Argentina/10 septiembre de 2016/Autor: MOZ/ Fuente: http://www.mdzol.com/
El Plan Nacional «Argentina Enseña y Aprende», fue consensuado con todas las provincias y abarcará desde 2016 hasta 2021.
En el marco de la última reunión del Consejo Federal de Educación celebrado en la provincia de San Luis, el ministro de Educación y Deportes de la Nación, Esteban Bullrich, y los titulares de las carteras educativas de las 24 jurisdicciones del país acordaron el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 «Argentina Enseña y Aprende», que fija los ejes de una política educativa inclusiva y de calidad para el período 2016-2021.
El principal objetivo del plan es lograr una educación de calidad que le brinde a todos los niños, jóvenes y adultos los saberes y capacidades fundamentales para su desarrollo integral, en condiciones de igualdad y respeto por la diversidad.
Para alcanzar esa meta, el Plan prevé un esquema de trabajo organizado en cuatro ejes:
1-Aprendizajes de saberes y capacidades fundamentales: abarca todas las políticas de ingreso, permanencia, aprendizaje de calidad y egreso de los estudiantes.
2-Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza: incluye las políticas vinculadas a la formación inicial y continua, las condiciones para el el desarrollo profesional docente y la mejora de la enseñanza.
3-Planificación y gestión educativa: contiene todas las acciones de fortalecimiento de los procesos de diseño, implementación y evaluación de la política educativa en los ámbitos nacional, provincial y escolar.
4-Comunidad Educativa integrada, proponiendo un nuevo compromiso por la educación que renueve las motivaciones y profundice los esfuerzos de la sociedad para alcanzar una educación de calidad en todo el país.
A su vez, se definió que cada uno de esos ejes contemple de manera transversal acciones de Evaluación e Información, Políticas deigualdad de oportunidades y acceso al conocimiento, y propuestas pedagógicas basadas en la Innovación y Tecnología.
La construccióndel Plan Estratégico Nacional «Argentina Enseña y Aprende» es producto de una tarea colaborativa que se realizó durante todo el primer semestre de este año, con la articulación de todas las áreas del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, en diversas instancias de diálogo e intercambio.
Finalmente, la cartera educativa nacional firmará un convenio de compromiso con cada provincia y la Ciudad con metas educativas al 2018 y 2021. Así, en función del seguimiento de estas metas, se monitoreará el cumplimiento de los objetivos nacionales del Plan.
El gobierno boliviano también trabaja en nuevas metodologías para enseñar a leer y escribir a personas con discapacidad auditiva y visual.
El director de Alfabetización de Bolivia, Ramiro Tolaba, informó este viernes que a partir de 2017 se alfabetizará en las 36 lenguas originarias existentes en el país suramericano y reconocidas por la Carta Magna a través de programas educativos.
«En el tema de alfabetización sale muy claramente que cada vez hay que ir diversificando este tema, hay que fortalecer mucho más, pero también hay que pensar en hacer alfabetización en otras lenguas originarias, estamos ya trabajando con algunas, y hay que avanzar más, ya que son 36», señaló.
Dato:
Durante la última década y bajo el gobierno de Evo Morales, el analfabetismo se redujo en Bolivia de 13,3 por ciento a 2,9, la tasa más baja en la historia de esta nación.
Por otra parte, Tolaba consideró también que es necesario crear metodologías para alfabetizar a personas con discapacidad auditiva y visual.
El director de Alfabetización de la cartera de educación precisó que «el reto es muy grande, y eso es lo que tenemos que hacer en el marco de lo que son los mandatos de la ley de educación en el país».
Asimismo Tolaba señaló que el programa de Alfabetización cuenta con 40 mil participantes, de quienes el primer semestre se graduaron 3 mil 224; mientras que en post Alfabetización son 145 mil 364 en el mismo periodo, de los que ya se graduaron 8 mil 477 a tercero y 4 mil 965 a sexto de primaria.
«El programa de post alfabetización hay que mirarlo también en un marco de cómo haces que más personas permanezcan y concluyan, si bien estamos trabajando con el modelo presencial también se debe trabajar en modalidad a distancia y semi preferencial», mencionó.
En contexto
La Constitución Política del Estado Plurinacional establece que son idiomas oficiales el castellano y todos los de las naciones y pueblos indígenas y campesinos.
Asimismo, dispone que las universidades deben implementar programas para la recuperación, preservación, desarrollo, aprendizaje y divulgación de las diferentes lenguas.
El aprendizaje de la lectura y escritura por cerca de un millón de bolivianos y la conclusión de la educación primaria por 75 mil 523 constituyen algunos de los principales logros del Movimiento al Socialismo.
Asia/China/10 Septiembre 2016/Fuente:Prensa Latina
El presidente de China, Xi Jinping, trasmitió su aprecio a los educadores por su diligencia y compromiso, en ocasión de celebrarse hoy el XXXII Día del Maestro en este país.
Dada la ocasión, que cada año tiene lugar el 10 de septiembre, el mandatario visitó su vieja escuela, el colegio Bayi de Beijing, en el distrito Haidian, donde dialogó con estudiantes y profesores y destacó los avances y cambios positivos que experimenta el sistema de enseñanza en la actualidad.
La educación determina nuestras vidas en el presente y en nuestro futuro, es por esa razón que la reforma educativa tendrá un papel fundamental y orientador en la historia de desarrollo más amplia de China, reflexionó.
Durante su visita, Xi recorrió la biblioteca y observó exhibiciones sobre la historia de la escuela- con un gran enfoque en las ciencias para impulsar la creatividad y la imaginación- y la educación en la defensa.
Al recorrer el área deportiva, el presidente, como ávido simpatizante del fútbol en la educación, alentó a los estudiantes a que aspiren a ser futbolistas excelentes.
Por otra parte, aseveró que la educación debe seguir siendo mejorada debido a la importancia del conocimiento y el talento, que no pueden ser subestimados.
La enseñanza de ideología, ética y los valores centrales socialistas deben ser reforzados para que los estudiantes dejen el sistema educativo como miembros de la sociedad confiados, dignificados e independientes, manifestó.
Asimismo enfatizó que los beneficios del desarrollo en la educación deben estar disponibles para todos los chinos y en ese sentido prometió un mayor apoyo en todo el sistema educativo, desde las guarderías infantiles hasta la preparatoria para el nivel superior.
Acotó Xi, que la distribución de recursos debe ser optimizada para que no exista diferencia en la calidad de la educación entre las escuelas de las ciudades y de las áreas rurales.
Sobre ese asunto remarcó que el financiamiento en las bases revolucionarias, las áreas étnicas, remotas y empobrecidas necesita ser incrementado y la educación debe ser parte de la campaña de alivio de pobreza actual.
Debemos evitar que la pobreza sea transmitida a las generaciones futuras. Cada niño debe tener confianza en sí mismo y en su futuro, dijo Xi.
El jefe de Gobierno pidió a los maestros inculcar en sus estudiantes el amor por la patria, el pueblo y el Partido Comunista de China.
Al mismo tiempo urgió a los comités del Partido y los gobiernos de todos los niveles crear las condiciones adecuadas para que los maestros estén satisfechos y mantengan su entusiasmo en la labor de enseñar, de modo que la educación sea una prioridad.
América del Sur/Ecuador/10 Septiembre 2016/Autor: Jaime Giménez/Fuente: El país
Las nuevas escuelas del Milenio en la Amazonía ecuatoriana comienzan a reducir la brecha histórica entre esta región históricamente excluida y el resto del país
Se sitúa en lo más profundo de la Amazonía ecuatoriana, pero, a simple vista, nada tiene que envidiar al mejor colegio de Madrid. Modernos laboratorios, numerosas pistas deportivas y coloridos jardines dan forma a la Unidad Educativa del Milenio de Nuevo Rocafuerte, una pequeña localidad a la que solo se puede acceder navegando durante más de seis horas por el río Napo, afluente del Amazonas. Pese a lo remoto del lugar, niños y jóvenes de esta región petrolera cuentan con una infraestructura educativa de último modelo, construida por el Estado con dinero procedente del crudo. Sin embargo, no es oro todo lo que reluce. Profesores foráneos que no se adaptan a la vida selvática, marginación de las culturas indígenas y fallos en el mantenimiento de las instalaciones son las principales quejas de una población que ha vivido durante siglos excluida del desarrollo del país.
La región amazónica se conoce en Ecuador como “el Oriente”, un lugar sin nombre. Despojada de identidad propia, excluida del escudo nacional y alejada de los centros poblados de la sierra andina y la costa pacífica, la Amazonía nunca fue un lugar atractivo para el resto del país ni para los gobiernos de turno. Se la llegó denominar como el “infierno verde”, un inhóspito océano de árboles que, según el imaginario nacional, no ofrecía más que torrenciales lluvias y el riesgo de ser devorado por animales salvajes. Todo eso cambió, no obstante, con el hallazgo del petróleo en las entrañas de la selva. En 1972, el primer barril de crudo desfiló con honores militares por las calles de Quito de la mano de la compañía estadounidense Texaco, inaugurando la era petrolera y el redescubrimiento de la Amazonía como una fuente de divisas para el país. La población oriunda de la selva, no obstante, no vio mejorar sus condiciones de vida como consecuencia del auge del hidrocarburo. Al contrario: la contaminación cambió el color verde de la vegetación por el negro de los residuos del crudo, varios pueblos indígenas desaparecieron y los que sobrevivieron observaron cómo el alcoholismo y el trabajo asalariado ahogaban su ancestral cultura.
“Aquí está nuestro petróleo, sirviendo en primer lugar, como siempre debió ser, a nuestra Amazonía”, proclamó el presidente ecuatoriano, Rafael Correa, mientras inauguraba la Unidad Educativa del Milenio en Nuevo Rocafuerte, el 6 de noviembre de 2014. “Estamos derrotando al pasado de vergüenza. En el viejo país solo alcanzaban educación de excelencia quienes podían pagársela”, afirmó el mandatario, convencido de que “con la utilización responsable de nuestros recursos naturales no renovables podremos derrotar a la pobreza”. En 2010, la reforma de la Ley de Hidrocarburos llevada a cabo por el gobierno de Correa decretó que el 12% de los excedentes petroleros debían reinvertirse en proyectos de educación y salud en las regiones donde se extrae el crudo.
Redistribución planificada
“Ecuador es uno de los únicos países en el mundo, sino el único, en el que se establece por ley que el Estado debe redistribuir las regalías obtenidas por sus recursos estratégicos. Es el Estado ecuatoriano quien, ordenadamente, devuelve proyectos de desarrollo a esos territorios de donde se extraen recursos naturales”, explica Pablo Bustamente, subgerente de Ecuador Estratégico, empresa pública que construyó la escuela del Milenio en Nuevo Rocafuerte.
“No esperamos a que la compañía instale una escuelita pequeña en un lugar alejado y que arregle una carretera. No estamos esperando la buena voluntad del empresario para hacer lo que las comunidades cercanas a los proyectos necesitan. Estamos recuperando esos recursos para redistribuirlos planificada y equitativamente”, agrega.
ampliar fotoVarias personas se congregan a la entrada de la Unidad Educativa del Milenio Yasuní, en la Amazonía ecuatoriana. Las escuelas del Milenio son parte de un proyecto de reforma de la educación pública que busca llevar la enseñanza gratuita y de calidad a todos los rincones del país. La región amazónica, tradicionalmente excluida del desarrollo económico de la zona andina y costera, es una de las más beneficiadas por el proyecto. JAIME GIMÉNEZ
Nuevo Rocafuerte, enclavada a pocos kilómetros de la desembocadura del río Yasuní —que marca la frontera con Perú—, está dentro del bloque petrolero 43 o ITT (Ishpingo, Tiputini y Tambococha). Este bloque, del que el gobierno espera obtener 1.670 millones de barriles de petróleo a partir de este año, se sitúa en su mayor parte dentro del Parque Nacional Yasuní, una de las regiones más biodiversas del mundo. Pese a la polémica alrededor de su explotación, Ecuador decidió en 2013 acometer la extracción del crudo de esta área, también conocida como Yasuní-ITT. Aunque Correa argumentó que la explotación sacaría de la pobreza a los pueblos amazónicos, las evidencias apuntan a que, por el momento, eso no ha ocurrido. En cualquier caso, la construcción de la escuela del Milenio en Nuevo Rocafuerte muestra que las comunidades del noreste del Yasuní sí han recibido algunos beneficios de la extracción petrolera.
“Ecuador estableció como política que los recursos que provenían del petróleo se destinen precisamente al desarrollo de infraestructura en la Amazonía”, declara a EL PAÍS el ministro de Educación ecuatoriano, Augusto Espinosa. “La Amazonía es la región donde menos estudiantes tenemos y, sin embargo, donde más escuelas hemos construido”, continúa.
Un proyecto a nivel nacional
El proyecto de las Unidades Educativas del Milenio no se limita a Nuevo Rocafuerte. Según Espinosa, en los últimos años se han inaugurado 63 de estas escuelas en todo el país, mientras que otras 57 están en construcción. Hay proyectadas 66 más. Se trata de infraestructuras homogéneas que cuentan con el mismo diseño e instalaciones independientemente del lugar donde se construyan. Laboratorios de física, química y biología, salas de informática, canchas de fútbol y baloncesto cubiertas y al aire libre, modernos edificios y una estética cuidada es lo que ofrecen estas escuelas construidas para llevar la educación del nuevo milenio a todos los rincones de Ecuador.
“Cuando llegamos al gobierno habían registradas alrededor de 22.000 escuelas, una cifra imposible de mantener. Nos dimos cuenta de que necesitábamos un máximo de 5.500, de las cuales 900 debían ser nuevas. De ahí surgió la idea de las Unidades Educativas del Milenio, con el objeto de fusionar escuelas pequeñas y dotar a los estudiantes de todo lo necesario para tener educación de calidad”, relata el ministro.
Otra de las metas del proyecto, según la web del Ministerio de Educación, es alcanzar el segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio, establecido por Naciones Unidas en 2000: “lograr la enseñanza primaria universal”. Ecuador contaba en 2013 con una tasa neta de matrícula de educación primaria del 97%, según la CEPAL.
De las 900 escuelas planificadas, el gobierno esperaba construir 400 antes de 2017. Sin embargo, “dada la caída del precio del petróleo y el terremoto, tuvimos que redimensionar el proyecto”, reconoce Espinosa. Ahora se pretende construir 200 Unidades Educativas Siglo XXI, más baratas que las escuelas del Milenio, pero “con los mismos estándares”, según el ministro.
Arriba: Un grupo de mujeres waorani espera en la puerta de la Unidad Educativa del Milenio Yasuní. Abajo: Un estudiante de la Unidad Educativa del Milenio Yasuní canta frente a sus compañeros. JAIME GIMÉNEZ
El visitante que llega al recóndito pueblo de Nuevo Rocafuerte, con una población de medio millar de habitantes, no puede sino sorprenderse al descubrir las imponentes instalaciones de la escuela del Milenio. La unidad cuenta con capacidad para 570 alumnos de entre tres y 17 años, que llegan de diferentes comunidades esparcidas a lo largo del río Napo. Algunos estudiantes tardan hasta cinco horas en canoa en llegar a la escuela desde su casa. Por ello, el complejo cuenta con una residencia gratuita en la que viven internos alrededor de 200 jóvenes, quienes regresan a sus hogares de jueves a domingo. Además, la administración subvenciona el transporte escolar.
“La Unidad del Milenio ha contribuido a mejorar las condiciones de vida en la región”, asegura el rector, Julio Torres. “Antiguamente, en las escuelas un solo profesor tenía que dar clase a alumnos de seis cursos diferentes, era muy duro. Si daba bien a unos, no podía dar bien a otros, por eso salían estudiantes mediocres”, recuerda Torres, quien también es profesor de turismo.
Los desafíos del milenio
Pero todavía quedan aspectos por mejorar. Uno de los grandes problemas en la Amazonía es el compromiso y la preparación de los profesores. “Normalmente, nadie quería ir a la Amazonía a enseñar, teníamos muy pocos licenciados y eso obligó a contratar a muchos docentes que apenas tenían el título de bachiller”, expone Espinosa. Esa falta de profesores llevó al gobierno a contratar a profesionales de otras regiones del país, principalmente del Pacífico.
“Los profesores que vienen de la costa se quieren ir, no tenemos docentes estables. Quieren regresarse porque sus familias están lejos. Piden permiso cada mes y se van ocho días, lo que genera molestia porque los chicos se quedan sin profesor”, declara el rector.
Esa falta de profesores acaba incidiendo sobre el nivel de la educación. Una alumna de la Unidad del Milenio Yasuní, situada en la comunidad Rodrigo Borja, manifiesta que algunos docentes “tienen que dar tres o cuatro materias. Hacen falta más profesores, pero no quieren venir”. Esta estudiante de último curso de bachillerato, que solicita no revelar su nombre, también se queja de que en su escuela casi no se usan los laboratorios. “Hace unos meses unos alumnos robaron varias computadoras y luego a los estudiantes no nos dejaban entrar al centro de informática”, revela.
Mujeres del pueblo indígena waorani cantan durante un acto llevado a cabo en la Unidad Educativa del Milenio Yasuní. Durante décadas, los pueblos indígenas de la Amazonía ecuatoriana han sufrido los impactos negativos de la explotación petrolera. Bosques deforestados, ríos contaminados y pérdida paulatina de sus culturas ancestrales han sido algunas de las consecuencias de llegada de la industria del crudo al territorio de los indígenas amazónicos. JAIME GIMÉNEZ
Además, la alumna lamenta los fallos en el mantenimiento de su escuela del Milenio, ubicada en el límite occidental del Parque Nacional Yasuní. “Durante una semana no funcionó el agua. Ahora va y viene, funciona a ratos porque hay problemas con las tuberías”. Por su parte, Torres denuncia la mala conexión a Internet en su escuela. “Cuando hace mucho sol o llueve, la señal se pierde. Necesitamos banda ancha para poder trabajar”, lamenta el rector.
Otro importante desafío es la inclusión de las culturas y lenguas indígenas. En una región donde la población originaria tiene un importante peso demográfico y ancestral, muchos critican que las nuevas escuelas no incorporen la educación intercultural bilingüe. “Ya no enseñan la historia del pueblo kichwa, ahora yo tengo que explicarle a mi hijo quienes son los omaguas, los cofanes, los waoranis. Ni siquiera tratan las plantas medicinales”, asevera Manuel Coquinche, cuyo hijo estudia en Nuevo Rocafuerte.
Paradójicamente, la llegada de la inversión social a una región tradicionalmente olvidada por el resto de ecuatorianos se ha producido sin tener en cuenta las culturas de aquellos que habitan la selva desde hace siglos. Según David Suárez, coordinador de la Fundación Alejandro Labaka, “en los últimos años ha habido un intento muy tímido de redistribución de la renta petrolera hacia comunidades indígenas. Es positivo que se intente mejorar las condiciones educativas, pero el tener una escuela del Milenio con una infraestructura buenísima no necesariamente garantiza una mejor educación”.
Tras toda una vida de olvido, el descubrimiento del petróleo devolvió a la Amazonía al mapa de Ecuador. Los réditos obtenidos por el oro negro, sin embargo, nunca repercutieron positivamente en las vidas de los pobladores de la selva. Con la llegada del gobierno de Correa se comenzó a atisbar una cierta compensación por la deuda histórica que el país mantenía con su “Oriente”. Las escuelas del Milenio en la Amazonía, con unas instalaciones de primer nivel, suponen un paso inicial en la reducción de la brecha entre esta región y el resto de Ecuador. No obstante, queda mucho por hacer. Los olvidados de Ecuador, eso sí, ahora pueden estudiar para ser conscientes de que en el nuevo milenio su olvido continúa.
Centro América/Costa Rica/10 Septiembre 2016/Autora: Claudia Korol/Fuente: Leer y Difundir
Oscar Jara Holliday nació en Perú, pero vivió los últimos treinta años en Costa Rica y Centroamérica. El sociólogo y educador popular es uno de los mosqueteros de la experiencia de la Red Alforja (junto a Carlos Núñez, del Imdec de Guadalajara, y Raúl Leis, del Ceaspa de Panamá, entre otros compañeros y compañeras). Trabaja en el Centro de Estudios y Publicaciones de Alforja en CEP en Costa Rica, y ha sido reelegido para la presidencia del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (Ceaal).
¿Cómo empezaste a vincularte a la educación popular?
“Empecé en los años 70, trabajando con grupos juveniles en barrios populares de Lima. Vivía en uno de esos barrios, y empezamos a hacer un periodiquito, a tener reuniones, a hacer sesiones de cine. Traíamos de la embajada cubana películas que proyectábamos en la calle. Fueron las primeras experiencias buscando que la gente se organizara. Se iniciaba el gobierno de Juan Velasco Alvarado. Había muchos cambios en el país, y me inserté en esa dinámica.
Estudiando en la Facultad de Filosofía, dijeron que había un curso para enseñar un método de alfabetización de un brasileño que estaba en Chile y que se llamaba Paulo Freire. Al terminar el curso había que hacer una práctica. Empecé en el barrio, con cinco señoras. Fue mi primer grupo de alfabetización. Ahí me empecé a dar cuenta de la importancia del diálogo, del encuentro con las compañeras, partir de las situaciones y palabras concretas, y lo que era el proceso pedagógico. Luego fui a trabajar a Huancayo, y apareció la necesidad de alfabetización en algunas comunidades. Como yo tenía supuestamente experiencia, me llevaron allá. Cuando estaba en esas, surgió un gran proyecto en el norte del Perú, el Cipca, para la promoción de la participación campesina en la Reforma Agraria. Las grandes haciendas estaban siendo cooperativizadas, y la idea era que los obreros agrícolas pasaran a ser los propietarios y gestores de las nuevas haciendas. En ese trabajo había formación técnica, administrativa, y de alfabetización. Realmente ahí aprendí lo que era la alfabetización porque trabajé con compañeros y compañeras que ya tenían un manejo más detallado del método y de la propuesta.
Pasamos tres meses recorriendo las comunidades de la zona del Bajo Piura, en Catacaos, viviendo en donde nos dieran lugar. La idea era recoger el universo vocabular de las personas y registrarlo. Había cientos de palabras que yo nunca había escuchado, sobre cientos de cosas que no conocía. Empezamos a ver cómo era la vida en el campo, cómo la nombraban, y a partir de ese universo vocabular fuimos creando las palabras para la alfabetización”.
APRENDER ENSEÑANDO
“Ese proceso fue fundamental. Me permitió entender que parecía que uno iba a enseñar, pero que en realidad lo que uno hacía era ir a aprender de la gente y su cultura. Ellos nos estaban alfabetizando a nosotros sobre su manera de ver el mundo. En las noches nos poníamos a cantar, a escuchar leyendas. Había grupos de teatro. Se diseñó un programa de matemáticas concientizadoras, porque la gente tenía interés en aprender las cuentas para que no los engañaran a la hora de pesar los productos y el algodón.
Había una zona del Alto Piura donde no se estaba aplicando todavía la Reforma Agraria y los hacendados empezaron a sacar las máquinas. Hubo un gran movimiento de tomas de tierras campesinas. Nos fuimos involucrando. Fue mi entrada en la práctica política y de lucha social. Empecé a vincular esta idea de movilización, defensa de los derechos, recuperación de la identidad, como elementos de la educación popular. Entendí que organización popular y educación popular no pueden ir desvinculadas. El desarrollo de la conciencia tiene que provenir de la propia práctica organizativa.
El tema del algodón te conectaba inmediatamente con el mercado internacional. De un hilito de algodón uno podía dar la vuelta al mundo, viendo las condiciones de trabajo, las inversiones financieras. Descubrimos que los temas, aunque parecieran muy pequeñitos y locales, estaban conectados con una realidad global. Ahí fue donde el pensamiento de Paulo Freire se fue haciendo cada vez más parte de la manera como yo empezaba a ver las cosas. Siento que Pedagogía del oprimido , así como La educación como práctica de la libertad , me dieron luces para entender lo que estaba viviendo. No fue que estudié la teoría de la educación popular, y después vi cómo se hacía. Fue como un hilo donde se vinculó esa práctica, con estas comprensiones teóricas. Por un lado Paulo Freire, por otro la Teología de la Liberación. Yo tuve el privilegio de estar en el grupo de la UNEC (Unión Nacional de Estudiantes Católicos) que se reunía a discutir elementos de la Teología de la Liberación. Gustavo Gutiérrez venía con los borradores de lo que después iba a ser el libro Teología de la Liberación , para leer y discutir con nosotros. Esa entrada a Paulo Freire, a Gustavo Gutiérrez, coincidió con el curso de filosofía que hicimos sobre La Ideología Alemana , y los Manuscritos Económico Filosóficos de Marx. Fue una tríada que me revolvió la cabeza, el corazón, y creo que es el origen de esta pasión que es impulsar aprendizajes”.
LA EXPERIENCIA DE ALFORJA
La experiencia de educación popular en América Latina se formó con los aportes de Alforja. Cómo analiza esa experiencia.
“Un elemento muy importante fue cómo el contexto nicaragüense nos convocó en esos años. La Revolución Sandinista fue como una llama, una luz que se encendió en muchas partes, y generó una actitud de solidaridad que hizo que llegáramos gente de varios países a trabajar allá. Raúl Leis coordinaba el Comité de Solidaridad con Nicaragua en Panamá, Carlos Nuñez en Guadalajara; con el obispo Samuel Ruiz en Chiapas y con el obispo Sergio Méndez Arceo de Cuernavaca, estaban en un comité de solidaridad con Nicaragua en México. Yo estaba con Esteban Pavletich y Lucía Silva, en el comité peruano. De ese trabajo nace la idea de ir a Nicaragua y ahí nos encontramos con compañeros del Cencoph de Honduras, que trabajaban en comunicación popular, de Idesac de Guatemala, que tenían un trabajo con organizaciones campesinas, y de Funprocoop de El Salvador, que tenían un largo trabajo con comunidades. Nicaragua fue una especie de crisol, donde se fundió lo que cada quien traía.
Después del 79, cualquier iniciativa nos colocaba en dimensiones insospechadas. Llegamos una vez a charlar con Fernando Cardenal, que dirigía la Cruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua, y nos dijo: ‘Quiero que me apoyen en el programa de post-alfabetización. Van a haber 700 mil personas alfabetizadas, y no tenemos diseñado qué pasará después’. Le dijimos: ‘Nosotros tampoco sabemos qué se puede hacer, pero nos ponemos a trabajar con usted’. Luego vino Freddy Morales, que estaba en el Instituto de Reforma Agraria y nos dijo: ‘Necesitamos hacer un proceso de capacitación para los 150 mil obreros agrícolas de las empresas de Somoza, que han sido estatizadas, y necesitamos generar formación técnica, política, organizativa’. Le dijimos igual: ‘No sabemos cómo, pero vamos’. Fueron proyectos muy concretos que nos juntaron. Se fueron fundiendo los saberes que traía cada quien al calor del proceso. En menos de un año hicimos 19 talleres conjuntos con distintos sectores. Cada uno nos abría un mundo nuevo, nos daba dimensiones que en ninguno de nuestros países podíamos haber abordado, y generaba mucho entusiasmo, mucha emoción. No había límites para el tiempo, la dedicación, etc.
Regresábamos después a nuestros países, y eso que habíamos aprendido queríamos hacerlo. Teníamos que redefinir y recrear lo que habíamos aprendido. En el año 82 se nos ocurrió hacer un encuentro de sistematización y creatividad. Identificamos 19 talleres que habíamos hecho, y analizamos: ¿Cuáles fueron los contenidos? ¿Cuáles las metodologías? ¿Cuáles han sido las técnicas? ¿Cuáles son las diferencias entre técnicas y metodologías? ¿Cuál es la diferencia entre apropiación y aprendizaje? Ahí nace esta idea de la sistematización de experiencias, como fuente de construcción de nuestros propios aprendizajes”.
PARTIR DE LA REALIDAD
“Analizamos que el punto de partida siempre tenía que ser la realidad, lo que la gente piensa y sabe. Empezamos a hablar de ‘partir de la práctica’. A partir de ahí teníamos que desarrollar el proceso de teorización. Ir generando conceptos desde la práctica. Y no valía quedarse en la teoría, sino que eso lo teníamos que volver a poner en la práctica. Así se generó esta propuesta de ‘partir de la práctica, teorizar, y volver a la práctica para transformarla’.
Luego eso se redujo a la idea de que la metodología de la educación popular era una cosa de tres pasos. La otra reducción, fue a partir del hecho de que lo más visible eran las técnicas. Nosotros desarrollando esas técnicas participativas, sacamos un libro: Técnicas participativas para la educación popular , que tuvo la responsabilidad de hacer creer que el centro de la educación popular era hacer técnicas. Fue un periodo en el cual hubo mucha difusión, pero también mucha simplificación, lo que quitó el sentido pedagógico-político central al proceso de educación popular. Ése fue el aporte contradictorio de ese periodo. Después nació el Ceaal, y muchos de los centros de educación popular nos afiliamos. Empezamos a descubrir procesos más globales de educación popular. Se llamaban de ‘educación de adultos’, porque en el contexto de las dictaduras que existían sobre todo en el Cono Sur, no era lo mismo decir ‘yo trabajo en un programa de educación popular’, que ‘yo trabajo en un programa de educación de adultos’.
Hemos ido descubriendo, que los procesos de educación popular son participativos, críticos, creadores, y tienen que responder a las dinámicas organizativas, políticas, culturales, de cada contexto. Segundo, que las técnicas son una herramienta, pero que si no se ubican dentro de una dimensión de largo plazo, de incidencia política, pueden ser muy entretenidas, pero no logran el objetivo político. Tercero, que los procesos de intercambio entre las personas son muy importantes, pero no sólo las grandes ideas, los proyectos, sino también las afinidades, los encuentros. La educación popular feminista nos permitió desarrollar la dimensión de la subjetividad -la intersubjetividad- expresar más nuestras emociones, valorar los encuentros personales como algo muy importante que vincula lo público con lo privado. Por otro lado, el acercamiento a gente que estaba haciendo otras formas de producción de conocimientos, nos ha ido abriendo a nuevas maneras de repensar cómo investigar.
En ese proceso surge la sistematización de experiencias como un componente muy importante de los procesos de educación popular. Es decir que las prácticas de lo que estamos haciendo es una fuente esencial para construir aprendizajes, de manera sistemática, organizada, que nos permita apropiarnos de lo que hacemos, y dialogar desde las prácticas no de forma descriptiva, sino intercambiando aprendizajes.
Últimamente hay una voluntad de vincularnos con los movimientos sociales por la defensa de los territorios, contra las represas, la defensa ambiental, las luchas populares contra las empresas transnacionales. Nos estamos redefiniendo. Tenemos acuerdo en la definición de que los procesos de educación popular tienen que ser impulsados desde los movimientos, no desde las ONGs, y que tenemos que ser parte de esos procesos”
Centro América/Cuba/10 Septiembre 2016/Fuente: Prensa Latina
Una delegación de 20 maestros cubanos está en Jamaica para apoyar el curso escolar comenzado el lunes en la nación caribeña.
Los docentes cubanos imparten materias como español, matemáticas, física, química y deporte en tres niveles educacionales del país: primaria, secundaria y preuniversitario.
Su estancia tendrá una duración de tres años, durante los cuales estarán repartidos por todo el territorio nacional y forma parte de un programa de cooperación bilateral firmado entre los Ministerios de Educación de ambas naciones en 1997.
A esta muestra de trabajo conjunto, se suma el arribo de un equipo de 10 enfermeras cubanas para colaborar con el tratamiento de los casos del síndrome Guillain-Barré.
La presencia de los cubanos en Jamaica responde al ambiente de solidaridad entre ambas islas del Caribe que también incluye el sector de la salud, pues según reportes del gobierno local, en 2015 trabajaban en Jamaica 71 profesionales de la salud cubanos y estos ofrecieron más de 125 mil consultas.
América del sur/Uruguay/10 Septiembre 2016/Autora: Magdalena Cabrera/Fuente: El obervador
Una vez cerrada la Rendición de Cuentas, el Poder Ejecutivo tiene previsto enviar al Parlamento un nuevo proyecto para la creación de la Universidad de la Educación, informó a El Observador la senadora oficialista, integrante de la comisión de Educación, Ivonne Passada.
«El Poder Ejecutivo hace tiempo que quiere retomar la idea y piensa en nueva propuesta. Estamos esperando que termine la Rendición de Cuentas para empezar a trabajar en eso», manifestó la legisladora, quien negó saber detalles sobre el nuevo proyecto.
La creación de la Universidad de la Educación (UNED) está prevista en la ley general de Educación (2008), y es uno de los grandes debes que siempre se le achaca al sistema educativo. Sin embargo, la voluntad política de crearla cobró fuerza recién en el gobierno de José Mujica. En este período, el Poder Ejecutivo presentó un proyecto de ley que llegó a tener media sanción parlamentaria. Si bien fue aprobada en la Cámara de Diputados, no corrió la misma suerte en el Senado, donde las diferencias en torno a la forma de gobernarla trancó la iniciativa. El punto de disenso por el cual los legisladores batllistas no apoyaron el proyecto fue la voluntad del oficialismo de que la institución fuera autónoma y cogobernada.
En la pasada campaña electoral, el ahora presidente Tabaré Vázquez insistió con la idea e incluso fue parte del programa de gobierno del Frente Amplio. No obstante, el año pasado el Poder Ejecutivo resolvió aplazar su creación por un tema presupuestal.
En su lugar se resolvió acordar con la Universidad de la República un sistema por el cual los docentes egresados del Instituto de Profesores Artigas (IPA) pudieran cursar postgrados y doctorados en la máxima casa de estudios.
A su vez, el Consejo de Formación en Educación (CFE) de ANEP continuó trabajando en la transformación de su estructura académica y docente con la mira puesta en una universidad. También se propuso mejorar la calidad de la enseñanza para tender al nivel universitario.
Un camino intermedio
Actualmente, el Poder Ejecutivo no es el único que trabaja para retomar la idea de la UNED. A nivel parlamentario, los legisladores oficialistas se han comenzado a mover en el mismo sentido. De hecho, el diputado Enzo Malán, integrante de la comisión de Educación, adelantó a El Observador que la semana que viene los diputados del Frente Amplio se reunirán para retomar el proyecto del período pasado y «buscar caminos que puedan acercar a las partes, sin perder la participación de los docentes y estudiantes en el gobierno».
Consultado por el tema presupuestal que el año pasado relegó la creación de la UNED, Malán señaló que la idea es trabajar para que el año que viene cuando se discuta una nueva Rendición de Cuentas, el proyecto esté culminado. En este sentido, el legislador recordó que para entonces al gobierno le quedarán dos años de gobierno y deberá establecer prioridades. «Si creemos realmente que la educación es la base del desarrollo del país, tenemos que hincar el diente en esto», afirmó. Resaltó además que el gobierno debe cumplir con su promesa de destinar el 6% del Producto Bruto Interno (PIB) a la educación.
Passada coincidió con Malán e informó que la idea es «acelerar» el proyecto para que el año que viene pueda estar sobre la mesa a la hora de discutir la Rendición de Cuentas.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
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