesto-escuelas-tiempo-completo/
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