Hartos de que los deberes les roben el fin de semana con sus hijos, padres y madres de alumnos de centros públicos españoles han convocado para noviembre una huelga contra las tareas escolares, según anunciaron este miércoles.
La «huelga de deberes» durante los fines de semana de noviembre ha sido convocada por la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), una red que representa a unos 12.000 de los más de 18.000 centros públicos del país.
La iniciativa, sin precedentes, va dirigida en principio a los alumnos de primaria, secundaria y Bachillerato, es decir desde los 6 hasta los 17/18 años.
Parte del «absoluto convencimiento de que los deberes están siendo perjudiciales» para los niños, al dificultar su desarrollo integral más allá de los conocimientos puramente académicos, explica a la AFP José Luis Pazos, presidente de la CEAPA.
España es el quinto país (de un total de 38 estudiados) con la mayor carga de deberes para los alumnos después de Rusia, Italia, Irlanda y Polonia, 6,5 horas a la semana frente a una media de 4,9, según la edición 2012 del informe PISA de educación, elaborado por la OCDE.
Dicha carga no se traduce en un mejor rendimiento de los alumnos españoles, a los que este informe da tradicionalmente una puntuación mediocre en matemáticas, lectura y ciencia.
En cambio, en Finlandia y Corea del Sur, dos de los países con mejores resultados según el informe PISA, la media de deberes a la semana era inferior a tres horas.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) reconocía a fines de 2014 que, a la luz de las estadísticas del informe PISA, la carga de deberes «no suele estar relacionada con el rendimiento global del sistema escolar».
José Luis Pazos sostiene que hay un problema de fondo con la educación en España, todavía muy apegada al método tradicional de memorización.
Según él, en una sociedad en la que es tan fácil acceder a infinidad de datos, «lo que les tenemos que enseñar a los niños no es a que memoricen, sino a gestionar la información, a ser críticos, a seleccionar lo que vale y lo que no vale, y lo que necesitan en su día a día».
«La sociedad ha cambiado profundamente a su alrededor, pero el ambiente en el aula no», critica.
03 noviembre 2016/Coordinado por: Inés Miret , Cristina Armendano/Fuente: OpenLibra
Este libro da la voz a una quincena de expertos para debatir algunos de los temas de mayor actualidad en relación con la lectura y las bibliotecas escolares: desde las nuevas culturas juveniles o el funcionamiento del lector en red, hasta la consideración de la escuela como una comunidad de estudio, el papel de los mediadores o las redes de lectura y de bibliotecas escolares. Contiene, además, un informe sobre las políticas públicas en curso, así como la descripción de algunas de las experiencias más destacadas desarrolladas en Iberoamérica para la creación de comunidades de lectores, la implantación de bibliotecas escolares o el lanzamiento de campañas públicas de lectura.
La sociedad de la información plantea grandes desafíos al aprendizaje de los alumnos y al papel que la lectura y la escritura ocupan en la formación de las personas. Esta serie de libros debate la situación y ofrece modelos y estrategias para que los estudiantes lleguen a ser miembros activos de lacultura escrita.
Cientos de profesores por toda la geografía del desastre trabajan cada día para que esa cicatriz no sea mayor
Un ataque contra una escuela de Siria deja 22 niños muertos
El activista sirio Kenan Rahmani pasea por entre los cascotes. Hacia la derecha, penetra en un cuarto en cuyo interior el silencio es asfixiante. Casi todas las paredes se han vencido y algunos pupitres reposan bocabajo. Sale. Algo más allá, cuatro columnas huérfanas recuerdan que hasta hace tres días sostenían el techo que albergaba las aspiraciones de docenas de chavales del pueblo de Has, en la provincia de Idlib, por reconstruir el futuro que la guerra de sus adultos ha arrasado.
«Sin duda fue un ataque deliberado. No había objetivo militar cerca. La escuela fue golpeada varias veces», sentencia Rahmani a EL MUNDO. Lo mismo sospecha la ONU, cuyo secretario general, Ban Ki-moon, ha exigido una investigación para determinar si el ataque que sufrió aquel complejo de tres colegios el miércoles pasado, en el que murieron más de 20 escolares y seis maestros, es un «crimen de guerra». Rusia y Siria, señaladas como culpables por los testigos, han negado su autoría.
Según Unicef cinco escuelas sirias han sido objetivo de ataques sólo desde el 11 de octubre pasado, cuando cinco niños murieron por fuego opositor en el sur del país. Tres más perecieron por el mismo motivo anteayer en Alepo. El responsable de Unicef, Anthony Lake, se ha expresado con contundencia: «Los niños perdieron para siempre a sus familias, los profesores perdieron para siempre a sus estudiantes, una cicatriz más en el futuro de Siria».
Cientos de profesores por toda la geografía del desastre trabajan cada día para que esa cicatriz no sea mayor. Desafían la muerte por un compromiso superior. «La ignorancia alimenta la maldad», enfatiza Abdulkafi, uno de los pocos maestros de inglés que quedan en el este opositor de Alepo. Mientras este periódico le entrevista por teléfono no dejan de oírse, a lo lejos, los gorjeos de su hija Namar, de ocho meses. «Soy profesor aquí para que ella pueda gozar de la libertad que yo nunca tuve en Siria».
20.000 estudiantes en el Alepo rebelde
Este educador asegura que hay más de 20.000 estudiantes en el Alepo rebelde. A su cargo, 1.200 docentes. «Muchos no tienen titulación de magisterio. Ingenieros enseñan matemáticas, abogados sociales o filosofía y médicos, ciencias». Los comités de coordinación local, apoyados por ONG internacionales como Save the Children o People in Need, han organizado un sistema que ofrece clases diarias desde los siete años y que cuenta hasta con una universidad de tres departamentos.
«Puesto que los colegios formales son objetivo del régimen, hemos colocado pequeñas escuelas en casas particulares, normalmente en las primeras plantas para proteger mejor a los alumnos», detalla Abdulkafi. «Colocamos sacos terreros en las ventanas como pertrecho, y hemos tenido que prohibir a los alumnos salir a la calle durante el recreo para que no sean atacados», añade. Pese a la ayuda, falta material. «Los estudiantes deben compartir un libro entre dos o tres. Lo mismo con los pupitres».
Enseñar bajo las bombas, subraya Abdulkafi, exige mucho más que dotes de pedagogía. «Un profesor en Siria debe ser también un psicólogo. Cuando hay ataques en las proximidades no podemos dejarles acudir a sus casas porque podrían morir ellos también, así que trato de calmarlos contando chistes o prosiguiendo con la lección. Del mismo modo, debo ser cuidadoso con los ejemplos usados en clase, no hacer referencia a padres o hermanos, porque muchos no tienen, o no hablar de riqueza».
En la provincia sureña de Daraa, en territorio fuera del control de Damasco, los educadores de la ONG Olive Branch libran una batalla idéntica. «Debemos mantener a los niños en la escuela porque sin educación estos podrían recurrir a las armas», alerta Hamza, uno de los impulsores de un proyecto con trece escuelas, seis centros culturales, tres unidades de apoyo psicológico y tres talleres extraescolares. Sus edificios, por norma, están lejos de todo frente y cuartel militar.
La respuesta a esta iniciativa, que nació de un grupo de jóvenes manifestantes anti Asad, ha sido exitosa. «Al principio, los padres nos veían con escepticismo. No entendían que quisiéramos centrarnos en mantener escuelas en medio de una matanza de civiles. Ahora, tras ver el efecto positivo en los niños, su alegría por ir al colegio, nos felicitan y piden que organicemos más escuelas», celebra Hamza. «Los chicos demuestran en clase unas capacidades sorprendentes. Juegan, cantan y bailan».
Abdulkafi también está complacido con los beneficios de la escuela. «Si antes ir al colegio era una obligación, ahora son los mismos alumnos quienes se imponen al temor de sus padres y deciden acudir a clase». Aunque cueste la vida. «No olvidaré el 12 de julio pasado. Justo salía de la escuela de Al Ansari cuando un cohete la golpeó. Al alzarme vi alumnos corriendo despavoridos, muchos heridos, sangre por todas partes. Y alumnos de quienes justo acababa de despedirme, decapitados».
Logran despertar el interés de los alumnos con ideas innovadoras que le dan sentido a su paso por las aulas.
Desafían el enfoque tradicional de enseñanza y, con eso, sorprenden a sus alumnos.
Son maestros que deciden no encarar sus clases en «piloto automático» y muestran que existen otras formas de aprender, más entretenidas y originales. Así combaten el aburrimiento y la apatía y dan respuesta a las necesidades y demandas de los jóvenes de hoy.
Para lograrlo, impulsan proyectos donde la innovación es protagonista y el conocimiento se pone en acción. Chicos que aprenden haciendo, a la vez que desarrollan la creatividad, el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la empatía, el liderazgo y la resolución de problemas.
En Bariloche, Mariano Campi propone a sus alumnos que recorran los barrios humildes cercanos a la escuela para mejorar la construcción de aquellas viviendas precarias habitadas por familias que, en el invierno, deben enfrentar temperaturas bajo cero. En José C. Paz, provincia de Buenos Aires, Alberto López Camelo invita a los estudiantes a producir documentales vinculados a la realidad más próxima a los jóvenes, por ejemplo: la discriminación, la violencia de género, el abandono escolar.
Y Ariel Cordisco, en el barrio porteño de Barracas, creó un taller de subtitulado donde les enseña a sus alumnos a traducir y a subtitular material audiovisual del inglés o francés al castellano, combinando la práctica del idioma con el uso de las nuevas tecnologías.
El éxito de estas propuestas consiste en lograr que los alumnos trabajen para alcanzar un objetivo concreto donde plasmar los saberes. Además las iniciativas se relacionan con intereses de los jóvenes como el uso de las nuevas tecnologías y son habitualmente actividades solidarias.
«Hoy los docentes notamos la falta de atención que existe en los estudiantes, hay muchos elementos disruptivos. Por eso, este tipo de proyectos, que rompe los esquemas del formato áulico tradicional y es menos encorsetado, hace que los chicos se motiven. Es la expectativa ante lo inesperado. Cuando los jóvenes perciben que uno tiene algo para darles y busca formas innovadoras de enseñar, ellos lo agradecen y enseguida se predisponen a aprender», dice Cordisco, de la Escuela de Comercio Joaquín V. González.
Por su parte, López Camelo de la escuela de José C. Paz, opina que es fundamental que los docentes se esfuercen por «pensar otras formas de atraer a los chicos al conocimiento». En su caso, «dejar de lado el método del profesor dando clases, para generar la búsqueda del conocimiento por parte de los mismos chicos, con herramientas afines a ellos».
Soluciones a medida
Tanto Cordisco como López Camelo y Campi forman parte de las tres escuelas ganadoras de la 10° edición del Premio Comunidad a la Educación que este año contó con la participación de 255 instituciones educativas de distintas partes del país. El premio, que es organizado por Fundación LA NACION junto con el Banco Galicia y la Fundación Osde, tiene como objetivo reconocer a equipos docentes que desarrollan proyectos creativos para mejorar la calidad educativa.
En este sentido, el foco del concurso, que cuenta con el apoyo de Latam Argentina, Cimientos, Educar 2050, Telefé y la Universidad de San Andrés, consiste en apoyar las iniciativas de escuelas en situación de vulnerabilidad socioeconómica, que buscan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y a su vez impactan de forma positiva en la comunidad local.
Inés Aguerrondo, miembro del jurado encargado de elegir a los ganadores y licenciada en Sociología con estudios de posgrado en planificación educativa y en política social, sostiene: «Hoy ya no se trata de «aplicar métodos», sino de que cada maestro pueda encontrar su propia solución. Esto quiere decir que, al igual que cualquier profesional, a lo largo de su formación, el docente aprende encuadres básicos y teorías, pero cuando se encuentra con un caso concreto que tiene que resolver [el médico con el enfermo, el abogado con el caso que está litigando], cada uno echa mano a sus conocimientos adquiridos en su formación y toma decisiones propias ajustadas a ese problema. O sea, innova, hace algo que otros no han hecho».
Asimismo, la especialista destaca la importancia de que los alumnos pongan en práctica los conocimientos, un ingrediente clave de los proyectos ganadores de este premio, ya que esto marca la diferencia entre el «aprendizaje débil» (el que ocurre normalmente) y el «aprendizaje profundo» (el que se da cuando uno hace). «Los chicos asienten con la cabeza y hasta repiten como loros, pero no aprenden. El conocimiento sólo se instala si se usa para algo», concluye Aguerrondo.
Además de los tres proyectos ganadores, también se otorgaron menciones especiales a: «El cooperativismo como herramienta educativa» del IPEA Nº 239 Héctor M. C. Reynal en Córdoba; «Fabricación de cartelería en sistema braille para personas con discapacidad visual» del Centro de Educación Técnica N° 18 en Río Negro; «Hermanados por el chaguar» del Instituto Agrotécnico San José Obrero, en Darregueira (Buenos Aires), y «Misión basura cero» de la Escuela Liceo Nº 10 en capital federal.
Bariloche: mejoran las casas de sus vecinos
«El invierno es muy crudo en esta zona del alto de Bariloche donde las construcciones de las casas son precarias y de muy mala calidad», revela Mariano Campi, profesor de la escuela rionegrina Nehuén Peumán, mientras se pone un casco amarillo y reparte palas, carretillas y guantes a sus alumnos vestidos con mamelucos azules. «Para las familias que viven en este barrio cercano a la escuela, los meses de frío son durísimos. Muchas veces, con tal de sentir calor, la gente termina quemando plástico, basura y hasta muebles», dice para explicar cómo nació el proyecto de esta institución educativa donde los egresados se reciben con el título de maestro mayor de obra.
Campi propuso a sus estudiantes de 4°, 5° y 6° año involucrarse en una movida que los cautivó: mejorar las casas de sus vecinos, comenzando por el hogar de Romina, una madre soltera en situación de vulnerabilidad social. Para lograrlo, los jóvenes trabajaron en la vivienda varias semanas poniendo en práctica los conocimientos aprendidos en el aula y utilizaron técnicas constructivas naturales en sintonía con el cuidado del medio ambiente. Revocaron las paredes, taparon las filtraciones de aire, construyeron una estufa ecológica de alto rendimiento denominada «rocket» y se esforzaron por optimizar la eficiencia térmica del lugar.
Romina describe lo que significó para ella esta experiencia: «Los chicos me ayudaron a tapar los chifletes y ahora mi casa está más calentita. Fue lindo porque trabajamos en equipo, yo era una más del grupo. Aprenden ellos y aprendemos nosotros. Antes yo no sabía cómo revocar una pared y pensaba que era difícil, pero ellos me enseñaron cómo hacerlo».
El hecho de ayudar a otras personas fuera del ámbito escolar incentiva a los chicos porque significa «salir a la cancha», dice Campi, y agrega que pronto comenzarán a trabajar en cuatro nuevas viviendas. «Para todos es muy emocionante porque -tanto alumnos como docentes- vemos cómo una familia que antes la estaba pasando realmente mal, ahora puede mejorar su calidad de vida.»
Entre los alumnos participantes se encuentra Elizabeth Carrasco, que confiesa: «Yo viví en una casa de madera precaria y sé lo que es pasar frío. Entonces me pongo en el lugar de estas familias y me siento bien, porque en su momento me hubiera gustado que alguien me enseñara cómo mejorar térmicamente mi casa o construir una estufa «rocket». A veces no tenés la plata para comprar materiales, entonces está bueno conocer estas técnicas que aprovechan los elementos de la naturaleza».
Además, su compañera Florencia Ojeda agrega: «No es lo mismo estudiar la teoría que ver en la práctica cómo manipular los materiales de construcción. Salir del aula es siempre más divertido y este proyecto nos va a quedar como un gran recuerdo cuando terminemos el colegio».
José C. Paz: aprenden detrás de cámara
Alberto López Camelo elige ser docente en el conurbano bonaerense, más precisamente en José C. Paz, donde el desempleo, la falta de recursos y la inseguridad son moneda corriente entre las familias de sus alumnos. A pesar de las problemáticas con que se topa a diario, este hombre de 57 años disfruta trabajar en la Escuela de Educación Secundaria N° 1 porque todos los días vuelve a su casa sintiendo que les dejó «algo positivo» a los jóvenes.
«Busco que los chicos se interesen por lo que a mí me apasiona: la historia», dice con una sonrisa y deja al descubierto la razón que dio origen al proyecto «Documentar el barrio», a través del cual los chicos producen documentales audiovisuales sobre temáticas propias de su interés, relacionadas con su entorno. Se trata de una forma diferente de acercarlos a las ciencias sociales.
Luz, cámara, acción
«Como los chicos se sienten muy atraídos por los medios audiovisuales, los utilizamos como formato de investigación. Cuando vos les decís que hagan un trabajo práctico, ¿qué es lo que hacen generalmente? Copian de Internet. En este caso, los mismos alumnos tienen que investigar, consultar a especialistas en la temática, hacer las entrevistas, armar el guión, filmar, aprender a editar y organizar las tareas en equipo para producir los cortometrajes», expresa López Camelo.
Los 30 jóvenes que anualmente forman parte del taller de cine lo hacen de forma voluntaria, en horario extra escolar, incluso sábados y domingos. «Primero vemos la teoría y después les doy total libertad para que ellos mismos armen sus producciones. Resuelven por sí solos los problemas que van surgiendo y fortalecen su poder de decisión», continúa este docente que, varias veces, ha puesto dinero de su bolsillo junto a otros profesores para comprar los equipos de filmación y edición.
En total llevan más de 25 producciones realizadas que reflejan un trabajo profesional, serio y comprometido por parte de los alumnos, incluso uno de los documentales fue traducido al danés para tratar el tema de la discriminación en una escuela de ese país que solicitó el material.
«La mayoría de los chicos que pasa por el taller termina estudiando una carrera universitaria o terciaria», asegura López Camelo. Tal es el caso de Daniela Machuca, que sueña con ser bioquímica y relata: «Yo soy muy tímida y antes no hablaba absolutamente nada. Eso era una gran dificultad porque el año que viene voy a entrar a la universidad. Este proyecto me ayudó mucho a expresarme, me abrió la cabeza y me hizo conocer otras realidades, despejarme y salir de los problemas que hay a mi alrededor».
En esto coincide su profesor: «Para muchos chicos esta escuela es un océano de tranquilidad. Hay quienes, aunque haya un diluvio universal y las calles estén llenas de barro, van a venir igual porque acá se sienten cómodos».
Barracas: subtitulan para reforzar el inglés
Inglés, la materia que Ariel Cordisco enseña en la Escuela de Comercio Joaquín V. González, en el barrio de Barracas, ocupaba en 2015 el tercer lugar en el ranking de las asignaturas con mayor porcentaje de desaprobación. De una población de 1261 estudiantes, 367 la tenían desaprobada, lo que equivale a un 30% de los alumnos. «Nos dimos cuenta de que estos índices eran muy altos y ponían en riesgo el egreso de 5° año de los chicos. Por eso pensé en un proyecto que fuera integrador y estuviera vinculado a otras materias como lengua y francés», apunta Cordisco.
Así dio surgimiento a un taller donde propone a los estudiantes subtitular materiales audiovisuales que están en inglés o francés al español rioplatense. Estos videos, que muchas veces son traídos por los alumnos y otras seleccionados por el profesor, son de un gran valor artístico, como por ejemplo, poemas, canciones o películas. Los chicos se encargan de traducir los textos y luego realizar el subtitulado utilizando un software de edición especial para esta tarea.
Responder a sus intereses
«Los docentes sentimos la necesidad de usar estrategias novedosas para llegar a los jóvenes de hoy. A través de este proyecto los chicos se enganchan usando las herramientas que brindan las nuevas tecnologías y las netbooks. Esto resultó en un mejor rendimiento tanto del inglés como del francés y generó una mayor atención a las reglas gramaticales y ortográficas del español», se alegra Cordisco, quien se sorprendió frente a la buena recepción que la iniciativa tuvo entre los alumnos.
Uno de ellos es Alan Fuenteromero, de 2° año. «Lo más interesante de este proyecto es que nos da otra capacidad para hablar el idioma y nos ayuda a sumar palabras nuevas a nuestro vocabulario», dice este estudiante para quien Cordisco es mucho más que un docente, también significa un apoyo para los jóvenes y adultos de esta escuela que provienen de los barrios de Barracas, La Boca, San Telmo, Constitución y, principalmente, de la villa 21-24 y Zabaleta.
La percepción de este adolescente concuerda con la visión de su docente. Porque los maestros ganadores del Premio Comunidad a la Educación tienen un denominador común: ven a sus alumnos no sólo como meros estudiantes, sino como personas. Saben que la relación que generan con ellos prepara un terreno fértil para el aprendizaje y que nada podrían lograr si descuidaran este vínculo.
«Si no estás atento a lo emocional, perdés. Sin lo afectivo no hay posibilidad de que los contenidos académicos sean significativos, más aún teniendo en cuenta la realidad de nuestros chicos. Estos conocimientos resultan y se hacen carne a través del vínculo emocional que generás con ellos», asevera Cordisco.
Evento Premiación
Las escuelas ganadoras de la 10° edición del Premio Comunidad a la Educación serán galardonadas en el VIII Foro de Calidad Educativa «Aprendizaje e innovación», que es organizado por la ONG Educar 2050. El encuentro tendrá lugar el martes 8 de noviembre, de 14 a 19.30, en el Auditorio Buenos Aires Design (Av. Pueyrredón 2501, CABA).
El diario oficial publicó este miércoles la ley regula la creación, licenciamiento, régimen académico, gestión, supervisión y fiscalización de los institutos de educación superior. Norma fue aprobada por el Congreso.
El Congreso de la República aprobó por insistencia el pasado 20 de octubre la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y este miércoles la norma se hizo oficial con su publicación en el diario oficial El Peruano.
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La nueva ley regulará la creación, licenciamiento, régimen académico, gestión, supervisión y fiscalización de los institutos de educación superior y escuelas de educación superior públicos y privados, con el fin de modernizar estos centros de estudios.
La norma publicada en el boletín Normas Legales precisa que ahora los centros de estudio deberán responder a las necesidades del mercado laboral y del sistema educativo, así como la articulación con los sectores productivos.
También regula el desarrollo de la carrera pública docente de los institutos y escuelas de educación superior.
Luego de que fuera observada por el expresidente Ollanta Humala antes de terminar su gobierno, la Ley de Institutos fue aprobada por insistencia en el pleno del Congreso con 90 votos a favor y 1 en contra.
El Ministerio de Educación (Minedu) tiene un plazo de 120 días para aprobar su reglamento. Luego empezará el trabajo de fiscalización, evaluación de infraestructura, homologación de créditos, ordenamiento de sueldos de los docentes, entre otros alcances de la norma.
Panamá/03 noviembre 2016/Autor: Alexis Rodríguez Mójica/Fuente: La Estrella de Panamá
Con la creación de espacios que fomentan el aprendizaje, la experimentación científica, las habilidades tecnológicas y lingüísticas promueven el desarrollo integral.
La inclusión de los niños y niñas fuera de la escuela es uno de los seis objetivos y compromisos de educación para todos acordados en las Conferencias de Dakar (2000), Addis Abeba (2010) y Jomtien (2011).
En dichas Conferencias se exhortaba a los gobiernos a ampliar los esfuerzos en materia de inclusión e igualdad.
En Panamá, en las últimas décadas, siguiendo las directrices de las conferencias en educación, se impulsaron políticas dirigidas al cierre de la brecha en la cobertura. Existe un avance significativo en las áreas urbanas y rurales.
En el marco de las políticas de educación para todos, el acceso y la calidad de oferta educativa mejoró también en las áreas comarcales, en tanto se promovió un modelo de infraestructura escolar innovador con la creación de espacios que fomentan el aprendizaje colaborativo, la experimentación científica, las habilidades tecnológicas y lingüísticas, y promueven el desarrollo integral de los alumnos (BID 2015).
Sin embargo, persisten brechas de cobertura según niveles, áreas geográficas, grupos poblacionales y condiciones del servicio educación. Las brechas incluyen a niños, niñas y adolescentes en edad obligatoria de asistencia a la escuela que asistieron, pero abandonaron el sistema educativo; que ingresaron tarde; que no ingresaron. No obstante, la ausencia de registros estadísticos sobre la relación entre edad y grado escolar limitan la posibilidad de desarrollar políticas efectivas en materia de inclusión escolar dirigidas a cerrar las brechas y barreras que impiden el cumplimento de las metas en educación, vinculadas en su momento a los Objetivos de Desarrollo del Milenio (Consorcio de Estadísticas para el Desarrollo en el siglo XXI, Programa de trabajo 2009–2010 PARIS21, Reunión del Comité Directivo PARIS21, 5–6 junio 2008.).
En el caso de los niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela, el Comité de Derechos del Niño hizo recomendaciones relevantes. En el apartado 63a.de las Observaciones finales del Comité de Derechos del Niño recomendó al Estado Panameño abordar la cuestión de los niños que no completan su educación y abandonan la escuela, ofreciendo segundas oportunidades y formación profesional para los niños que quedan fuera del sistema educativo formal (Comité de los Derechos del Niño 58º 2011).
Para el Comité la realidad de los niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela es diversa.
Según el Comité, existen dos tipos de población y dos salidas para la política pública. Por un lado, abordar y enfocar el caso de los niños, niñas y adolescentes que no completan el ciclo escolar obligatorio y tampoco cumplen con la educación obligatoria.
MISIÓN Y VISIÓN DE FLACSO
La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) es un organismo regional, instituido por la UNESCO para impulsar y satisfacer necesidades en el conocimiento de las Ciencias Sociales.
El Programa FLACSO-Panamá busca dotar a la población de análisis sobre los principales problemas que la aquejan, y contribuir con las estrategias de programas de solución.
Por el otro, afrontar y atender el caso de los niños, niñas y adolescentes que abandonan la escuela. Igualmente, el Comité reconoce la emergencia de dos tipos de políticas. El primer tipo de políticas estaría orientado hacia la segunda oportunidad para incorporarse al sistema educativo.
El segundo tipo de políticas se centra en la formación profesional.
INCLUSIÓN ESCOLAR FLEXIBLE
Las iniciativas dirigidas hacia la inclusión escolar y la segunda oportunidad tienen entre sus objetivos la superación de la rigidez y los factores de expulsión, sostenidos por dispositivos altamente verticales, estructurados y formalizados (OREALC/UNESCO 2009).
Por tanto, para garantizar la inclusión, es necesario modelar según las características de la población, espacios educativos, contenidos curriculares, formas de evaluación y apoyos al proceso educativo.
En materia de políticas y programas, la emergencia de la segunda oportunidad educativa incorpora en un primer momento, formas de detección temprana de problemas asociados al desempeño escolar, relaciones sociales al interior de la escuela, socioeconómicos, psicosociales; mientras que, en un segundo momento, estrategias de apoyo pedagógico, tutorías, atención psicosocial, becas o subsidios, entre otros (OREALC/UNESCO 2009).
De igual manera agrega al proceso educativo, espacios educativos alternativos que sirven de puente, tránsito y/o preparación para el retorno al sistema educativo formal en cualquiera de sus modalidades, equipos multiprofesionales, sistemas de tutorías y apoyo personalizado articulado con alianzas y soportes locales (OREALC/UNESCO 2009).
EXPERIENCIAS EN INCLUSIÓN ESCOLAR
Las experiencias de inclusión escolar flexible desarrolladas en distintas regiones del mundo indican que para alcanzar la inserción efectiva de los y las adolescentes fuera de la escuela es necesario estructurar un modelo de educación flexible orientado hacia: (1) el acompañamiento pedagógico del aprendizaje, (2) flexibilidad en los tiempos de aprendizaje y, por último, (3) acreditación de los aprendizajes.
Actualmente el desarrollo de las iniciativas orientadas hacia la inclusión escolar incluye soportes tecnológicos capaces de organizar contenidos curriculares, facilitando monitoreo, seguimiento y evaluación del conocimiento adquirido, e integrando pedagogías innovadoras (CEPAL 2012).
Con la incorporación de la tecnología se flexibiliza la presencialidad, se incorpora infraestructura tecnológica acorde a cada contexto, se aumenta la cobertura geográfica; se promueve la auto-educación, autogestión y se desarrollan de competencias; se adecuan programas académicos alternativos y complementarios (UDG Revista Apertura 2010). El proceso de escalamiento de la inclusión escolar tiene a su base, entre otros, la informática educativa; los aprendizajes colaborativos; las tecnologías de la información y comunicación; la conectividad educativa y aprendizaje en línea (Cepal 2012).
Por ello, al mismo tiempo que emergen las modalidades, se adecuan las formas de gestión y evaluación sin reducir los estándares de calidad en la educación.
PERSPECTIVAS
La reducción de la deserción y el abandono escolar requiere la identificación de los riesgos, barreras y determinantes asociados a las características socioeconómicas, académicas, personales e institucionales. En tanto fenómenos multidimensionales parecen desplegarse en la vida cotidiana de la sociedad panameña a partir de patrones y determinantes que se reproducen según contextos y relaciones entre comunidad, escuela y familia. Así como la permanencia escolar señala la existencia de éxitos sociales previos, la deserción escolar y el abandono escolar evidencian complejos mecanismos de exclusión e invisibilidad social. La ruptura del ciclo escolar desencadena sucesivas formas de exclusión, marginación y vulnerabilidad social con implicaciones directas en la inserción precaria (bajos niveles de educación, salarios y uso de tecnologías).
De allí que la inclusión de los niños y niñas fuera de la escuela sea una tarea urgente e inmediata para garantizar el desarrollo humano sostenible de la sociedad.
Es preocupante la posibilidad de que el presupuesto para la educación superior se reduzca para el año próximo y que esto impactará directamente en la expansión del sistema para seguir atendiendo a los jóvenes en edad de cursar estudios universitarios, generando a su vez otro tipo de impactos de orden social y económico propios de personas desocupadas: ocio, falta de esperanza de un cambio en su calidad de vida, etcétera.
Sin embargo, esta situación también permite preguntarnos, ¿sólo es necesario educar a más personas? Con los recursos que tenemos ¿podemos mejorar la formación que ofrecemos en nuestras instituciones?, ¿podemos trabajar para retener a nuestros estudiantes para que culminen sus estudios?, ¿podemos facilitarles cerrar su ciclo de estudiante y prepararlos para su inserción laboral? A intentar dar respuesta a estos cuestionamientos nos invita la desafortunada situación financiera del país.
Desde esta perspectiva, ¿nos hemos detenido a reflexionar sobre el tiempo que permanece la influencia de la formación recibida en tal o cual institución educativa, tanto en el que culmina sus estudios superiores como en el que los abandona?, ¿Será acaso que permanece para siempre? Si es así ¿lo tenemos presente en los planteamientos existentes en el modelo académico que se ofrece y en la práctica docente que se imparte?, ¿existe articulación entre estos dos conceptos desde su etapa de diseño hasta su desarrollo?, ¿realmente se conoce al alumno y se trabaja en función de él?
Entonces, si aceptamos que la influencia de la formación ofrecida por una Institución Educativa permanece para siempre ¿qué hacer, desde ahora, para potenciar esa influencia en la vida de un exuniversitario?
Una de tantas respuestas, puede ser: Facilitarle su proceso de re – conocimiento así como el desarrollo de su potencial para construir y concretar su proyecto de vida.
Derivado de lo anterior, obligadamente nos debemos preguntar: ¿Cómo hacer esto?
Reconocer al alumno como persona
Sin pretender dar una receta infalible, sino más bien guiada por el sentido común, considero que se debe pensar en introducir varios criterios para imprimirle calidad al Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA):
• Tratar al joven estudiante como persona, con aspiraciones y necesidades específicas, no sólo como un sujeto a escolarizar.
• Transitar del concepto de grupo al de individuo en el PEA; es decir, dejar de tratar de manera uniforme a los alumnos que forman un grupo de clase. Cada vez es más urgente entender que cada uno tiene características diferentes por lo que se debe buscar la manera de conciliar y aprovechar la riqueza de dichas diferencias en su desempeño académico, en favor del cumplimiento de cada programa de estudios.
• Conocer la forma en que aprenden, procesan y aplican la información que reciben los estudiantes para diseñar y utilizar, en forma combinada y proporcional, las estrategias de aprendizaje idóneas para cada grupo.
• Identificar puntos de riesgo en tiempo real, para su atención inmediata. Por ejemplo, uno de los casos más frecuentes es que el alumno no pone atención en el número de ocasiones que reprueba la misma materia, o que se inscribe en ella. Cuando llega al límite permitido por reglamento y no aprueba dicha materia, simplemente causa baja del sistema. En este caso, el docente o tutor pueden orientar oportunamente, de manera preventiva, para evitar que por esa causa pierda la oportunidad de seguir estudiando.
Otro caso, puede ser cuando un alumno que lleva buen promedio, inclusive destacado, tiene que dejar sus estudios debido a que procede de una ciudad distinta y sus padres ya no pueden sostener su estancia en esa ciudad, o bien, casos que proceden de un medio rural y no logran adaptarse en el primer semestre o año al ambiente universitario y aunque tengan buen promedio, deciden dejar los estudios.
Indudablemente que hay muchas formas de abordar este tema, pero
algunas acciones específicas que ayudarían a construir una plataforma adecuada para atender las situaciones que se presentan durante los estudios, podrían ser:
Seguimiento de los individuos
• Realizar sistemáticamente un seguimiento de cada cohorte o generación original de estudiantes. Esto tiene que ver con realizar, de manera permanente, estudios longitudinales que permitan ver con claridad las transiciones académicas de cada estudiante así como identificar áreas de oportunidad. Pero, ¿por qué original? Porque se considera que es la forma idónea de ver con toda transparencia el egreso oportuno, el egreso con rezago, la discontinuidad y la propia movilidad del estudiante (cambios de carrera o institución).
Asimismo, se podrían realizar comparaciones del tiempo y circunstancias en que logra cerrarse una generación; es decir, en qué momento podemos decir que ya no habrá reactivaciones o reingresos de estudiantes que iniciaron sus estudios en un ciclo determinado. Hay generaciones que después de 16 años siguen activas, cuando el tiempo esperado oscila entre cinco y seis años. Conocer estos datos nos debe imponer como reto imaginar e implementar diferentes alternativas para atender y disminuir esta problemática.
• Diseñar y ejecutar Programas de Intervención ad hoc. Un caso clásico que requiere este tipo de apoyo es cuando el estudiante se da cuenta de que la carrera que eligió no es la que realmente le interesaba.
Se enfrenta entonces, al dilema de desconocimiento de las implicaciones que tiene un cambio de carrera y además, a lo que opinarán sus padres que son quienes, generalmente, cubren sus gastos. Siente amenazada la continuación de sus estudios. Ante situaciones así, hay quienes solos resuelven este conflicto con éxito, pero también hay quienes se quedan atrapados y toman una decisión quizá errónea y que a la postre les hará sentirse frustrados.
También está el caso de los que están próximos a egresar y que empiezan a ser conscientes de que su papel en la vida será muy distinto ya que tendrán que buscar trabajo y poner en práctica lo aprendido. Están llenos de temor ante la inminencia de su inserción laboral y se dan cuenta de que carecen de ciertas habilidades para iniciar esa nueva etapa de su vida.
Ayuda en la transición
En ambos casos, el acompañamiento que tengan de un tutor o de un orientador, mediante pláticas o talleres, les permitirá transitar esas etapas con mayor claridad y por ende, con mayor seguridad y éxito.
• Incorporándolos a actividades institucionales y no escolares.
• Apoyando el proceso de titulación. Se ha detectado que alrededor de un 40 por ciento de los que concluyen sus estudios no tramita su título y cédula profesional correspondiente. Ello se debe en la mayoría de los casos, a cuestiones de tipo económico y a desinformación sobre las opciones de titulación que ofrece cada institución. Este hecho pone en desventaja a los egresados que no tienen el documento que los acredite oficialmente como profesionistas en determinada carrera, respecto a los que sí realizan su trámite.
• Por otra parte, también se ha detectado que hay quienes han obtenido su título y cédula profesional después de hasta once años, quizá debido a que en su trabajo se les requiere para algún ascenso. ¿Por qué sucede esto? ¿Acaso no se podrían establecer acciones para que nuestros egresados se titulen en un periodo máximo de uno a dos años después de concluir sus estudios, incluyendo en ellas quitar barreras burocráticas que sólo sirven para ampliar el poder secretarial?
• Manteniendo el contacto con los estudiantes de cada cohorte; para ello es necesario realizar el seguimiento de egresados por generación, no cada cinco o diez años. Esta práctica permitiría analizar comparativamente su comportamiento y con los resultados obtenidos, mejorar el plan de estudios correspondiente; asimismo, resultaría familiar tanto para el egresado como para el que abandona sus estudios, seguir colaborando con la Universidad en estudios de naturaleza académica.
Todo esto es posible lograrlo si se involucran los docentes más experimentados y que les falta poco tiempo para jubilarse, ya que son profesionistas que han acumulado mucha experiencia con el paso de los años y que bien valdría la pena, que la reflejaran en sugerir e implementar acciones en beneficio de los estudiantes. Con ello se contaría, de manera natural, con un gran equipo multidisciplinario, lo que enriquecería sustancialmente el trabajo realizado en torno al desarrollo educativo institucional, permitiéndonos estar más cerca de lograr comunidades universitarias muy potentes.
Esto se puede lograr sin tener que hacer grandes gastos o inversiones, sino organizándonos mejor al interior de las instituciones de educación superior públicas, reconociendo y aprovechando las capacidades de su recurso humano en beneficio de las nuevas generaciones.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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