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Sufren más agresiones, pero progresan más que los hombres: este es el perfil de la africana en Europa

Por: Lola Hierro

Las mujeres migrantes dicen padecer menos privaciones que sus homólogos masculinos y acceder con mayor facilidad a los servicios pero son objeto de más delitos

Se percibe ya: las migraciones se están feminizando y aumentan por parte de un colectivo muy concreto: mujeres de países en vías de desarrollo que han recibido una educación y deciden emigrar a otros desarrollados para seguir progresando en su formación. Suponen la mitad de los 272 millones de personas que se desplazan alrededor del mundo, pero a la hora de estudiar las experiencias de esta masa, se ignora la realidad de ellas y se toman solo la masculina como norma.

En este contexto, un grupo de investigadores de la división africana del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) se puso a recabar datos para redactar un ambicioso informe publicado este lunes sobre la relación entre el desarrollo y la inmigración clandestina africana hacia Europa. Y aunque esta investigación no estaba especialmente pensada en ellas ni para ellas, que ya suponen 24 de los 47 millones de emigrantes que residen en Europa occidental y del sur, los autores han calificado los hallazgos como «sorprendentes». «Ganan más que los hombres, presentan niveles menores de privaciones y tienen más acceso a servicios sociales y mejores alojamientos»,  indica en conversación telefónica Mohamed Yahya, director de la investigación.

En sus conclusiones, los autores señalan la necesidad de mejorar la inclusión de las mujeres en las investigaciones sobre movilidad para asegurar que las políticas migratorias respondan a los objetivos de igualdad de género. «Deducimos y concluimos que se debe a que hay un contexto menos patriarcal en Europa que el contexto africano, por lo que las condiciones para progresar son más favorables. Otra razón es que muchas vienen con hijos o los tienen en Europa, y eso les da un mayor y mejor acceso a los servicios sociales que el que tienen los varones», añade Yahya .

Frente a la victimización constante desde la que se ve a las emigrantes africanas, ellas dicen sufrir menos privaciones que sus homólogos masculinos y acceder con mayor facilidad a los servicios. También residen en lugares mejores y ganan más dinero. «Las mujeres que respondieron a la entrevista se mostraron particularmente motivadas, determinadas y conscientes de sus capacidades personales», dice el informe.  No obstante, no se puede obviar que también sufren más agresiones sexuales y otros delitos. Pero ellas han llegado más lejos, superando incluso barreras de género, normas patriarcales en sus casas y diversos tipos de explotación. Este es el retrato robot de una mujer africana en Europa.

Más educación que las que se quedan

Varias investigaciones ya han demostrado que quienes emigran suelen estar mejor preparados que quienes se quedan. Solo el 16% de los encuestados no había recibido ninguna educación o no había acabado la educación primaria, mientras que entre los demás, tanto hombres como mujeres estudiaron una media de nueve años.

Entre las mujeres, la diferencia con sus pares es mayor: presentan una media de cinco años más en el sistema educativo frente a los hombres, con tres. «Se puede deducir que el aumento del acceso a la educación para las niñas ha expandido mucho los horizontes y aspiraciones», indican los autores.

Ellas se van por la familia o para escapar de abusos

Porque influyen en la decisión de emigrar, porque financian el viaje o porque esperan remesas por parte del pariente desplazado, la familia desempeña un papel clave. Entre las mujeres, más de la mitad esgrimieron esta última razón como la principal a la hora de decidirse, seguida de estar más cerca de seres queridos y de la intención de obtener mejor educación. En el caso de los hombres, más que ellas aseguran que emigran por dinero, y menos por asuntos familiares y educación. Ellas, además, esgrimen la huida de un matrimonio forzado, de relaciones abusivas, de la mutilación genital o de abusos sexuales para hacerlo.

Emigrar es más caro si eres mujer

Emigrar a Europa supone un desembolso de dinero considerable, y para ellas más: pagan de media 3.900 dólares frente a los 2.370 de los hombres. Influye en buena medida la sensación de inseguridad ante los riesgos de la ruta, que llevan a las mujeres a «comprar protección». Además, los varones suelen trabajar durante el viaje y ellas no. Sin embargo, también las mujeres suelen recibir más apoyo económico de su familia para pagar el viaje, y solo un 24% de ellas se lo autofinancia.

Ganan más que los hombres

Diversos estudios anteriores ya revelaban que quienes emigran tenían en el país de origen unos ingresos más altos que quienes quieren quedarse en su país o solo están pensando en irse. Y la mayoría trabajaba o estudiaba. Llegados a Europa, los migrantes experimentan mayores tasas de desempleo y de inseguridad laboral que los nacionales, complicaciones para obtener un permiso de trabajo y también discriminación racial. De todos los entrevistados, el 38% estaba ganando dinero y más de la mitad con permiso laboral, una proporción que es ligeramente mayor entre las mujeres.

Tal y como reflejan los patrones globales y africanos sobre la brecha salarial, en los países de origen las mujeres ganan de media un 26% menos que los hombres. Sin embargo, en Europa ganan un 11% más que ellos. Este es un salto significativo que sugiere que las africanas han logrado escalar barreras específicas por cuestión de género. «Se puede suponer que su mayor probabilidad para lograr un permiso de trabajo ha contribuido directamente a este resultado».

En sus países de origen, la mitad de las mujeres migrantes trabajaba en el sector de los servicios, generalmente como dependientas. Entre las ocupaciones mayoritarias de las que llegan a Europa están las labores de limpieza, cuidado de hogar, niños o ancianos, atención sanitaria, peluquera y, por último, trabajo sexual (un 5% frente al 0% en origen).

Envían más dinero… cuando no lo tienen

Cuando preguntas a un inmigrante por qué se marchó, no suele esgrimir una sola razón, pero ayudar a la familia casi siempre está entre las principales. Lo demuestran los datos de envío de remesas: en 2017 fueron enviados 25.300 millones de euros a África desde Europa, un 36% del total recibido.

A pesar de las dificultades, la mayoría de los migrantes envía dinero a casa, y no hay diferencias de género. Pero dónde sí las hay es entre quienes no tienen dinero y aún así, se buscan la manera para hacer llegar algo: un 24% de mujeres frente a un 15% de hombres.

Más violencia contra las mujeres

Las mujeres son mucho más conscientes que los hombres sobre los peligros de emigrar de manera irregular. Durante la investigación, los autores escucharon diversas historias de extorsión y acoso, y un 12% más de mujeres que de hombres aseguraron que los peligros experimentados fueron mayores de lo que esperaban. Esto se explica porque las mujeres y las niñas que viajan de forma clandestina son más susceptibles de ser violadas y explotadas sexualmente por compañeros de viaje, por contrabandistas o por personal o reclusos de los centros de detención de migrantes. La petición de sexo como moneda de cambio ante favores también es recurrente.

Los riesgos no acaban al llegar al país de destino. Más mujeres que hombres fueron víctimas de algún delito en los seis meses previos a la encuesta. De entre las víctimas, casi un tercio sufrieron algún tipo de agresión sexual. En otros estudios ya se ha demostrado que el miedo a la deportación o al arresto, las barreras lingüísticas y la falta de información impiden a las mujeres informar sobre casos de violencia, explotación y abuso sexual.

Menos privaciones y más satisfacción

VIVIAN, NIGERIANA EN ESPAÑA

Sufren más agresiones, pero progresan más que los hombres: este es el perfil de la africana en Europa

Mis padres decidieron enviarme a España para trabajar.  Mi tía y su esposo me recogieron en una estación de trenes de Madrid y me pidieron que les entregara todos mis documentos. Pronto supe la verdad: estaban dirigiendo una red de tráfico sexual. Nunca imaginé que alguien en quien confiaban mis padres estaría involucrado en la trata. Rechazaba clientes y casi no ganaba dinero, así que mi tía decidió que me iría a Valencia y buscaría trabajo para devolver el dinero del viaje a España: 20.000 euros. Al llegar me acogieron en una casa que me había recomendado y descubrí que el resto de chicas eran también trabajadoras sexuales a las órdenes de mi tía. No era una vida para mí, pero no tenía otra opción: sin mis papeles, no podía solicitar trabajos formales.

Después de unos meses, conocí a un hombre que me ayudó a pagar mi deuda. Después, corté todos los lazos con ella. Tuve mi primera hija en 2003, y la segunda siete años después. Mi pareja y yo nos separamos después.

Han pasado casi 20 años desde que vine a Europa, y he pasado por un infierno. Había días que estábamos sin casa y sin nada para comer. Pero mis hijas son mis mayores bendiciones. Ahora estoy estudiando. Quiero proteger a las niñas que están en riesgo de trata y también quiero luchar por los derechos de los migrantes.

Numerosas organizaciones y activistas han documentado la marginación y discriminación sufridas por migrantes en Europa, algo que puede afectar a su bienestar físico y psicológico. Todos los entrevistados afirman haber pasado por situaciones difíciles relacionadas con no tener suficiente para comer, sentirse inseguro en el lugar donde vive, no tener acceso a tratamientos médicos y quedarse sin dinero. En todos los casos, las mujeres los han vivido en menor proporción que los hombres y también afirman en más casos que han tenido acceso a distintos servicios. Ellas están más satisfechas que ellos en cuanto a su bienestar financiero, social, emocional y su seguridad personal.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/10/18/planeta_futuro/1571410563_724531.html

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¿En qué manos está la educación?

Por: Juana M. Sancho

La principal lucha se centra en quién es el encargado de decidir el tipo de sociedad en la que queremos vivir y quién podrá tener una vida digna en ella. Decisiones cruciales en la configuración de los sistemas educativos.

El tema sobre el que hoy voy a reflexionar no es nada nuevo, pero sí está adquiriendo características y consecuencias desconocidas. El deseo y atractivo de controlar la educación por parte de iglesias, formaciones políticas, empresas y grupos de interés especial no es nada nuevo. Sabemos que, en las decisiones sobre la arquitectura escolar, el mobiliario, los contenidos curriculares, el diseño e imposición de los libros de texto, la organización de la enseñanza, las políticas de uso de tecnologías de la información y la comunicación, los sistemas de evaluación, etc., que marcan profundamente los modelos y la interacción educativa, subyacen visiones del mundo y posiciones y luchas por el poder, la hegemonía y las ganancias económicas.

De hecho, la educación se basa en un epifenómeno. Es decir, en un fenómeno secundario que acompaña o sigue a uno primario sin constituir parte esencial de él y sin que aparentemente ejerza influencia. Solo necesitamos mirar nuestro reciente pasado y presente para evidenciar en manos de quién ha estado/está la educación. Aunque esto ha comenzado a cambiar.

La educación tiene que enfrentarse constantemente al reto de preservar el pasado y adaptarse al futuro. En su doble sentido -de ducere (guiar, liderar, conducir a los más jóvenes en su proceso de desarrollo), y educere (sacar, extraer, considerar a los individuos no como recipientes vacíos/cabezas que llenar, sino como portadores de experiencias y de un potencial de aprendizaje)-, subyace una fuerte y desigual relación de poder. En este contexto, la principal lucha se centra en quién es el encargado de decidir el tipo de sociedad en la que queremos vivir y quién podrá tener una vida digna en ella. Decisiones cruciales en la configuración de los sistemas educativos. Y en este momento, los plutócratas, ese 1% que tiene la misma riqueza que el 99% restante, son los que parecen estar al cargo, dispuestos y con poder para imponer una visión del mundo que hace desechable a un enorme porcentaje de la población mundial y a llevarse los beneficios económicos de la educación.

Las grandes corporaciones tecnológicas, ya sea como negocio directo o a través de acciones filantrópicas, están invadiendo los sistemas educativos, a menudo consentidas o respaldadas por las administraciones públicas, imponiendo sus herramientas y visiones del mundo. Esto tampoco ha comenzado ahora. En el año 1972 se llevó a cabo en Inglaterra uno de los primeros proyectos de introducción de los ordenadores en el currículo (Development Programme in Computer Assisted Learning).  Se pidió una evaluación independiente al CARE (Centre for Applied Research in Education). Lo que reveló la evaluación fue que las escuelas no tenían ninguna necesidad inmediata de introducir ordenadores y que su uso no había mejorado ninguna de las prácticas de enseñanza en las que se utilizaban. Aquellas prácticas pedagógicas particularmente estimulantes intentaban utilizarlos, pero no mejoraban sustancialmente los resultados. Pero a quien sí había beneficiado el proyecto era a las compañías informáticas porque había sido una manera increíblemente efectiva y extensiva de vender sus productos, en un momento en el que era difícil vender ordenadores porque en 1972 pocas personas estaban dispuestas y en condiciones de comprarse uno.

Desde entonces, en prácticamente todos los países, han proliferado las políticas públicas de introducción de tecnologías digitales en los centros. Y, sobre todo, las iniciativas promovidas, de forma filantrópica, como la impulsada en su día por la Fundación Bill y Melinda Gates, considerada de fracaso educativo. O directamente econocimicista como la Samsung Smart Class; el programa educativo implementado por la Chan Zuckerberg Initiative, que ha puesto en contra a las familias de escuelas californianas: o Google Suite, que ha puesto sobre alerta a muchas familias de Cataluña.

Además de las grandes ganancias económicas que genera el uso de estas aplicaciones en los centros, hay que tener en cuenta su visión unidimensional y tecnocrática de la educación. Sin dejar de considerar que la enorme cantidad de datos que están obteniendo gratuitamente de millones de estudiantes puede permitirles implementar un proceso eficiente de conductismo de alta tecnología a través de los algoritmos de las tecnologías persuasivas.

A finales de la década de 1970, Basil Berstein advertía de la dificultad de “enfrentarse” a las pedagogías invisibles. Hoy nuestra dificultad comienza a radicar en cómo visibilizar los “contras”, porque los “pros” están súper publicitados, de unas tecnologías que se han entretejido de tal forma en el entramado de la vida cotidiana que parecen haber desaparecido hasta no lograr distinguirlas de ella. Porque, como argumentaba Mark Weiser, a comienzos de 1990, es precisamente al desaparecer cuando desarrollan un mayor potencial para ser peligrosas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/21/en-que-manos-esta-la-educacion/

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Puerto Rico: Personal de Educación federal visitará escuelas

Centroamérica/Puerto Rico/24 Octubre 2019/El vocero

Buscarán constatar esta semana el uso de fondos federales tras el paso del huracán María

Funcionarios federales de la oficina que supervisa el uso de $589 millones en fondos federales Restart, que le fueron asignados al Departamento de Educación (DE) para la recuperación tras el paso del huracán María, llegarán hoy a la Isla para constatar el uso que se le ha dado a los mismos.

El secretario de Educación, Eligio Hernández Pérez, anunció ayer que los empleados federales estarán visitando 10 escuelas públicas. Hernández agregó que la llegada de los funcionarios responde a un invitación que le hizo su agencia para que la reunión mensual no fuese vía telefónica, sino de forma presencial.

 Se trata de la directora de la Unidad de Recuperación por Desastre de la Oficina de Educación Elemental y Secundaria de Educación federal, Meredith Miller; la especialista en el Programa de Educación de la Unidad de Recuperación por Desastre, Molly Budman; y los analistas senior de riesgos en Educación federal, Mark Robinson y Lorena Dickerson.

“Todavía tenemos alguna infraestructura (escolar) que no se ha recuperado en su totalidad, mientras que tenemos otras que han hecho un esfuerzo y están operando con suma normalidad. Para nosotros es importante que visiten nuestras escuelas, vean qué nosotros hemos hecho con los fondos para garantizar la continuidad del plan académico y para que entiendan el concepto de nuestras decisiones después de María”, dijo.

 Expondrán necesidades actuales

Asimismo, el secretario de Educación destacó que después de visitar las escuelas, sostendrán una conversación sobre las necesidades que tienen actualmente. En 2018, el DE recibió una asignación de $589 millones en fondos Restart, pero Hernández explicó que no fue hasta enero de este año que la agencia federal aprobó un primer plan para el uso del dinero.

 Hernández añadió que el segundo plan fue aprobado el 18 de septiembre y que ya han identificado usos para la totalidad de los fondos. Un informe de la Oficina del Inspector General (OIG) de Educación federal había revelado que hasta el 1 de marzo, el DE solo había desembolsado $24.1 millones.

“Estos fondos no están atados al ‘third party fiduciary’ porque son fondos que son asignados antes del año fiscal 2019. Eso es correcto (no están congelados)”, comentó.

Hernández explicó, además, que el plan para el uso del dinero propone que se utilicen para la adquisición de materiales educativos, libros para el área vocacional y técnica, realizar mejoras al sistema de Tiempo, Asistencia y Licencia (TAL), la creación de laboratorios en escuelas de nivel superior y el establecimiento de minibibliotecas en salones de kínder a tercer grado.

“Algunas de ellas ya están iniciando. Hay otras que en las próximas semanas se hace la entrega de los materiales y equipos. Muchas de ellas se pone un trámite expedito de subastas o de procesos de compras. Esperamos que al final de este semestre todas estén siendo implementadas”, añadió.

 Por ello, el secretario indicó que hablará con los funcionarios federales sobre la necesidad de extender la fecha límite para el uso de los fondos Restart, que tiene una vigencia de dos años. En ese aspecto, anunció que solicitó una extensión de licencia de estos fondos.

 “La extensión de licencia se hizo dentro del contexto de otras jurisdicciones. Por ejemplo, cuando pasó (el huracán) Katrina a ellos se le hizo una extensión de los fondos por cuatro años, así que nosotros con el equipo asignado para Restart, se ha establecido una comunicación”, dijo.

 “El DE busca que (los funcionarios federales) conozcan el sistema educativo de Puerto Rico, que conozcan nuestro contexto socio cultural y nuestra topografía. Que conozcan del desastre ocasionado por María en el contexto de las diferentes áreas geográficas. Algunas han tenido un adelanto impresionante y en otras lamentablemente tenemos un atraso en el mejoramiento de la infraestructura y basado en esa diversidad entonces nosotros tenemos que adecuar el plan sometido de Restart para que atienda esa diversidad”, puntualizó.

Fuente: https://www.elvocero.com/educacion/personal-de-educaci-n-federal-visitar-escuelas/article_caa56284-f3b0-11e9-9a1f-6fd284ac7265.html

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La inclusión, un concepto que se invoca pero no se practica

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Dos décadas de estancamiento de la inclusión educativa dejan en evidencia el escaso esfuerzo de las administraciones educativas en cumplir con la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.

En los últimos años, el crecimiento del discurso alrededor de la inclusión educativa no para de crecer. Lo ha hecho tanto que el tema ha llegado a diferentes tribunales (a algunos tribunales superiores de justicia, al Supremo…), al Parlamento Europeo o al Comité que vigila el compromiso de los estados con la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad.

Se ha levantado la polémica y la patronal de centros educativos especiales, así como familiares reunidos en torno a asociaciones como Inclusiva Sí, Especial También, han saltado a la palestra para denunciar el presunto cierre de sus centros por orden del Ministerio.

Lo malo es que las cifras son tozudas, como demuestra el trabajo que ha publicado hace pocas semanas la profesora Teresa Núñez Mayán en la Revista Nacional e Internacional de Educación inclusiva. El título de su trabajo no puede ser más claro: El estancamiento de la educación inclusiva del alumnado con discapacidad. Revisión de su escolarizaciónntre 1985 y 2015.

Se trata de un texto que en 30 páginas resume y aclara cómo se ha producido el proceso, primero de integración y, después, de inclusión del alumnado con necesidades educativas asociadas a la discapacidad. Según los datos que ha recabado, de fuentes oficiales, este proceso comenzó con fuerza en 1985 y, aunque no ha parado, alrededor de 1999 se paralizó virtualmente. Hasta nuestros días.

De hecho, a pesar de que en este tiempo, los centros de educación especial se han seguido cerrando (cada vez con menos velocidad), su alumnado no ha disminuido, todo lo contrario. «Creo que hay un incremento del alumnado que está reincorporándose a los centros de educación especial, desgraciadamente», asegura la profesora universitaria que, en tiempos, fue maestra de educación especial. «Algunos de estos niños fracasan en la escuela ordinaria y sus padres se encuentran en el dilema: ¿sigo luchando por la inclusión?». Para Teresa Núñez Mayán «a veces la respuesta es la vuelta a los centros especiales».

Jesús Martín, delegado del CERMI para los Derecho Humanos, lo tiene claro también. «No se trata de desmantelar nada, todo vale. Los centros de educación especial hacen y han hecho una labor encomiable» todo este tiempo. Pero «la educación tenemos que repensarla para que acoja a todas las niñas y niños, independientemente de su origen, de su condición (…), tenemos que idear un modelo de educación pensado en clave de vida en común, en comunidad porque la escuela debe ser el primer contexto, junto a la familia, de lo que luego será la vida».

«La inclusión es un concepto que se invoca pero no se practica». A pesar de que en 2008 España ratificó la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad que afirma que todas las personas tienen derecho a estar escolarizadas en centros ordinarios con los recursos y apoyos suficientes, esta situación no termina de cuajar desde hace 20 años. «Al mismo tiempo que esas leyes invocan la inclusión, dicen que a los niños y niñas con discapacidad hay que clasificarlos y se les puede llevar a centros de educación especial, lo que no deja de ser educación segregada».

El sistema educativo debe cambiar su forma de mirar al alumnado. Así lo ven ambos expertos. «Tenemos que empezar a ir a otro modelo en el que nos demos cuenta de que es el sistema es el que tiene que ofrecer otras cosas, un modelo más acorde con el modelo social de la discapacidad», asegura Núñez Mayán, quien cree también que estamos demasiado centrados en el individuo: «Mientras sigamos moviéndonos en modelos individuales en los que es el niño quien tiene el problema y le ponemos una etiqueta, mientras sigamos buscando la razón en el alumno y la respuesta también como individual, creo que va a ser difícil de resolver el problema».

«La enseñanza de personas con discapacidad ha sido la pariente pobre, la gran olvidada de las políticas públicas en educación como revelan esas cifras de las últimas décadas» según Jesús Martín. Una idea que comparte Teresa Núñez: «La discapacidad y la exclusión la construimos socialmente cuando no le damos a los niños lo que necesitan. Mientras pensemos que vamos a arreglar los problemas con ayudas individuales en lugar de pensar que tenemos que hacer un cambio del sistema, de los centros, de las aulas para que quepan todos los alumnos, es difícil mejorar».

Para Núñez, a pesar del gran impulso que en un primer momento recibió la integración entre el 85 y el 95, «luego las políticas que se hicieron a nivel estatal y autonómico fueron muy complacientes con lo que se había conseguido, como si se hubiera logrado el objetivo. Lo convertimos en una palabra, lo pusimos en todos los textos legales, pero de ahí nos movimos muy poco». Martín está de acuerdo: «Son las administraciones educativas las que nos han llevado donde estamos. No pueden inhibirse o hacer dejación de responsabilidades para el éxito de este proceso».

La solución a esta situación no es sencilla. Para Núñez Mayán hay tres focos claros para mejorar la situación: «Los factores sociales, las familias y la política educativa son clave, los tres elementos». Para ella, en los primeros años el papel del movimiento asociativo, aún hoy, fue crucial. Su lucha porque niñas y niños con discapacidad estuvieran en centros ordinarios. También la Administración en aquel momento hizo una apuesta importante, pero la complacencia ha dejado el proceso sin terminar. «Estamos todavía en la idea de que el niño se adapte al centro en vez de adaptar al centro al niño. Tenemos que demostrarle a las familias que se puede cambiar para que puedan confiar y que sus niños estén bien en los centros».

A estos esfuerzos que las administraciones no han realizado en relación con crear un sistema ordinario que sea capaz de adaptarse a las necesidades de su alumnado, estén relacionadas con la discapacidad o con otras trabas como la situación socioeconómica o la procesdencia del alumnado, se suma el hecho de que la docble red, pública y concertada, no está asumiendo de la misma manera las dificultades.

La pública sigue escolarizando a la mayor parte del alumnado con necesidades educativas especiales relacionadas con la discapacidad en una proporción de 75-25%. Para Núñez Mayán el escenario idóneo sería que ambas escolarizaran a una proporción más equilibrada de estas chicas y chicos en relación a su número dentro del conjunto de alumnado.

Es decir, la pública tiene entre sus paredes alrededor de un 2% de alumnado con discapacidad. En la concertada esta cifra es del 1,2%. Para ella, deberían estar más cerca una de otra. Esta situación, además, ha sido así durante muchos años.

«Hay una distribución desigual entre la pública y la concertada, afirma Núñez Mayán, y creo que esta distribución francamente contradice la inclusión. Por una parte hacemos leyes inclusivas y por otra consentimos que no se cumplan por una distribución desigual, y llevamos mucho tiempo consintiéndolo».

Todo esto sin contar a la escuela privada no financiada con fondos públicos. «La privada no concertada podemos considerar que no hace nada, no parece darse cuenta de que existen políticas inclusivas realmente», asegura la profesora universitaria.

Tanto Jesús Martín como Teresa Núñez tiene claro que la inclusión es un proceso más o menos lento. «Es un derecho pero también es un proceso en el que hay que tener claro que el proceso no madura solo, hay que empujar, no es como la maduración de la fruta. Hay que incentivarlo. Si no hubiéramos hecho más de lo que parecía posible, por ejemplo», ciertos alumnos no hubieran llegado nunca a la universidad, asegura Núñez.

«Nosotros, desde aquí, alentamos a este proceso evolutivo, sensato, que sea ordenado, productivo y, sobre todo, dialogado con toda la comunidad educativa. Y tiene que ser liderado por las administraciones. Que no tengamos que ir la sociedad civil denunciando estas cuestiones», afirma Martín. El responsable del CERMI también asegura que ahora es un buen momento, con las elecciones cerca, «para promover y debatir y alcanzar este ran acuerdo en materia de educación de las personas con discapacidad. Con todos los agentes, no sobra nadie».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/22/la-inclusion-un-concepto-que-se-invoca-pero-no-se-practica/

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Argentina: Alberto Croce hace un balance de 4 años estudiando la Transformación de la Secundaria (audio)

Por: Otras Voces en Educación 

Alberto Croce en exclusiva para OVE hace un balance del trabajo y las reflexiones que han impulsado para estudiar y contribuir a la transformación de la educación secundaria

A continuación el audio

 

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Rodrigo Cornejo del Observatorio de Políticas Educativas de Chile hace un análisis de la protesta chilena (audio)

Por; Otras Voces en Educación 

A continuación el análisis que en exclusiva para OVE hace el profesor Ridrigo Cornejo de la Universidad Nacional de Chile

Es una perspectiva que ayuda a comprender la rebeldía social que continúa a pesar de haber echado atrás el alza del pasaje del metro y del continuado toque de queda

Chjike despertó es la consigna en la calle

 

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¿Aprobar o aprender? por Lucas Gortazar

Por: TEDx Talks.

 

¿Cuál es el propósito real del sistema educativo? ¿Y cuál debería ser? Lucas Gortazar nos habla de las diferencias entre aprobar un examen o una prueba y el verdadero aprendizaje que va más allá de las mismas. Y de las consecuencias que ello tiene para toda la sociedad. Lucas Gortazar es un profesional independiente en el área de las políticas sociales y educativas, con experiencia en reformas políticas y análisis de políticas públicas. Desde 2012 trabaja en la Práctica Global de Educación del Banco Mundial, primero como Asociado Junior y ahora como Consultor.

Ha participado en diversos proyectos con la consultora KSNET, el Gobierno Vasco, Politikon y el Proyecto Atlantidad para la innovación educativa. Es parte de la Red de Expertos de la Fundación COTEC, como experto en métricas de innovación y equidad educativa.

Lucas ha estudiado Matemáticas en la Universidad del País Vasco (UPV-EHU), un Máster en Economía por el CEMFI y tiene un PhD en Economía por la Universidad del País Vasco. This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more athttps://www.ted.com/tedx

 

Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=d8smMhh8DRU

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