Sistema Educativo

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Un sistema, ¿el sistema educativo panameño?

José A. Guilbauth

José A. Guilbauth G.

La Teoría General de Sistema (TGS) desarrollada por Bertalanffy, en los años 40, surgió como el marco teórico y filosófico en que toda ciencia natural o social debía desarrollarse y hacer posibles los objetivos propuestos en cada sistema que se estableciera en un determinado contexto.

Según un grupo de psicólogos madrileños UE, ‘un sistema es un conjunto de elementos en interacción’, por lo tanto todo sistema se compone de un aspecto estructural (límites, elementos, red de comunicación e informaciones) y un aspecto funcional. Así mismo, un sistema posee niveles entre los que se componen los subsistemas.

Los sistemas poseen unas características que los hacen una estructura particular sin importar el medio, los componentes y fines del mismo. Entre las características de un sistema podemos señalar: la totalidad, la entropía, la sinergia, la finalidad y la retroinformación.

Partiendo del marco teórico anterior, nos trasladamos al Sistema Educativo Panameño, el cual, al llamarse ‘Sistema’, debe diseñar, aplicar y evaluar todas las acciones inherentes al logro de los resultados previamente planificados; es decir, retroalimentarse todo el año escolar de aquellas limitaciones del proceso en cada subsistema educativo y establecer un Plan de Acción, que debe contener una serie de estrategias urgentes a implementar; algunas de ellas serían:

1. Establecer el monto presupuestario para hacer frente a las necesidades apremiantes del 2016.

2. Identificar las necesidades apremiantes que limitan el buen funcionamiento del Sistema Educativo y así lograr sus metas.

3. Reorganizar los proyectos de continuidad y aquellos nuevos que, según lo planificado y adjudicado, deben arrojar resultados.

4. Asignar profesionales a comisiones específicas, según proyectos, responsables de dar cuenta de los avances alcanzados.

5. Organizar el equipo de seguimiento estrecho a los proyectos inmediatos y de mediano plazo.

6. Elaborar y desarrollar un cronograma de Informe Semanal de Avance de cada proyecto que pueda ayudar, en caso necesario, a subsanar de inmediato las limitantes.

Este conglomerado de acciones deben asegurar el cumplimiento de las finalidades del sistema, manteniendo las características de totalidad, entropía y la sinergia entre todos los componentes y subsistemas cuyo aporte hará posible la efectividad del sistema o el reajuste del mismo, pero siempre preservando la calidad del producto ofrecido, la enseñanza.

Todo lo anterior debe aplicarse al Sistema Educativo Panameño en donde la primera semana, luego de conocer la Aprobación del Presupuesto General del Estado hasta el domingo 28 de febrero, se produzca una ‘FUERZA DE TAREA’, que conlleve a que el Sistema inicie ese año escolar con paso firme rumbo al optimismo de un proceso configurativo de miles de estudiantes panameños que requieren lograr las mejores competencias en su futuro profesional.

Deseamos que el lunes 29 de febrero todos los estudiantes y docentes del país estén en sus aulas iniciando una fase segura, placentera y exitosa. Para ello se requiere que todas las escuelas y edificios cuenten con las infraestructuras e insumos listos para desarrollar una jornada de actividades, prácticas y vivencias con las mejores estrategias metodológicas y recursos innovadores que lleven al docente a ofrecer a sus alumnos experiencias pertinentes para la adquisición de las competencias que exige su desenvolvimiento personal, social y laboral.

Si todo lo anterior se ha lleva a cabo y continua aplicándose una planificación educativa basada en la teoría general de sistemas en beneficio de la comunidad educativa panameña, evitaremos lo que cada inicio del año escolar escuchamos a docentes, padres de familia y estudiantes en una serie de protestas por no contar el sistema con la infraestructura básica, con docentes, material didáctico y tecnologías para iniciar el acto didáctico.

Cualquier limitación que presente el sistema educativo panameño obstaculizará la formación de calidad de sus estudiantes y el pobre desempeño en su futuro laboral. No podemos dejar que el sistema se atrofie de tal manera que los resultados queden entredichos, al contrario, debemos obtener estudiantes con altas competencias en el desempeño de sus futuros puestos dentro del desarrollo nacional.

Fuente del articulo: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/sistema-sistema-educativo-panameno/23921691

Fuente de la imagen: http://laestrella.com.pa/media/news/image/126039_800x600_crop_5542e66090145.jpg

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Perú: Consejo Nacional de Educación será el encargado de diseñar Proyecto Educativo Nacional al 2036

Noticias

Perú/22 abril 2017/Fuente: Redaccionlamula

El Ministerio de Educación, a través de la resolución ministerial 226-2017-MINEDU, encargó al Consejo Nacional de Educación (CNE) la elaboración del nuevo Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2036.

Como lo señala el CNE, este proyecto educativo es un documento con miras a largo plazo que define el conjunto de políticas que apuntan a ser el marco estratégico de las decisiones que conducen al desarrollo de la educación en el país.

La Ley General de Educación, del 28 de julio de 2003, institucionalizó al CNE para promover, entre otras funciones, la concertación entre el Estado y la sociedad civil. Dentro de esa labor, se incluye la formulación, seguimiento y evaluación del PEN, y en las políticas y planes educativos a mediano y largo plazo.

Es por eso que ellos evalúan (anualmente) el PEN 2021, desarrollado por ellos. Si bien se puede interpretar, en ese sentido, que son juez y parte, cabe aclarar que la aplicación y materialización del mismo depende del Estado peruano y las partes involucradas.

En el plan vigente participaron participaron maestros, autoridades regionales, educativas y de otros sectores, así como empresarios y productores, profesionales de diversas especialidades, líderes de opinión, jóvenes, dirigentes de organizaciones sociales y del mundo de la cultura.

Se espera que para el nuevo plan que se viene también participen estos actores sociales y políticos.

¿Quiénes son?

En la actualidad, el Consejo está conformado por 22 consejeros -y un equipo técnico conformado por 20 personas-, personalidades con experiencia en el sector educativo y renombre en el rubro. Compartimos la biografía de cada uno, compartida en la misma web del CNE.

Ramón Barúa Alzamora

Licenciado en Economía Pura por la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica). Bachiller en Ingeniería Industrial por la Universidad Nacional de Ingeniería. Experto en Comercio Exterior por la Escuela de Administración de Negocios (ESAN). En la actualidad se desempeña como Gerente General de Intercorp Perú Ltd., y es miembro del directorio de Interbank, Interseguro, Inteligo Bank, Urbi Propiedades, Supermercados Peruanos, Homecenters Peruanos, Tiendas Peruanas, Financiera Uno, Inkafarma, Universidad Tecnológica del Perú entre otras. Es miembro del Consejo Ejecutivo de Transparencia.

Manuel Burga Díaz 

Historiador por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) donde se graduó de bachiller y licenciado en Educación(1967) y bachiller en Letras(1969). Doctor por la Université de Paris I – La Sorbonne (1973). Ha sido rector de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2001-2006), rector fundador de la Red de Macro Universidades de América Latina y el Caribe y Vicerrector Académico de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Autor de 12 libros de su especialidad y coordinador de la Colección Pensamiento Educativo Peruano (Derrama Magisterial). Recibió las Palmas Magisteriales en el grado de Amauta (2014) y actualmente es miembro del Consejo Directivo del Consejo Nacional de Educación para el periodo mayo 2014-mayo 2017.

Andrés Cardó Franco

Doctor en Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Se ha desempeñado como profesor, director de escuela y profesor universitario. Director Superior, Jefe de la Oficina Sectorial de Planificación Educativa, Viceministro y Ministro de Educación en el período 1984-1985. Fue Senador de la República de 1990 a 1992. Recibió las Palmas Magisteriales en grado de Amauta. Presidió el Consejo Nacional de Educación en el periodo 2008 -2011. Socio fundador de Foro Educativo. Actualmente, es Director de Estudios Superiores del Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje.

Dante Córdova Blanco 

Abogado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). Desarrolla en la actualidad diversas actividades en el ámbito empresarial y educativo. Es: Presidente de Directorio de IVER S.A. Miembro del Consejo Directivo de Cedro. Miembro del Consejo Consultivo de la Fundación Santillana. Miembro del Centro de Arbitraje de la Cámara de Comercio de Lima, Ha sido: Miembro de la Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación. Miembro del Consejo Directivo de FORO EDUCATIVO.-Director de la Comisión FULBRIGTH. Presidente de los Centros Académicos de ADEX. Ministro de Transportes y Comunicaciones, Vivienda y Construcción y Ministro de Educación y Presidente del Consejo de Ministros. Presidente de la empresa Helisur y a través de esta empresa promovió y coordinó proyectos de escuelas de Alternancia en zonas de extrema pobreza en la región Ayacucho.Ha sido distinguido con las Palmas Magisteriales en el grado de Amauta. Actualmente es miembro del Comité Directivo del Consejo Nacional de Educación para el periodo mayo 2014-mayo 2017.

Santiago Cueto Caballero

Licenciado en Psicología Educacional por la Pontificia Universidad Católica del Perú y Doctor en Psicología Educacional por la Universidad de Indiana, Estados Unidos. Actualmente es Director de Investigación en Grade, desde donde es representante por el Perú para el Estudio Internacional Niños del Milenio y Profesor Principal en el Departamento de Psicología de la PUCP. Es también Miembro del Consejo Consultivo del Informe Global de Monitoreo de la Educación (GEM Report) de la UNESCO. Ha sido consultor de organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco Mundial y la Unesco, así como investigador visitante en la Universidad de California en Davis y en la Universidad de Oxford. También se desempeñó como Presidente de la Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP) y miembro del Consejo Técnico del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) en México. En el 2003 fue ganador de la Medalla del Global Development Network (GDN) en Investigación, Categoría Educación, Conocimiento y Tecnología, y el 2010, obtuvo el Premio Nacional de Psicología del Colegio Nacional de Psicólogos del Perú.

Hugo Díaz Díaz 

Administrador de Empresas, con postgrado en Planificación de la Educación y Planificación del Desarrollo Económico y Social. Consultor internacional especialista en el estudio y evaluación de políticas educativas. Vicepresidente del Instituto de Investigación para el Desarrollo y la Defensa Nacional (Iniden). Presidente del Centro de Innovaciones y Evaluaciones Educativas. Asesor principal de la Fundación Telefónica. Ha sido Director General de Planificación Educativa del Ministerio de Educación y Miembro fundador de la Escuela de Directores y Gestión Educativa de la Escuela Empresarial – IPAE. Ha recibido las Palmas Magisteriales del Perú en grado de Amauta y el Doctorado Honoris Causa de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón (Unifé.) Ha sido vicepresidente del Consejo Nacional de Educación del Perú en el periodo 2008-2011 y actualmente su Presidente para el período mayo 2014-mayo 2017.

Efraín Gonzales de Olarte

Es Economista por la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (USAAC). Magister en Ciencias Económicas por la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) y Doctor en Economía del Desarrollo por la Universidad de París I, Panteón-Sorbona. Actualmente es Vicerrector Académico de la PUCP y Profesor Principal del Departamento de Economía de la PUCP. Recibió el Doctor Honoris Causa de la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa, es Profesor Honorario de la Universidad San Cristóbal de Huamanga; y Profesor e investigador visitante en: University of Toronto, York University, University of California at San Diego, University of Miami, Université de Paris III, Sorbonne Nouvelle. Ha recibido la Beca Guggenheim, ha sido Fellow del Woodrow Wilson Center (Washington). Ha publicado 25 libros y más de 150 artículos en revistas académicas y capítulos en libros.

César Guadalupe Mendizábal 

Profesor y jefe del Departamento Académico de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad del Pacífico. Director de Acreditación y Aseguramiento de la Calidad en esta casa de estudios. Es Non-resident Fellow de la Institución Brookings, en Washington, D.C. Entre 1992 y 2012 trabajó en el establecimiento de conexiones entre las preguntas de política y el diseño de investigación, así como entre los resultados de investigación y los procesos de toma de decisiones en el servicio civil en Perú y en Unesco. Hasta el 2012, condujo el Programa de Medición y Seguimiento del Alfabetismo (LAMP). Actualmente es miembro del Consejo Directivo del Consejo Nacional de Educación para el periodo mayo 2014-mayo 2017.

Jorge Luis Jaime Cárdenas

Licenciado en Educación especialidad de Ciencias Sociales y Filosofía por la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, con sus estudios de Maestría en Docencia Universitaria y Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de Educación. Coordinador académico del Programa de Atención Educativa para niños con facultades talentosas sobresalientes/ PAENFTS. Presidente del Directorio de Derrama Magisterial en dos oportunidades 1995 -1996 y 2006- 2007. Actualmente es miembro del Comité Editorial de la Colección Pensamiento Educativo Peruano, obra monumental de 15 volúmenes y colaborador en la Revista Palabra de Maestro.

Fabiola León Velarde Servetto 

Estudió Biología en la Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH) graduándose como DSc. en Ciencias en 1986. Ha sido Vicepresidenta de la International Society for Mountain Medicine (ISMM). Es Académico de Número de la Academia Nacional de Ciencias, miembro de la American Physiological Society, y miembro del Consejo Directivo de la Academia Latinoamericana de Ciencias (ACAL). Ha recibido la Orden de la Legíón de Honor del Gobierno de Francia por su trayectoria científica. Actualmente es Rectora de la UPCH.

Patricia McLauchlan De Arregui

Socióloga egresada de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Obtuvo el grado de Maestría y concluyó sus estudios doctorales en Sociología en la Universidad Johns Hopkins de Baltimore. Es Investigadora Principal del Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), desde donde dirige el Proyecto ¨Fortalecimiento de la Gestión de la Educación en el Perú – FORGE¨ apoyado por el Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio y Desarrollo de Canadá. Coordinó el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación del PREAL, componente del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina del Diálogo Interamericano. Lideró la creación y el desarrollo del Consorcio de Investigación Económica y Social del Perú. Ha sido integrante del Directorio de la Comisión Fulbright en Perú. Participó en el Comité de Gestión de la Escuela de Directores y Gestión Educativa del IPAE y en el Consejo Consultivo del IPEBA. Recibió las Palmas Magisteriales en grado de Amauta.

Angel María Manrique Linares 

Abogado por la Universidad Nacional de San Agustín. Magister en Estudios Sociales y Políticos Latinoamericanos por la Universidad Jesuita Alberto Hurtado de Santiago de Chile. Ha realizado cursos de Post- grado en gestión pública en el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social- ILPES y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL. Asimismo, cuenta con estudios de postgrado en la Universidad Carlos III de Madrid, en la especialidad de procesos de integración Unión Europea- América Latina. Ha trabajado en las áreas de planificación y asesoría jurídica de la Agencia Peruana de Cooperación Internacional- APCI. Ha sido consultor del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo – PNUD en el Marco de Fortalecimiento de Gobierno Regionales en el Perú. Ha sido Gerente Regional de Educación de Arequipa y asesor del Gobierno Regional de Arequipa en temas de educación. Fue Miembro del Directorio del Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación Peruana- FONDEP, en representación de los gobiernos regionales del Perú y actualmente es Director del Instituto de Gobierno y Desarrollo Humano, con sede en Arequipa.

Paul Neira Del Ben

Educador, candidato a Doctor en Educación por Columbia University, con una Maestría en Sociología en la Universidad Católica del Perú. Profesor de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, consultor del Banco Interamericano de Desarrollo, UNESCO y del Banco Mundial. Fundador y Director Ejecutivo de The Learning Factory. Es director de Enseña Perú, CARE Peru y consejero de Crea Más. Ha sido Director General del Instituto Apoyo, Investigador Asistente en Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) y en el National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching (NCREST).

Grover Pango Vildoso 

Profesor de Humanidades por la Universidad Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta. Con estudios de Alta Dirección y Planeamiento Estratégico en Venezuela, Costa Rica, España y Chile. Ha sido profesor de aula y director de estudios. Alcalde provincial y Diputado por Tacna, Ministro de Educación (1985-1987), Secretario de Descentralización y Asesor de la Presidencia del Consejo de Ministros (2007-2011). Ha integrado los directorios de IPEBA y del Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLAN). Es profesor invitado del Instituto de Gobierno y de Gestión Pública de la Universidad San Martín de Porres. Socio fundador de Foro Educativo y consultor independiente. Autor de varios títulos sobre educación, gobiernos locales, literatura e historia regionales. Ha recibido las Palmas Magisteriales en grado de Amauta.

Teócrito Pinedo Arévalo

Profesor de Educación Primaria por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, con estudios concluidos de Maestría en Gerencia Social en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Sus campos de especialización son los procesos de reforma educativa, la gestión descentralizada y participativa de la educación básica y la promoción del desarrollo socio educativo en zonas rurales. Fue subdirector del Programa Aprendes de la Región San Martín y coordinador regional del Proyecto USAID/PERU/SUMA en la mencionada región.

Mario Rivera Orams 

Ingeniero Mecánico de la Pontificia Universidad Católica, magíster en Administración de Empresas de Incae y la Universidad Adolfo Ibáñez. Ha sido Director Ejecutivo de Tecsup y Vicepresidente de la Universidad de Ingeniería & Tecnología (UTEC). Es Asociado de Foro Educativo.

León Trahtemberg Siederer

Estudios de Ingeniería Mecánica, Administración Educativa, Maestría en Administración de Empresas y Maestría en Educación. Experiencia como director escolar y docente en educación básica y superior, así como en formación de docentes y directores. Miembro fundador de la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE, Foro Educativo y Consejo Nacional de Educación, del que sigue siendo miembro. Co-promotor del colegio Aleph. Columnista y comunicador social en educación, consultor y conferencista internacional. Ha recibido las Palmas Magisteriales en grado de Amauta.

Rosario Valdeavellano Roca Rey

Docente. Fue Directora de formación y coordinadora de la Pastoral Rural directora del Instituto de Educación Superior Pedagógico de Tinta. Y directora de Asuntos Sociales del Comité de Defensa de los Derechos Humanos en el Cusco y miembro fundador de la Junta Directiva de la Asociación “Ayuda a la Niñez”. Miembro del Foro Educativo. Ha sido Directora General de la Dirección General de Formación y Capacitación Docente del Ministerio de Educación (2001-2002). Actualmente, es coordinadora general de la I.E. San Ignacio de Loyola – Fe y Alegría N° 44 de Andahuaylillas (Quispicanchi – Cusco). Ha recibido las Palmas Magisteriales en grado de Amauta.

José Martín Vegas Torres

Abogado por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y magister en Enseñanza y Aprendizajes Abiertos y a Distancia por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España. Especialización en gestión y políticas educativas en la Oficina Regional de Educación de Unesco. Ha sido Viceministro de Gestión Pedagógica en el Ministerio de Educación del Perú; director del Instituto de Investigación y Políticas Educativas de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya; Secretario Ejecutivo del Consejo Nacional de Educación coordinando el proceso de formulación y concertación del Proyecto Educativo Nacional al 2021; asesor de la Comisión de Educación del Congreso de la República durante la promulgación de la Ley General de Educación y director ejecutivo de Foro Educativo. Actualmente Coordinador de la Maestría en Educación con mención en gestión de instituciones educativas de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM.) y miembro del Consejo Directivo del Consejo Nacional de Educación para el periodo mayo 2014-mayo 2017.

Walter Velásquez Godoy 

Hijo predilecto de la provincia de Tayacaja. Educador, doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional del Centro del Perú. Becado por la Fundación SM en Informática Educativa, concluyendo estudios de Logopedia en la Universidad de Nebrija España. Profesor de la I. E. Santiago Antúnez de Mayolo, Colcabamba distrito del Vraem – Huancavelica. Profesor investigador visitante en: Ifses de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Guadalajara – México, C.E. Raúl Pujol de Cuba, Ciencap en Paraguay. Recibió los premios nacionales El Maestro que Deja Huella de Interbank, y Conectarse para crecer de Telefónica. Fue reconocido como investigador e innovador por el centro de educación Raúl Pujol Arancibia – Cuba, e impulsor de las ciencias en el Perú por el Concytec donde fue finalista nacional y ganador regional de la XX Fencyt.

Idel Vexler Talledo

Educador profesional. Bachiller en ciencias de la Educación, Profesor de Educación Secundaria en Ciencias, con estudios de Maestría en Calidad Educativa. Docente, consultor y asesor pedagógico en diferentes instituciones educativas públicas y privadas. Fue director del Colegio León Pinelo y Viceministro de Educación en tres gobiernos democráticos. Posee las Palmas Magisteriales en los Grados de Educador y Maestro. Tiene varios libros publicados sobre educación. Ha sido condecorado por sus servicios distinguidos a la Patria en el grado de Gran Oficial por la cancillería y el Congreso de La República. Actualmente es asesor de varias instituciones de enseñanza básica y universitaria, profesor del Instituto de Gobierno y Gestión Pública (USMP) y Presidente de la Comisión de Educación de la CCL.

Gustavo Yamada Fukusaki 

Doctor Ph.D. en Economía de Columbia University. Profesor e investigador de la Universidad del Pacífico. Ha sido viceministro de Promoción Social, economista fiscal del Fondo Monetario Internacional y economista senior del Banco Interamericano de Desarrollo. Tiene publicaciones en revistas científicas y libros sobre temas de empleo, pobreza, políticas sociales y desarrollo económico. Es Decano de la Facultad de Economía de la Universidad del Pacífico. Actualmente es miembro del directorio del Banco Central de Reserva (BCR).

Fuente:https://redaccion.lamula.pe/2017/04/21/consejo-nacional-de-educacion-sera-el-encargado-de-disenar-proyecto-educativo-nacional-al-2036/danielavila/

Imagen: http://www.chimbotenlinea.com/sites/default/files/styles/grande/public/field/image/ninosestudian.jpg?itok=dWebuLZh

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La mitad del alumnado siente ansiedad ante los exámenes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

De PISA pueden extraerse miles de conclusiones relevantes. La OCDE, además de analizar los datos de rendimiento del alumnado, así como su posible relación con su estrato socioeconómico, también pone el foco sobre el bienestar de chicas y chicos a la hora de enfrentar el estudio, en general, en su vida.

De hecho, lo relacionado con lo escolar es uno de los principales indicadores, dice la OCDE, de insatisfacción para los y las jóvenes en España. Y cuantas más horas le dedican al estudio, más frecuente es la ansiedad. Según los datos que recogió en PISA 2015, es mayor en los centros en donde chicas y chicos estudian, dentro y fuera de clase, más de 50 horas semanales. En estos centros los alumnos están más preocupados, 11 puntos porcentuales más.

En la presentación de los datos, Andreas Schleicher, máximo responsable del PISA, aseguró que esta ansiedad no se debe tanto a que haya muchas tareas escolares, sino al tipo de trabajos que se les plantean a los estudiantes. “Los deberes deberían complementar lo que se hace en la escuela, no ser un sustituto. Deberían ser experiencias de aprendizaje diferentes. Por ejemplo, si enseño la gravedad, que los alumnos hagan algún experimento en casa”.

Y las chicas más

Si se desagregan los datos de ansiedad, las chicas destacan, lamentablemente, por sufrir más ansiedad que sus compañeros.

Mientras que en el caso de los chicos de bajo rendimiento el 60% se siente muy tenso al estudiar, en el caso de ellas el porcentaje sube al 69%. En el otro extremo, entre las chicas con un mejor rendimiento en PISA 2015, el 92% se preocupa por las calificaciones. Eso sí, explica el informe, el apoyo de las familias reduce esta tensión.

En la otra punta, se encuentra el hecho de que ellas quieren estudiar una carrera 14 puntos porcentuales más que ellos y que, al mismo tiempo, son menos ambiciosas que los chicos. También 14 puntos.

Destaca la OCDE el grado de sentimiento de pertenencia del alumnado en general en España en los centros educativos. Aunque no encuentra diferencias significativas entre chicas y chicos, sí las encuentra en función del origen de las y los estudiantes.

El alumnado de origen inmigrante de primera generación siente menos pertenencia (17%) que el nativo (9%) pero, matiza a OCDE, el de segunda generación (12%) tiene unos niveles más cercanos a los de los y las chicas nativos. La organización internacional lo achaca a una buena política de integración y destaca, a su vez, que España ha sido uno de los países de mayor acogida en la última década.

Acoso escolar

Este es otro de los puntos a los que mira este documento. Y a cómo influye en los resultados del alumnado. En centros en los que hay más acoso, más del 10% de las chicas y chicos dicen sufrirlo, tienen 21 puntos menos de puntuación en Ciencias en PISA que en los centros en donde menos del 5% del alumnado dice haber sufrido acoso entre iguales.

Parece haber relación, además, entre la implicación de las familias en el proceso educativo y el acoso. Quienes no sienten esta ayuda de sus familias en sus dificultades están dos veces más sometidos a una exposición frecuente a cualquier tipo de acoso.

Y claro, las situaciones de acoso inciden negativamente en la percepción que chicos y chicas tienen no solo de sus vidas, si no de su relación con el instituto. El 28% de los acosados aseguran no estar satisfechos con sus vidas; el 35% declaran sentirse ajenos al centro educativo. Estos porcentajes, en el caso de alumnado que no ha sido acosado, desciende al 8% en ambos casos.

Niño rico, niño pobre

El alumnado que pertenece a las familias más adineradas están más contentos con sus vidas. Solo el 7% informa de que no lo está. En el caso de las familias más pobres, el porcentaje de las y los chicos descontentos se duplica. Lo mismo ocurre con quienes declaran estar muy satisfechos con sus vidas. En el caso de quienes más tienen, su número es 11 puntos porcentuales mayor que entre quienes menos tienen.

En una línea relacionada, los chicos y chicas menos favorecidos practican menos deporte en el tiempo libre que lo más favorecidos. Seguramente porque lo hagan en actividades extraescolares que no pueden costearse.

Mención aparte necesita el dato sobre los desayunos. El 19% de las chicas no desayunan antes de ir a clase. El porcentaje es del 11 en el caso de ellos. Además de los posibles problemas físicos que esto pueda suponer, al mismo tiempo, la OCDE establece una relación entre esto y los datos de satisfacción con la vida. En una escala de 0 a 10, quienes no desayunan están un punto menos satisfechos con su vida.

Internet

Entre 2012 y 2015 ha crecido en número de adolescentes que utiliza móviles con Internet en casa. Un 25% en el caso de España, frente al 17 medio de la OCDE. Indudablemente, la Red ocupa buena parte del tiempo libre de chicas y chicos hasta el punto de que el 40% del alumnado navega en Internet, fuera del horario lectivo, más de 4 horas diarias entre semana. De hecho, el 22% del total lo hace más de 6 horas.

Estos últimos obtuvieron en PISA 2015 35 puntos menos que sus compañeros que se conectan menos tiempo a Internet. También declararon están menos satisfechos con su vida y son menos participativos en la escuela: “Se observa, dice la OCDE, 16 puntos porcentuales más de probabilidades de llegar tarde a clase y 10 puntos porcentuales más de haber faltado un día que en otros estudiantes”.

En los últimos tres años, ha aumentado el tiempo en Internet hasta 65 minutos más los fines de semana y 59 minutos entre semana. El 69%, explica la OCDE, asegura sentirse “realmente mal” si no tienen conexión a Internet.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/19/la-mitad-del-alumnado-siente-ansiedad-ante-los-examenes/
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Nicaragua: Realizan encuentro con centros educativos para reforzar uso de tecnologías

Noticias

Centro América/Nicaragua/22 Abril 2017/Fuente: Tn8

En el Auditorio Elena Arellano del Ministerio de Educación de Nicaragua se realizó este miércoles el segundo encuentro con directores de centros educativos privados de Managua para abordar el tema: «Tecnologías educativas, creatividad e innovación», con el fin de obtener un aprendizaje de calidad en las aulas de clases.

El propósito de este encuentro es promover la vinculación de la currícula educativa con recursos multimedia como video, página web y aplicaciones que están disponibles para docentes y estudiantes.

«Las tecnologías en sí, no son un fin, es un medio, es el medio que el maestro va utilizar de alguna manera un aprendizaje más efectivo y significativo para sus estudiantes», dijo la subdirectora del Colegio La Salle, Mélida Moncada.

Según el Asesor Presidencial para temas educativos, Salvador Vanegas, los temas abordados de este encuentro complementan la estrategia de los próximos cinco años para mejorar mejorar aún más el sistema educativo.

«Hemos estado trabajando un proceso de fortalecimiento de intercambio de experiencias con los directores de los centros educativos del país, un esfuerzo de complementariedad para enriquecer el avance hacia la calidad educativa. Desde la experiencia de los centros educativos públicos y centros educativos privados, tenemos una agenda para encontrarnos cada dos meses, para analizar e intercambiar experiencias, aportar a esta iniciativa para diferentes temas educativos, en esta oportunidad para intercambiar sobre el uso de la tecnología y procesos, para promover la innovación y la creatividad educativa del docente en los estudiantes», agregó Vanegas.

El funcionario destacó que esta iniciativa se ha venido trabajando con el área de tecnología educativa, para vincular con el currículo las diferentes teleclases que se han venido produciendo con un material de mucha calidad, de modo que obtenga un mejor aprendizaje en el aula de clases.

Fuente: http://www.tn8.tv/nacionales/417938-nicaragua-realizan-encuentro-centros-educativos-reforzar-tecnologias/

Fuente de la imagen: http://www.tn8.tv/media/cache/ce/66/ce66ce599ba8980f6984151c62a182dc.jpg

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Chile: Reforma educacional y la ofensiva de Estados Unidos

Noticias

América del Sur/Chile/22 Abril 2017/Fuente: 24 horas

Camila Vallejo y Jaime Bellolio debatieron sobre la educación en el país; y dos analistas internacionales se refirieron a los conflictos estadounidenses y los posibles impactos que pueden provocar en el mundo.

En la edición de El Informante de este miércoles 19, los invitados que debatieron sobre la reforma educacional fueron la diputada del Partido Comunista (PS) Camila Vallejo; y el diputado de la Unión Demócrata Independiente (UDI) Jaime Bellolio. Además, los analistas internacionales Gilberto Aranda y Guido Larson analizaron la ofensiva de Estados Unidos y sus posibles repercusiones mundiales.

¿Gratuidad universal?

Con respecto a la abstención de Camila Vallejo a la Reforma de Educación Superior, la diputada expresó que «la definimos en un principio hacia el rechazo, pero fue para abrir el debate. Nunca dijimos que íbamos a poner la reforma en el baúl de los recuerdos»

Además, sobre la reforma educativa que presenta Sebastián Píñera, destacó que «la propuesta, que es básicamente de Harald Bayer, tenía que ver con un sistema de financiamiento estudiantil sin miras a la gratuidad, básicamente para los primeros quintiles. No tenía regulación de aranceles».

«Hay un problema de fondo del sistema. Tiene que ver con el sistema desregulado, que requiere ciertos controles y nuevos requisitos de acreditación y parámetros. Se requiere un mecanismo para alcanzar la gratuidad universal (…) Esto no significa que los ricos no paguen, se trata de cómo distribuyes la carga en el país (…) Tú no puedes someter a los jóvenes a una política de endeudamiento a una política tan horrible».

Jaime Bellolio expresó al respecto que «la plata no es infinita, por lo que hay que priorizar (…) Creo que es un súper mal proyecto (la reforma educativa que se votó). Lo que nosotros proponemos es que nadie pague mientras estudia y lo haga posteriormente en base a sus ingresos».

«Yo estoy disponible para que nosotros avancemos al 60% de gratuidad, pero no con la fórmula actual porque es una fórmula fracasada que hace elegir a las instituciones entre gratuidad y calidad», agregó el parlamentario.

Más tarde, destacó que «para el resto de los estudiantes a mí me parece que es justo que uno priorice en aquellos que realmente es necesario. La gratuidad universal fue un gran engaño de la campaña de Michelle Bachelet. Decía que habría un 80% de gratuidad a los cuatro años y a los seis un 100%. Yo me pregunto ahora qué parlamentario de la Nueva Mayoría es capaz de decir en cuántos años se va a cumplir, con estos famosos gatillos».

 ¿Tercera guerra mundial?

Sobre el panorama internacional de Estados Unidos, Corea del Norte, Rusia y Siria, los analistas internacionales Gilberto Aranda y Guido Larson se refirieron al respecto.

Larson destacó que «si bien es cierto ha habido tensión, creo que todavía está contenido. Dentro de todo se ha mantenido contenido el conflicto. Posiblemente los rusos tienen más experiencia y ahí podría ver un riesgo mayor (de que explotara un conflicto internacional mayor)».

«Una cosa es lo que el régimen declara y otra cosa es su realidad objetiva. Lo que hace Corea del Norte implica un impacto para el sistema internacional», destacó.

Aranda, por su lado, expresó que «hay un mensaje de fondo en esto. Tengo la impresión de que la bomba (de Estados Unidos) tiene dos destinatarios: Corea del Norte y Rusia. Yo veo solapadamente intensiones allí (…) Para Estados Unidos la amenaza real y efectiva es Corea del Norte, porque es impredecible. La amenaza es una potencia que actúe en forma unilateral y ellos lo son».

«Cuando hay alianzas regionales, sin lugar a dudas se provoca un empate y es imposible llegar a un consenso», agregó.

Hablando sobre los armamentos en el mundo, el General y director de operaciones de la Fuerza Aérea de Chile (FACH), Francisco Torres, expresó que «dependiendo de la intensidad y dónde se lance, una sola bomba podría generar un impacto en todo el mundo y su medioambiente»

«Algunos especialistas dicen que en cinco a siete años más se podría crear una bomba atómica pequeña», agregó luego. «Una vez que está en el aire, la bomba MOAB tiene un GPS y se programa la coordenada donde debe caer, que tiene un radio de más o menos 15 metros», precisó.

Fuente: http://www.24horas.cl/programas/elinformante/el-informante-reforma-educacional-y-la-ofensiva-de-estados-unidos-2359709

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Political Indoctrination in Chinese Colleges

Noticias

China/Abril de 2017/Fuente: The Jamestown

Resumen: En un sistema en el que los ministros están incentivados a informar sólo una buena noticia, el ministro de Educación de China censura pública de los fracasos en la educación ideológica y política (思想 政治 教育, IPE) en las universidades chinas fue una sorpresa (FRI, 12 de marzo). Se está llevando a cabo una campaña para intensificar el IPE desde la conferencia de diciembre de 2016 sobre el trabajo ideológico y político en las universidades y colegios de China. En la conferencia, el presidente chino Xi Jinping reafirmó enérgicamente la supremacía del marxismo y el socialismo en las instituciones chinas de enseñanza superior, y presionó para fortalecer el trabajo ideológico y político para adoctrinar a los 37 millones de estudiantes universitarios del país (Xinhua, 9 de diciembre de 2016).

In a system where ministers are incentivized to report only good news, China’s Minister of Education public censure of failures in ideological and political education (思想政治教育; IPE) at Chinese universities came as a surprise (FRI, March 12). A campaign has been underway to intensify IPE since a December 2016 conference on ideological and political work in China’s universities and colleges. At the conference, Chinese President Xi Jinping strongly reaffirmed the supremacy of Marxism and socialism in Chinese institutions of higher learning, and pressed for strengthening of ideological and political work to indoctrinate the country’s 37 million college students (Xinhua, December 9, 2016). Yet the Minister of Education’s criticisms indicate that IPE is not proving successful.

The Status Quo of IPE

Chinese colleges have a long history of radicalism that stirs fear among Party elites. Whether it was the Red Guard movement, the 1989 student demonstrations, or the recent nationalist protests, the college campus, with its proclivity for freethinking, is a place where the Party cannot afford to let go of the reins. Chinese universities are firmly controlled by the state through finances and appointment of administrative leadership. Even outwardly independent private colleges are falling under the control of newly installed Party secretaries with the clear intention of being the “backbone of ideological and political work (China Wenming Online, January 13).”

According to surveys completed by Chinese researchers, the Party enjoys majority support among college students—with one poll showing that 73.3 percent “support” or “strongly support” the Party’s leadership. [1] Although we must be aware that China’s political climate deeply influences how interviewees answer a survey, research has shown that the Party does have a healthy level of support among college students. [2] Nonetheless, student support for IPE, the Party’s signature indoctrination program, is comparatively low.

Mixing Marxism, patriotism, and some traditional Chinese values, IPE aims to rally mass support for the Party, its ideology, and its governance. Taught as a required course, one study shows that 64.4 percent of students are “unsatisfied” with IPE, with another 17.9 percent “very unsatisfied.” [3] Likewise, 50 percent of respondents in another study find IPE “almost pointless,” but forced themselves to attend due to school rules. Plagiarism and cheating are common due to students’ falling enthusiasm. [4] Despite interest in Red Culture (红色文化), a set of state sponsored cultural values based on the Chinese Communist Party’s revolutionary experience—a notable minority (28.3 percent) of students find Red Culture events (a component of IPE) boring. Over half (53.2 percent) said they were forced to attend, and 60.5 percent view these events as irrelevant to real life. [5]

Why is IPE so Unpopular?

Political indoctrination is rarely fun, especially for students living in a relatively open society. While students demand more discussions, debates and field work, IPE teachers can only continue with monotonous lectures because any exercise involving critical analysis will shatter the perfect image of Marxism. [6] Thus, while Chinese college students loathe IPE for being a “single-voice class” (一言堂) where the teacher dominates the conversation, changes are less likely to come as it could possibly destroy IPE in its entirety. [7]

IPE is fighting an uphill battle in three areas. The increasing Internet usage by Chinese college students is corroding the hold of official ideology. For example, the officially championed myth of the Chinese Communist Party as the mainstay in expelling Japanese invaders is slowly losing believers, because more and more students are learning the truth from the Internet. [8] Eighty percent of Chinese college students spend more than two hours a day surfing the Web, 92 percent say they use the Internet as a source of information, and 88.9 percent use Weibo (Chinese equivalent of Twitter) and WeChat (Chinese equivalent of WhatsApp)—two apps that allow students some modicum of privacy when discussing current affairs. [9]

The arrival of organized religion to Chinese campuses poses another threat to official ideology. Besides offering mental comfort, organized religious groups serve as a social safety net for students, in comparison to communist political organizations that are fraught with corruption and exclusivism. Recent studies show that interest in religion is gaining strength in Chinese colleges, even in the Communist Youth League. [10] Forty-nine percent of students do not know that Party members must be atheists, and a third (31.4 percent) do not mind campus proselytizing—an act forbidden by the state. [11] While the growing interest in religion has not openly challenged the Party’s dominance of campuses, one trend might spell trouble in the near future. In one survey of Xinjiang colleges, 5.8 percent of respondents believe one can force a religion on others. [12] More alarmingly, 8.6 percent agree with the extreme position that spreading one’s religion using violent means is permissible. [13]

IPE educators face additional difficulties in areas dominated by ethnic and religious minorities, in particular among Tibetans and the Turkic Muslims of Xinjiang. Few of these groups played major roles in the events of the 20th century that conditioned the contemporary Chinese psyche. Compared to Mongols and Hui Muslims that allied with Chinese communists in the fight against Japan, Tibetans and Turkic Muslims played next to no role in the in the War of Resistance Against Japan (1937–1945) which forms the core of the CCP’s national narrative. Moreover, Marxism’s anti-religion doctrine makes IPE difficult when teaching Tibetan college students who hold Lamaism in high regard. Most Tibetans live their entire life according to Buddhism precepts and hold deep reverence for their religious leaders. To teach religion as obsolescent is not only deeply offensive to Tibetans, but also counterproductive to IPE in general. [14] The same can be said for Xinjiang, where ethnic Turkic Muslims constitute more than half of the province’s population. Although students would pay lip service to the curriculum just so they can graduate, the doctrinaire system of pedagogy is not truly winning over hearts and minds.

The Role of Political Counselors

Outside of the classroom, Political Counselors (政治辅导员; PCs) take care of a student’s all-around needs while attending college, and are tasked with shaping his/her ideological and political values. As the “backbone of ideological and political education for college students,” PCs are “the organizer, implementer and mentors of college students in everyday ideological and political education and management” (Ministry of Education, July 23, 2006).

Working closely with selected student cadres, the PCs spread the Party’s message when students are outside of the classroom. Although the law stipulates that there should be one PC to every 200 students, in reality, personnel shortage makes the ratio much higher. One to 300 or 400 is not an unusual number. In extreme cases, it has been reported that a PC have to take care of 1,000 students, making the job impossible. [15]

Besides being over-encumbered, 56 percent of PCs are unsatisfied with their salary and benefits. To add to the already tense environment, PCs are governed by a dual command regime, where school and department leadership can sometime issue conflicting orders. [16]

Under these circumstances, it is not a surprise to find that some PCs do not even agree with the Party line themselves. One poll shows that 31.92 percent of PCs do not believe in the Marxist dogma that a communist society is inevitable. Straying from the government narrative, close to half (47.1 percent) of PCs do not believe that the income gap will close in ten years. [17]

The Role of Protection Divisions

If IPE teachers and PCs are the softer side of political indoctrination, then Protection Divisions (保卫处) are the “stick” that police political behavior. Present in every university bureaucracy, the Protection Division have several functions—public safety, fire prevention, registering visitors and temporary workers—and most importantly, political policing. Underneath each Protection Division there is a Political Protection Section (政保科; PPS). While taking on different names at different colleges, the mission of the PPS remain more or less the same—propagate official ideology and counter any attempts by “hostile forces” in influencing students. Although the PPS do not have law enforcement power, a power reserved for the public security police, it does have the power to investigate. [18] Political Protection Informants (政保信息员), selected from the student body, serve as the PPS’s “eyes and ears (耳目)” (Xi’an Shiyou University, June 6, 2014).

Given the secrecy surrounding its work, most PPSs do not publicize their duties, but the PPS of the Harbin Institute of Technology, self-referred to as the Political Protection and State Security Office (政保国安办), openly declares its responsibilities as the following:

  1. Responsible for propaganda and education of the national security concept, enemy awareness, and political stability.
  2. Responsible for understanding, controlling, tracking, and ideological education of key people that can influence political stability.
  3. Responsible for carrying out research and information gathering; grasp the ideological trends among faculty and students in a timely and accurate manner to provide the basis for higher-level leadership decision-making.
  4. Cooperate with public security and state security police in detecting and investigating cases endangering state security.
  5. Responsible for security of important leaders and foreign dignitaries. Assist relevant agencies in implementing security measures for foreign experts, teachers, exchange students, compatriots from Hong Kong, Macau, Taiwan, and visiting foreign staff.
  6. Assist relevant agencies to prevent and punish infiltration, incitement, and sabotage of schools by domestic and foreign hostile forces, illegal religious forces, and ethnic separatist forces.
  7. Assist relevant agencies in secure management of the campus’s computer network system and identification of sources of harmful information.
  8. Assist relevant agencies in confidential work.
  9. Conduct political review of school staff in accordance with the requirements of relevant agencies.
  10. Assist relevant agencies in managing student associations.
  11. Conduct basic business work. Establish and improve the management of various data files.
  12. Assist other sections and offices in completing tasks. Complete any other mission assigned by the division director (Harbin Institute of Technology).

In essence, PPS is the monitor of campus security and ideological uniformity, in addition to serving as the workhorse of counterintelligence. While IPE staff focus on pedagogy, it is the PPS’s mission to keep out unofficial people and ideas. This repressive regime is likely to receive greater state investment due to the risks associated with liberalizing IPE.

Conclusion

Among Chinese college students, support for the Party and government remain strong—at least on paper. However, most students have shown their dissatisfaction with IPE and their inability to intake additional political coursework void of liberal teaching methods. In the future, the state will likely strengthen IPE in the following ways. Firstly, the state will try to assert greater control of the cyber sphere by clamping down on alternative sources of information popular among students—also by intensifying propaganda and counterpropaganda on Weibo and WeChat. Secondly, more PCs will be trained to alleviate the current personnel shortage. Thirdly, greater attention will be diverted to indoctrination in ethnic areas, especially to the Tibetan and Turkic Muslims most susceptible to what the state calls the “three evils” of terrorism, separatism and religious extremism. Finally, there will be a renewed pushback against the spread of religion in colleges, a trend, if unchecked, will present significant challenges in winning over China’s brightest young minds.

Fuente: https://jamestown.org/program/political-indoctrination-chinese-colleges/

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Pakistán aprueba la enseñanza obligatoria del Corán en los colegios

Noticias

Pakistán/20 abril 2017/Fuente: cronica

El Parlamento paquistaní aprobó hoy la enseñanza obligatoria del Corán a los estudiantes musulmanes en los centros educativos estatales para garantizar la «paz y la tranquilidad» y acabar con «el caos».

«La Asamblea Nacional (Parlamento) aprobó hoy la Ley de Enseñanza Obligatoria del Corán», dijo a Efe el portavoz del hemiciclo, Junaid Iqbal.

La ley presentada por el Gobierno de la Liga Musulmana de Pakistán establece la enseñanza del libro sagrado del islam en los centros educativos propiedad del Gobierno central en todo el país y en los públicos y privados de Islamabad y de las áreas tribales (fronterizas con Afganistán), donde gestiona la educación.

La fuente concretó que de esta forma los estudiantes de 6 a 10 años aprenderán cómo leer el Corán en árabe, mientras que de 11 en adelante estudiarán una traducción al urdu, el principal idioma oficial del país.

La ley entrará en vigor una vez que sea firmada por el presidente del país, Mamnoon Hussain.

El Gobierno espera que la lectura del texto sagrado promueva los valores humanos.

«Así, el mensaje divino será entendido, garantiza el sosiego en la sociedad, la paz y la tranquilidad, promueve los valores supremos humanos de la verdad, la honestidad, la integridad (y) crea carácter, tolerancia y la comprensión del punto de vista de los otros», afirma la ley.

«Conducirá a la promoción de la bondad y el positivismo y al fin del caos y la incertidumbre», remarca el texto.

La República Islámica de Pakistán, donde el 95 % de los habitantes son musulmanes, ha tomado medidas para acercar sus leyes al islam desde su fundación en 1947 y existe un órgano gubernamental que vigila que las normas sean acordes al Corán.

El país sufre además una insurgencia islamista desde hace años que buscan imponer la ley islámica o «sharia».

Fuente: http://www.cronica.com.mx/notas/2017/1019743.html

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