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Reformas educativas en Latinoamérica / Derecho a la educación en el Perú: un debate en democracia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

Leonardo Oliver Ortiz Flores/ Universidad Iberoamericana/ Maestrante de Estudios Latinoamericanos, UNAM

La consolidación del sistema democrático en América Latina ha atravesado en los últimos 37 años por un proceso de legitimación y posicionamiento de las demandas populares. Proceso que se ha dado a un ritmo “desigual y asincrónico, heterogéneo y combinado”.[i] Así, desde el inicio de la restauración de la democracia representativa en la región en 1978[ii] hasta la transición experimentada en el Perú en el 2001 tras el autoexilio del dictador Alberto Fujimori, hay un espectro diverso de experiencias que reivindican a la democracia en su sentido más popular: el gobierno del pueblo.

En ese sentido, una lección rescatable de las elecciones realizadas el pasado 5 de junio en 14 estados de México es que la ciudadanía aún puede recurrir a los mecanismos de la democracia representativa para ejercer un voto de castigo. Así lo evidencia el repliegue que experimentó el PRI en estados en los cuales se había mantenido como la fuerza política hegemónica. Sin duda, la demanda de la sociedad por un régimen capaz de brindar justicia y seguridad tuvieron un papel influyente.[iii] Mientras tanto, ese mismo día se realizaban las elecciones presidenciales en Perú.

En la segunda y definitiva vuelta para elegir un nuevo gobierno para el período de 2016 al 2021 los candidatos Pedro Pablo Kuzcynski, de Peruanos Por el Kambio (PPK) y Keiko Fujimori, de Fuerza Popular, se disputaban un resultado sumamente cerrado. El estrecho margen de 0.24% al haberse computado el 100% de casillas el 9 de junio daba el triunfo a PPK por encima de la hija del exdictador.[iv] Así, la sociedad peruana cobraba con su voto la factura al régimen fujimorista que durante una década conculcó los derechos civiles, deslegitimó al poder legislativo y gobernó en un clima de corrupción irrefrenable.

En este caso, la sociedad peruana también influyó para cerrar el paso al fujimorismo, apelando a la memoria y mostrando dotes de madurez para debatir en democracia. Las marchas multitudinarias convocadas por el colectivo “Keiko no va”[v] aglutinaron en un mismo polo a fuerzas políticas opuestas y a sociedad en general, no tanto para votar por PPK sino para evitar que Keiko Fuimori llegara al poder. Ya que si bien fue su padre quien encabezó dicho régimen autoritario, ella fue una beneficiaria directa del mismo. No obstante, el reconocimiento de los resultados finales por parte de la candidata vencida[vi] es una muestra de prudencia ante un resultado respaldado por un considerable consenso popular.

El debate entre los derechos laborales del magisterio y el derecho a una educación de calidad

La fuerza de los consensos emanados de la voluntad popular son un pilar en la consolidación de un régimen democrático. Sin embargo, esto es más complejo en la agenda pública que en las votaciones. La voluntad popular se articula y entra en tensión con las fuerzas políticas que se disputan la direccionalidad de un proyecto de nación. En el caso del Perú, el consenso por la profesionalización del docente ha atravesado un proceso de discusión a través del cual se ha instalado una legislación que termina al fin de cuentas desregularizando al trabajo docente. En aras a impulsar el derecho de la niñez a una educación de calidad, los derechos de los maestros se han visto vulnerados.

Frente a un panorama marcado por una laxa y dispersa formación docente y por la ausencia de mecanismos rigurosos para el desempeño de los maestros, la profesionalización docente se ha convertido en una exigencia que demanda concretizarse a corto plazo. Al mismo tiempo recayó en la figura del maestro la responsabilidad de asegurar aprendizajes significativos en el aula. La manera de realizar este objetivo sería ligar la permanencia en el cargo a la idoneidad del perfil.[vii] Un primer intento de lograr este cometido se dio en 2007 con la sanción de la Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM).

Sin embargo, al cabo de cinco concursos públicos que buscarían incorporar a 95 mil profesores entre 2007 y 2009 se logró apenas incluir en la LCPM a 24,966 docentes, lo cual representaba al 10% de los maestros titulados y nombrados. Además, los 200 mil docentes que permanecían en la ley predecesora, la Ley del Profesorado, eran ignorados de facto ya que sus remuneraciones se congelaron a un plazo de 6 años, como medida para presionarlos a cambiarse a la nueva ley.[viii]

El gobierno de Ollanta Humala, electo en 2011, respondió a esta fractura del cuerpo docente con un proyecto de ley que incorporó a todos los docentes bajo un mismo régimen, sujetándolos a 8 escalas de remuneración y a los mismos derechos y obligaciones. Así, en 2012 se promulgó la Ley de Reforma Magisterial (LRM), recuperándose la política de evaluaciones públicas y transparentes para que, a través del mérito, cada docente pudiera acceder a estímulos e incentivos en función de su desempeño. En suma, se colocó el énfasis en el ordenamiento del ingreso, la promoción en 8 escalas y la permanencia en la carrera.

No obstante, quedaron de lado el resto de aspectos que configuran la docencia, como la diversificación de la formación inicial docente, ya que los Institutos Superiores Pedagógicos solamente expiden el título que el Ministerio de Educación reconoce pero que no le sirve al egresado para aspirar a otra profesión o a estudios adicionales de grado y posgrado. En cuanto a las perspectivas de desarrollo la ley también se vio limitada ya que se fijó el retiro a los 65 años, cuando un profesional de esa edad puede seguir aportando conocimientos y experiencia al país.[ix]

La desregularización laboral del docente se ha ido institucionalizando. El 33% del magisterio en el Perú labora bajo contrato[x], esto significa que no tiene acceso al régimen de carrera pública, a pesar de que ya labora bajo reglas meritocráticas a través de los concursos que se llevan a cabo cada año en las regiones (estados) del país andino. En cuanto a los docentes que poseen nombramiento se han realizado desde el 2014 una serie de evaluaciones de reubicación a las escalas IV, V y VI de la nueva ley. Para un docente con una edad promedio de 50 años esto pone en riesgo su trayectoria, dependiendo de su reubicación, así como de las inconsistencias que atravesaron el proceso. Esto mismo relataron los docentes:

“Simplemente me dijeron: usted alcanzó un puntaje del cuarto nivel, pero usted ha cometido el error de inscribirse a comunicación. Fue supuestamente error mío cuando yo estoy convencida de que escribí educación para el trabajo entonces hice los reclamos habidos y por haber, pero el MINEDU me dijo: no, usted se ha equivocado y ahí se queda. Y me han truncado la vida porque soy una persona de 40 años, ahora tenía la opción de ascender hasta un 5to nivel por los años de servicio que tengo, pero va llegar el tiempo de mi jubilación y yo no voy a lograr ascender al 5to nivel por los años” (Grupo focal realizado en la PUCP a docentes becarios de PRONABEC).

La apertura de nuevas plazas de nombramiento va cada vez más en declive, eventualmente se abren concursos de nombramiento, como el realizado en agosto de 2015. Se concursaron 20 mil plazas ante 200 mil aspirantes de los cuales sólo 25 mil superaron la prueba nacional y pasaron a la fase descentralizada.[xi] Sin embargo, esta disparidad no obedece tanto a la idoneidad de quienes postularon sino a un criterio que limita la apertura de plazas orgánicas. La visión de esta política es ampliar paulatinamente el rango que tiene el régimen de contratación frente al de nombramiento, conculcando así los derechos docentes. Este es un problema estructural derivado de la política neoliberal de Fujimori, tal como explica el director del Instituto de Pedagogía Popular, Sigfredo Chiroque:

“La lógica que había en el Perú era la siguiente: hasta 1970, 75, en una comunidad en un distrito, una comuna, existía demanda de un maestro y si esa demanda era constante por 3 años consecutivos se creaba una plaza docente, lo que técnicamente aquí en Perú le llaman una plaza orgánica, y esa plaza orgánica era para nombramiento. Cuando con Fujimori ingresa la nueva lógica neoliberal eso ya no se da, entonces es inclusive tautológico desde el punto de vista académico y chistoso la manipulación con que hacen en el Ministerio de Educación y de Economía y Finanzas, cuando se refieren a que no se nombra a los profesores porque no hay plazas orgánicas. Oye… no hay plazas orgánicas porque tú, decisor de políticas no le das estatus de plaza orgánica” (Entrevista realizada a Sigfredo Chiroque el 31.10.15).

El Sindicato Unitario de los Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) ha reaccionado de distintas maneras ante esta reglamentación. Ha transitado de una posición cerrada al consenso por los derechos de los educandos frente a los derechos de los docentes a una visión que intenta lograr un balance entre ambos derechos. En su propuesta de ley intentan reivindicar los huecos dejados por la LRM, como la inclusión de todos los docentes del sistema público, ya sean auxiliares, maestros cesantes, maestros en escuelas privadas o contratados. Además, se pronunció por el reconocimiento de libertades profesionales para el docente que están ausenten en la LRM, como la autonomía para la evaluación del plan de estudios, la intervención en los instrumentos de gestión, etc.

En cuanto a la prioridad asignada por la política educativa a los aprendizajes de los alumnos a través de la regulación del docente en el ingreso, la promoción y la permanencia, el SUTEP se pronuncia por reconfigurar la relación desempeño/aprendizaje, sujeta a una lógica meritocrática, en relación a la política del “Bono de incentivo al desempeño escolar”. Este bono se otorga a los docentes en función de los resultados de los alumnos en la Evaluación Censal de Estudiantes, se trata de un estímulo de S./ 1,000 a S./ 3,000 soles. El 62% del magisterio, que se ubica en las escalas I, II y III de la LRM percibe S./1,700 al mes, es decir, 600 dólares mensuales. Por lo que entra en una lógica de competencia entre pares, obstaculizándose la colaboración.[xii]

Tras dos proyectos de ley en los cuales la dimensión integral del docente se ha enfocado en la regulación laboral se observa que el argumento de los derechos de los educandos se ha instrumentalizado para impulsar un proceso de desregularización laboral. La visión alternativa de abarcar las dimensiones de la profesión docente desde el fomento a la vocación hasta las perspectivas laborales después del aula quedó subordinada por una visión hegemónica que colocó el énfasis en el ingreso, el ascenso y la permanencia en función de la evaluación. Más que enfocarse a la planificación con base en evidencia, la evaluación se utiliza, bajo una lógica meritocrática, para poner a disposición un número limitado de plazas.

A diferencia de lo ocurrido en México, las evaluaciones de permanencia se han estado posponiendo, las fechas electorales han sido un factor en esa demora. Sin embargo, la Ley de Reforma Magisterial en Perú dispone, al igual que la Ley General del Servicio Profesional Docente en México, que tras 3 intentos fallidos el docente será retirado del servicio. La transversalidad en las políticas educativas en la región, así como las resistencias de los docentes agremiados demandan una articulación más estrecha entre los actores de nuestras naciones.

La posibilidad de repensar la articulación entre desempeño del docente y aprendizajes de los alumnos por fuera de un marco de desregularización laboral a uno que promueva la carrera docente bajo un enfoque inclusivo es una tarea que trasciende fronteras. Más allá de nuestras diferencias, los problemas en común y las políticas educativas que transitan por una misma línea exigen pensarlas en una dimensión continental. Así como la consolidación de la democracia ha sido una agenda en común, la expresión de la voluntad popular bajo un marco de derechos en el ámbito de la profesionalización docente también es un horizonte que comparten México, Perú y los demás países de Latinoamérica.

[i] Puiggrós, Adriana (2006). Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Galerna. Pp. 28

[ii] Alcántara, M. y Freidenberg, F. (2006). “El proceso político en perspectiva comparada”, enReformas económicas y consolidación de la democracia: 1980-2006. Madrid, Síntesis.

[iii] García, Salvador, El Universal, “Traiciones y voto de castigo hunden al PRI”, 07.06.2016

[iv] Educación en red.pe. “CONFIRMADO: Pedro Pablo Kuczynski es el electo presidente de la República para periodo 2016 – 2021 – ONPE –“. 09.06.16

[v] La República, “Marcha ‘Keiko no va’: Así fue la movilización contra la candidatura de Keiko Fujimori”, 31.05.16

[vi] Andina, “PPK saluda reconocimiento de resultados electorales por parte de Keiko Fujimori”, 10.06.16

[vii] Rodríguez, Yolanda (2013). Políticas educativas en la reinstitucionalización democrática del Perú. El proceso de reforma de la carrera docente (2001-2007). Tesis doctoral. Brasil, Universidad Federal Fluminense.

[viii] MINEDU, 2012

[ix] Entrevista realizada a Sigfredo Chiroque, director del Instituto de Pedagogía Popular, 31.10.15

[x] Berrios, Milagros, La República, “Incrementarán en 35 y 100 soles los sueldos de 117 mil profesores”, 05.08.15.

[xi] La República, “En el Sur están los puntajes más altos del examen de nombramiento”, 04.09.15

[xii] Lucio Castro Chipana, Secretario de defensa del SUTEP, Segunda Convención Pedagógica, SUTEP, 11.12.15

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/38392-2/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/07/Cj0bjxcUUAAxCc6.jpg

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Peru: Profesores protestan en Sacsayhuaman e impiden ingreso y salida de turistas

América del Sur/Perú/29 de septiembre de 2016/Fuente: rpp.pe

Los docente de Cusco acatan la huelga por tercer día y exigen un incremento en sus remuneraciones y el pago de la deuda social.

Los profesores agremiados al Sutep – Cusco acatan el tercer día de paro en exigencia al incremento de sus remuneración y el pago de la deuda social al magisterio. Como medida de protesta, un grupo de docentes ingresaron a la explanada del complejo arqueológico de Sacsayhuaman y al Cristo Blanco. Otro grupo de profesores protestan en el ingreso a la zona arqueológica. Situación que afecta a los turistas nacionales e internacionales.

Diálogo. La dirigente del Sutep Ruth Baez indicó que al no tener una respuesta del Ejecutivo convocarán a una huelga nacional. También señaló a RPP Noticias que esta tarde sostendrán un diálogo con un representante del Ministerio de Educación de Cusco, Miguel Cárdenas.

“Nos vamos a reunir y nos dijeron que van a dar a conocer nuestro pedido al ministro de Educación, Jaime Saavedra. Si no tenemos respuesta vamos a ir a una huelga nacional”, declaró.

Durante los tres días de huelga se registró dos profesores heridos, debido a un enfrentamiento con los policías cerca al aeropuerto Velasco Astete.

Protestan en Sacsayhuaman.
Protestan en Sacsayhuaman. | Fuente: RPP / Noemi Mamani
Profesores de Cusco en el ingreso a Sacsayhuaman.
Profesores de Cusco en el ingreso a Sacsayhuaman. | Fuente: RPP / Noemi Mamani
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Perú: Salió la revista Voz Magisterial (N° 2), del CER del SUTEP LORETO

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En el presente mes el Comité Ejecutivo Regional  del SUTEP LORETO y el Comité Provincial del SUTEP MAYNAS bases del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú SUTEPacaban de publicar el N° 2 de su revista: Voz Magisterial (Mayo – Junio 2016, AÑO I/ N° 02) con el  título : Necesitamos un Acuerdo Regional para la mejora de la calidad educativa. Asimismo, en este número se aborda un conjunto de temáticas relacionadas a la política educativa, las ciencias pedagógicas, teoría curricular, sindicalismo clasista y cultura amazónica.

 

[slideshare id=62156788&doc=revistasutemayo-junio1-160518191017&type=d]

 

Fuente: https://vozmagisterial.wordpress.com/2016/05/18/voz-magisterial-n-2/

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PERÚ: Nuevo Secretario General del SUTEP Alfredo Velásquez anuncia participación del gremio en jornada de protesta del 5 de abril

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Lima, Perú /21 de marzo de 2016/ Fuente: SUTEP.

 

La XVII Asamblea Ordinaria del SUTEP eligió este fin de semana a su nuevo Comité Ejecutivo Nacional cuya Secretaría General recayó en el profesor Alfredo Velásquez Acosta.

El dirigente electo transmitió uno de los primeros acuerdos  del Congreso: el gremio participará en la próxima  Jornada de Protesta del 5 de Abril  a 24 años del autogolpe de 1992 de Alberto Fujimori.

El Congreso realizado en Lima, contó con la asistencia masiva de más de 400  representantes de todas las regiones del país  quienes estuvieron reunidos del 17 al 19  del presente mes. En el encuentro se ratificó la decisión de seguir en la lucha para  lograr mejoras en el sistema educativo del país y las condiciones de vida del magisterio.  En ese sentido el nuevo CEN continuará con las tratativas dejadas por la directiva del saliente Sec. Gral. Hamer Villena, para logra la instalación oficial de la Mesa de Trato Directo MINEDU-SUTEP a través de la oficialización de un Decreto Supremo que entre otros, logre que los maestros en la primera escala perciban el 60 por ciento de la UIT.

En su primer discurso tras la elección mayoritaria, el Prof. Velásquez reafirmó su compromiso de seguir trabajando por la revalorización y respeto al maestro peruano que no teme a las evaluaciones siempre que sean por el real desempeño en el aula.

El Prof. Alfredo Velásquez Acosta, electo Sec. Gral. del SUTEP  es natural de Ancash , región donde siguió sus estudios escolares y su formación  inicial como maestro docente en el Instituto Superior Pedagógico de Yungay . Velásquez ha experimentado el duro trabajo del maestro de aula en zonas difíciles de nuestro país de ahí su lucha por lograr que se revalore al maestro peruano.  Ex Secretario General del SUTE Lima, Velásquez es profesor de Educación Física en la IE Leoncio Prado del Rímac.

 

                                               Lima, 20 de marzo de 2016

 

Secretaría de Comunicaciones

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PERÚ: EL SUTEP RUMBO A SU XVII CONGRESO NACIONAL ORDINARIO (LIMA, DEL 17 AL 19 DE MARZO)

 

11 DE JULIO DEL 2007 MARCHA POR LA CONFEDERACION GENERAL DE TRABAJADORES DEL PERU CGTP . CONTINUA LA HUELGA DE MAESTROS DEL SINDICATO UNITARIO DE TRABAJADORES EN LA EDUCACION DEL PERU (SUTEP). DISTURBIOS EN LAS CALLES DE LIMA.EN LA FOTO: HUELGUISTAS EN LA PLAZA SAN MARTIN. FOTO: ROLLY REYNA/EL COMERCIO
FOTO: ROLLY REYNA/EL COMERCIO

 

Lima, Perú /15 de marzo de 2016/Hans Mejía Guerrero

 

Mediante Oficio Circular N° 026-2015/CEN-SUTEP, del 13 de diciembre del año pasado (2015), el Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP[1]) convocó al XVII Congreso Nacional Ordinario a realizarse los días 17, 18 y 19 de marzo del presente año, en la ciudad de Lima.

Según la convocatoria oficial, la agenda del XVII Congreso Nacional Ordinario presenta eL siguiente temario: 1) Informe balance orgánico del Comité Ejecutivo Nacional cesante; 2) Análisis de la realidad política internacional y nacional, en el contexto de consolidación del neoliberalismo en el mundo y en nuestro país; 3) Análisis de la realidad educativa nacional, configurado por la continuidad de la reforma neoliberal y la imposición de una nueva ley del magisterio; 4) Pliego de reclamos, plataforma y plan de lucha; 5) Elección del nuevo  Comité Ejecutivo Nacional. En ese sentido, en este congreso se estará eligiendo el nuevo Comité Ejecutivo Nacional 2016-2018.

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En la nota de prensa del CEN del SUTEP, publicada el 13 de marzo de 2016 en el diario La República[2],  el profesor Hamer Villena Zúñiga, Secretario General del SUTEP, sostiene que en este congreso “no solo se elegirá a su nuevo Comité Ejecutivo Nacional, sino también fortalecerá su unidad con presencia de delegados llegados de todos los puntos del país”. Asimismo, “ratificará su compromiso por la educación pública, gratuita, laica, en favor de nuestros educandos”. Además, de rechazar “ a las huestes de Sendero Luminoso, camufladas en el Movadef, que han pretendido dividir y socavar nuestra unidad”, afirma.

 

Lima, 15 de marzo de 2016

 

 

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://cde.elcomercio.pe/66/ima/0/0/5/0/5/505312.jpg

 

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

[1] http://www.sutep.org.pe/

[2] http://larepublica.pe/impresa/larepublica-lima/13-03-2016/16-17

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PERÚ: SUTE LORETO SE PRONUNCIA SOBRE LA EVALUACIÓN CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE) 2015.

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PRONUNCIAMIENTO

ECE: Instrumento rudimentario y  hasta contraproducente

El Comité Ejecutivo Regional del SUTE LORETO se dirige a la opinión pública y magisterio loretano para manifestar lo siguiente:

Como es de conocimiento de la opinión pública la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación publicó los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) – 2015. En dicho ranking, como ya lo habíamos manifestado, la Región Loreto a pesar de subir algunas décimas de puntos como todo el país, permanecía en el último lugar a nivel nacional. Esta situación se da a pesar de la existencia de programas financiados como: PELA, Soporte Pedagógico, Bono Escuela, entre otros, los cuales buscan mejorar la ” calidad educativa” y la ubicación en el ranking nacional.
A partir de estos resultados, el CER del SUTE Loreto considera que estas mediciones (ECE), son insuficientes para evaluar la calidad educativa. Razón por la cual manifestamos lo siguiente:

SOBRE LOS PROPOSITOS: Al publicarse los resultados por escuela, distrito, provincia y región, de la prueba ECE,   inevitablemente los mismos tienden a leerse como una  clasificación jerarquizada o ranking, con triunfadores y perdedores. Lo cual, lejos de estimular el avance, más bien desestimula y reafirma en su condición de “inferiores” a quienes quedan en los más bajos peldaños de la escala. Es así que los propósitos de la ECE, son políticos, donde se responsabiliza de la crisis de la educación  únicamente a los maestros y maestras, quitando responsabilidad, al Estado y sus políticas educativas, a la comunidad y a las familias. A pesar que el MINEDU reconoce el carácter multifactorial de los aprendizajes.

SOBRE LA METODOLOGIA: La prueba ECE, no es un indicador directo de la calidad educativa, pues entre lo que exija una prueba y lo que logren alcanzar en ella las y los estudiantes no se encuentra solo presente la labor de la institución educativa, sino otras muchas mediaciones; como podrían ser, por ejemplo, la situación socioeconómica del alumnado, el apoyo familiar, o la pertenencia a grupos tradicionalmente discriminados, como tenemos en nuestra región y que son la gran mayoría (zona rural, frontera e indígena). Pero, yendo más a fondo en la consideración de las pruebas, lo más importante es que no se puede detectar de modo apropiado lo que él o la discente conoce y es capaz de hacer al sentarse solo o sola en un pupitre para que en un lapso corto responda una lista de preguntas que otros –lejanos- han considerado plantearle: la prueba es un momento artificioso, limitado y descontextualizado. No es que no sondee de algún modo lo que la persona sabe, pero ¡qué diferencia con permitirle a quien se evalúa actuar en una situación que tenga sentido para él o para ella! Así, una situación en cuya determinación y diseño haya participado, y en la que pueda trabajar durante períodos amplios –de días, semanas o meses, según el caso-, en contextos amables, consultando fuentes diversas -libros, Internet,  expertos…-,  realizando  actividades  variadas –talleres, proyectos, visitas, debates…-, y contando con la colaboración de su docente y compañeros y compañeras. En una situación así se desarrollan procesos interesantes y se obtienen al final productos complejos: una dramatización, una pintura, un informe de investigación, una creación  tecnológica… Es tomando nota de esos procesos y productos como lograremos vislumbrar lo que cada estudiante sabe. Cualquier otra forma de evaluarlo no alcanzará a tocar sino la  superficie de ese saber. En conclusión la prueba ECE, se concentra solo en los resultados y no en el proceso.

SOBRE EL CONTENIDO DE LA PRUEBA: La prueba ECE, resulta un instrumento demasiado rudimentario y fuera de foco, e incluso contraproducente: pueden contribuir a desmejorar la calidad del trabajo en las escuelas (Lacueva, 2015). Para empezar son incompletas, dado que -al menos hasta el presente-en general no evalúan habilidades prácticas, evaluación que no es nada fácil incluir en este tipo de protocolos, y muy poco consideran actitudes y valores (Casassus, 2011; UNESCO, 2014). Además, se concentran en pocas asignaturas -usualmente matemáticas, comunicación; la aplicación de la ECE provoca que las y los docentes tiendan a enseñar “para las pruebas”, dedicándole más tiempo y esfuerzo a los contenidos que están presentes en ellas y descuidando o hasta ignorando las que no aparecen. Esto conduce a un estrechamiento del currículo que se vive en los salones de clase, con negativas consecuencias para la formación integral del alumnado.

No es aceptable entonces que las pruebas ECE, con sus graves limitaciones, se conviertan en modelo de evaluación para el profesorado, por otra parte, ellas en sí mismas no ayudan a saber qué puede hacerse para mejorar la calidad de la educación escolar. Ya que resulta contraproducente, puesto que lo que se hace en el aula es un proceso de enseñanza aprendizaje y no un entrenamiento para una prueba donde solo interesan los resultados.
Los mejores procedimientos de evaluación de los estudiantes son: la evaluación permanente, que se aplica en el propio desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, complementado con evaluaciones parciales de trabajos y pruebas al finalizar cada período dentro del año lectivo; la evaluación integral, es decir, aquella que permite auscultar todas las capacidades de los estudiantes: cognoscitivas y formativas de la personalidad (actitudes valorativas y cívicas), mas no solamente conocimientos parciales; la evaluación sistemática, es decir organizadamente, vale decir, ordenando en el tiempo, valorando todos los factores y procedimientos de evaluación, de tal manera que se tengan en cuenta todos los factores posibles para comprobar el avance de los estudiantes y el dominio de los conocimientos y actividades correspondientes, haciendo que desaparezca el factor de la incertidumbre que produce resultados irreales o subjetivos; la evaluación formativa, que conduzca a que los estudiantes autovaloren sus capacidades adquiridas, sus avances y también sus deficiencias, consoliden sus convicciones de seguir estudiando y mejorando su rendimiento, al margen de competencias individualistas y calificaciones de “buenos” y malos”, que tienden a la discriminación entre los estudiantes.

Por otro lado, los resultados de la ECE, evidencian el gran fracaso de la reforma educativa que impuso el ministerio de educación, a través del PELA, Soporte pedagógico, maestro fortaleza, JEC, COAR, etc. Ya que estos programas están para que supuestamente ayuden a los maestros, maestras y estudiantes a superar las pruebas. Y por supuesto confirman el gran vacío e improvisación con la que se conduce la educación en nuestro país y  región, lejos de plantear políticas educativas regionales adecuadas a la realidad, las autoridades se han convertido en simples implementadores acríticos de lo que dicta el MINEDU. Olvidándose por completo que nuestra región presenta diversidad cultural y geográfica, con pueblos olvidados y marginados; que la educación tiene bases estructurales como son la economía, la política y la sociedad.

Desde el SUTE REGIONAL LORETO, exigimos al gobierno regional establecer políticas regionales que apunten a salir de la crisis. De lo contrario esta gestión regional seguirá siendo como las demás administradores de la crisis y lo que es peor llevando a la educación a un abismo cada vez más profundo.

Por ello, proponemos un ACUERDO REGIONAL PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA, Y EL DESARROLLO DE LA REGION LORETO, aporte de los maestros, maestras y auxiliares de educación emanada de nuestra Convención Pedagógica Regional. Algunos puntos del acuerdo que están en relación al tema  es la creación de un Sistema Regional de medición de la calidad educativa, que supere los propósitos, la metodología y los contenidos que orientan el diseño de la ECE desde la UMC del MINEDU. Dicho sistema debe contener: a) El rediseño del currículo regional acorde a un modelo de desarrollo regional; b) Formación en servicio para directivos y docentes, como derecho y con carácter de obligatoriedad; y, c) Establecimiento de un sistema de evaluación regional de estudiantes y docentes, con el propósito de mejorar y perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje, así como monitorear la formación integral de nuestros estudiantes. Así como, tomar en cuenta el uso de un conjunto de instrumentos válidos y confiables para evaluar todos los factores asociados que intervienen en proceso formativo de los estudiantes.

 

Iquitos, 14 de marzo de 2016

 

COMITÉ EJECUTIVO REGIONAL
SUTE LORETO

 

 

 

FUENTES DE LA NOTICIA:

SOBRE LA EVALUACIÓN CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE).

 

 

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

 

 

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