Transformación Educativa

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Chicago Teachers to Strike for Public Schools and Services

Noticias

LABORNOTES/  Just in time for the 2016 Labor Notes Conference, the Chicago Teachers Union is planning a one-day strike and citywide day of action April 1. The union’s governing body, the House of Delegates, gave its stamp of approval to the action last night.

The teachers’ contract fight intensified after the district announced cuts and layoffs it claims are necessary to pay off a $480 million budget shortfall.

The union doesn’t dispute there’s a deficit. But the teachers argue that the district has brought the problem on itself by refusing to look for additional tax revenue to fund schools. Or as union leaders put it, the Chicago Public Schools are “broke on purpose.”

April 1 was chosen because it’s the day teachers were slated to see a cut in their paychecks, as the district slashed the 7 percent “pension pickup” it’s been paying since the 1980s.

Chicago teachers don’t get Social Security; instead, those contributions are diverted into the district’s pension system. “The only thing we have to retire is our pension,” said bargaining team member Tammy Vinson, a special ed teacher, last year.

Hoping teachers would call off the strike, the district has since backed off its immediate plan to impose the cut—but it wouldn’t take the demand off the table entirely.

“There are teacher’s aides that only make $29,000 a year,” said teacher Sarah Chambers. “Imagine a 7 percent pay cut.”

“We are hoping this April 1 action is a show of force,” said union Financial Secretary Kristine Mayle. “It’s not just about this contract fight. It’s about education and fair funding and the rich not paying their taxes.”

The union has been highlighting the city’s refusal to get tough with banks. It points to Bank of America and other financial institutions where high borrowing rates or “toxic swaps” have cost the city over a billion dollars.

“The whole system is screwed up,” Mayle said.


Labor Notes’ book How to Jump-Start Your Union shows how activists transformed the CTU and organized the 2012 strike.Available for $15 from our store.

ALL FEELING THE PINCH

Teachers—the largest union in the city—are asking other unions to mobilize too, and to gather for a mass rally for better funding for schools and public services.

“We are going to be joined by health care workers, fast food workers, and others facing the pinch,” Mayle said.

She pointed to clear allies: SEIU Healthcare Illinois, the Fight for $15 campaign, and students and faculty at Chicago State University, a South Side school that’s in crisis after harsh budget cuts.

Community groups representing a cross-section of the district’s parents and students have endorsed the day of action: Kenwood Oakland Community Organization, Black Youth Project 100, Grassroots Collaborative, and the worker center ARISE.

“These social services all affect our students and their families,” Chambers said. “We are demanding progressive revenue that will fund the contract, that will fund social services, that will fund Chicago State University.”

Public sector workers in Transit (ATU), AFSCME, and SEIU could be potential allies, too, since they’re also facing city and state budget cuts and layoffs.

Members have authorized an open-ended strike, but they have legal requirements to meet before they can give official strike notice, as they did in 2012. They’re in the legally mandated fact-finding phase of negotiations.

Still, the union’s officers and executive board recommended the April 1 work stoppage. Five hundred members discussed it at a March 12 summit, and the union’s governing body, the House of Delegates, voted last night to authorize it.

‘A JUST CHICAGO’

The teachers have been without a contract since last June. The union kicked off its campaign last spring, issuing a series of proposals under the umbrella of “A Just Chicago.”

Members want smaller classes, more teachers and support staff, more resources for students, and workload relief.

The union has pointed to ways the district could bring in new revenue for schools—including renegotiating the “toxic swaps” and repurposing tax increment financing (TIF) money that’s currently being used to subsidize real estate development.

Over the summer, the two sides worked on a one-year contract extension that would have generally maintained the status quo—but in August, new Chicago Public Schools CEO Forrest Claypool tanked it. Instead he demanded that teachers take a pay cut by giving up the district’s pension contribution.

In December, 88 percent of Chicago teachers voted to authorize a strike.

NOT GOOD ENOUGH

In January, the appointed board made a settlement offer, which had some promising elements on the surface. The district was offering a moratorium on new charter schools and layoffs—if enough members (both teachers and paraprofessionals) took an early retirement buyout. The 7 percent pension pickup would be phased out.

But the union’s big bargaining team rejected the offer—and not only because of the pay cut.

“The things that they gave us were not enforceable,” Mayle said, pointing out that the state also has the power to authorize charters. And there was no guarantee that the district would fill the jobs of the 2,000 veteran teachers it would be pushing into retirement—so the plan risked worsening already barebones staffing levels.

The district wouldn’t take no for an answer. Claypool announced the plan to impose the pension pickup, along with layoffs that mostly affect the district’s central office and school employees represented by other unions. The district later announced three furlough days for teachers and school employees.

Union workers now have just over a week to prepare their co-workers for the action and bring in more allies across the city.

“I think this is really going to scare them,” Chambers said. “This has never happened before.”

 

Samantha Winslow is a staff writer and organizer with Labor Notes.samantha@labornotes.org

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La Red YESPeace de la UNESCO aprovecha la capacidad de los jóvenes del mundo para cambiar el futuro

Noticias

UNESCO/Marzo 2016

“Tenemos que reincorporar a los jóvenes en la sociedad y lo que ellos necesitan es identidad y sentido”, dijo el Dr. Anantha Kumar Duraiappah, Director del Instituto Mahatma Gandhi de Educación para la Paz y el Desarrollo Sostenible (MGIEP por sus siglas en inglés) en Nueva Delhi (India).

“Tenemos que reincorporar a los jóvenes en la sociedad y lo que ellos necesitan es identidad y sentido”, dijo el Dr. Anantha Kumar Duraiappah, Director del Instituto Mahatma Gandhi de Educación para la Paz y el Desarrollo Sostenible (MGIEP por sus siglas en inglés) en Nueva Delhi (India).

El MGIEP es el instituto de la UNESCO especializado en educación para la paz y el desarrollo sostenible y lleva su nombre en tributo a los principios de no violencia y vida sostenible de Mahatma Gandhi.

Entrevistado tras participar en una consulta de expertos de la UNESCO sobre la prevención del extremismo violento mediante la educación, el Dr. Duraiappah afirmó que la Red YESPeace es parte de la respuesta del instituto a estos desafíos.

Unir a los jóvenes en torno a la paz y el desarrollo sostenible

“Los jóvenes quieren que se les escuche y quieren dignidad”, dijo el Dr. Duraiappah. “Viven en un mundo interconectado que es cada vez más pequeño y están inmersos en las conversaciones de las redes sociales. Queremos elaborar una plataforma que los una en torno a nuestro mandato de paz, desarrollo sostenible y ciudadanía mundial”.

La red es un elemento del programa para jóvenes del Instituto, que se ha propuesto empoderar a la juventud mediante la educación para construir un futuro pacífico y sostenible. La red congrega a los jóvenes para que se centren en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, y en particular en la Meta 4.7 de los ODS, relativa a la educación para el desarrollo sostenible (EDS), que el MGIEP ha hecho suya.

“Hablamos con los jóvenes acerca de esa meta y nos dijeron que era borrosa y que no significaba gran cosa para ellos, mientras que las cuestiones concretas, tales como la pobreza, el agua potable, el acceso equitativo a la educación y la salud, sí eran significativas, de modo que incorporamos esa idea”, dijo el Dr. Duraiappah.

En respuesta a la cuestión, el MGIEP elabora actualmente un banco de datos con aportes de jóvenes que han dado seguimiento a la Meta 4.7 y que comprende una aplicación de telefonía móvil para que puedan cargar directamente ejemplos de cambios de conducta de la comunidad en la vida real, en lo tocante a la EDS.

“Queremos que los jóvenes lleven la iniciativa en la aplicación y el seguimiento de los ODS”, afirmó.

No existe una solución única para todos los problemas

El Dr. Duraiappah asegura que los jóvenes tratan de hallar algo en que creer y, como resultado de esa búsqueda, algunos caen bajo la influencia de los extremistas, pero advierte que no existe una sola solución para todos los casos.

“Debemos recordar que las motivaciones de un joven en Siria o Afganistán son muy diferentes de las de otro en Canadá o en cualquier otro país”, señaló.

“Queremos enseñarles a los jóvenes de qué manera pueden llegar a ser ciudadanos del mundo, que pueden asumir identidades múltiples dentro de cada sociedad y que dudar de uno mismo no es un síntoma de debilidad, sino de fortaleza”.

Una campaña sobre ciudadanía mundial coordinada por los jóvenes

Además de la Red YESPeace, el MGIEP dirige el Programa Embajadores de la Universidad, que promueve el diálogo intercultural, y elabora actualmente el Programa Agentes del Cambio, que se centra en la capacitación y el liderazgo, sobre la base de los valores del humanismo y la compasión.

Cada año, el Instituto celebra el evento Talking Across Generations [Diálogo intergeneracional], que en 2016 estuvo dedicado al extremismo violento y la educación, y que contó, como primicia, con un concierto mixto de la banda pakistaní Junoon y la banda india Indian Ocean. En la actualidad se está programando una segunda actuación conjunta de ambas formaciones musicales, que tendrá lugar el 2 de octubre, Día Internacional de la No Violencia y aniversario del nacimiento de Mahatma Gandhi.

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Brasil: en defensa de la democracia y del estado democrático de derecho

Noticias

Declaración del Comité Directivo y de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO

El país que superó la larga dictadura militar y aprobó la Constitución Ciudadana de 1988, no puede sufrir un atentado tan grave a su estado democrático de derecho. Debemos preservar las libertades individuales y colectivas, garantizando una democracia efectiva para todos.

América Latina tiene una larga historia de dictaduras militares que acentuaron la represión política y la violación a los derechos humanos, la concentración de la propiedad de la tierra y la desigualdad social, generando siempre el aumento del poder económico de las élites.

El combate a la corrupción constituye un deber de las instituciones públicas y privadas, pero no justifica el uso de actos mediáticos que ofenden y atacan la normalidad del estado de derecho. Toda acción de combate a la corrupción debe ser realizada dentro de los límites legales y como parte del proceso de perfeccionamiento de las instituciones democráticas, no de su mayor deterioro. Hoy, en Brasil, los principios que deben guiar el ejercicio de la justicia en una democracia republicana han sido maculados por recursos arbitrarios y selectivos producto de discrecionales actos de la autoridad judicial, los que se expresan en filtraciones periodísticas y operaciones policiales divulgadas por algunos medios de comunicación como despreciable recurso de linchamiento mediático, creando factoides políticos dirigidos exclusivamente al Partido de los Trabajadores y al gobierno de la presidenta Dilma Rousseff.

Por otro lado, la presidenta de la república ha sido atacada con acciones judiciales arbitrarias y acuerdos políticos revanchistas, que sólo buscan, por los medios y las formas que sean posibles, impedir que Dilma Rousseff concluya el mandato que le fuera investido por el pueblo brasileño.

Exigimos que se garanticen los procedimientos democráticos básicos, la presunción de inocencia, la igualdad ante la ley, el derecho a una amplia defensa, sin ceder a la voluntad de un sector del Ministerio Público o de un Poder Judicial que carece de control social. Es urgente que el Consejo Nacional de Justicia asuma sus responsabilidades, preservando el orden jurídico.

Nuestras democracias, duramente conquistadas gracias a la movilización y las luchas populares, no pueden subordinarse a intereses autoritarios que surgen y se perpetran a la sombra de un creciente fascismo social. El riesgo de ruptura de la legalidad y la institucionalidad democrática por una asociación entre políticos derrotados en las últimas elecciones, sectores del Poder Judicial y los grupos monopólicos que controlan la prensa nacional, no pueden comprometer el futuro de Brasil.

Hacemos aquí un llamado a la solidaridad y al apoyo de la comunidad latinoamericana para garantizar en Brasil la democracia y el estado democrático de derecho, conquistados en las últimas décadas. El pueblo brasileño desea y busca construir un modelo de desarrollo sustentable; una democracia fuerte con inclusión y justicia social; busca y lucha por el reconocimiento de sus derechos y libertades fundamentales. Es esa soberanía del pueblo brasileño la que debe ser preservada de las arbitrariedades, autoritarismos y oportunismos políticos que hoy se están apoderando de Brasil.

 

Buenos Aires, 28 de marzo de 2016

 

Comité Directivo
Secretaría Ejecutiva
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – CLACSO

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El corazón de Luis Antonio Bigott

Jose Gregorio Linares

Decía Unamuno que hay seres sin cuya presencia en este mundo “la humanidad quedaría incompleta”. Luis Bigott es uno de esos seres. Dedicó su vida a hacer el bien. Era un hombre sensible ante las penurias de los otros. Vivió una infancia pobre y muy rica en experiencias. Desde niño comprendió que como dijera Ignacio Martín Baró “hay verdades que sólo desde el sufrimiento o desde la atalaya crítica de las situaciones es posible descubrir”. Siempre insistía en que somos seres “sentipensantes”, personas que como decía Fals- Borda “combinamos en todo lo que hacemos razón y pasión, cuerpo y corazón”.

Por esos motivos, su primer trabajo como maestro lo quiso desempeñar en una escuela del interior del país, en el Mácaro estado Aragua. Daba clases a niños muy pobres. Eran 17 en total, de los cuales cinco iban descalzos. Y como él venía del mundo de la pobreza se identificaba con la pobreza de ellos. Siguiendo las enseñanzas de Simón Rodríguez decidió “convertir el mal ajeno en propio”. Se planteó ayudarlos. Pero todo conspiraba contra sus esfuerzos: la desnutrición, la falta de libros, la manipulación de los partidos, la indolencia del gobierno, la sordidez de la calle, la abulia de los funcionarios, la televisión enajenante.

De este modo fue comprendiendo que el principal causante de la pobreza era el capitalismo neocolonial y que la solución era la acción política, académica y cultural ejercida por el pueblo y sus poderes creadores contra un sistema de ignominia en el cual el educador en vez de ser agente de transformación se había convertido en marioneta de la neocolonización, en reproductor del discurso de la  antipatria. Frente a esta situación solía repetir las palabras de Martí: “Quien tenga Patria, que la honre y quien no tenga Patria, que la conquiste”. Esa y no otra, agregaba, es la función del educador en esta hora de América.

Así ejerció Bigott la pedagogía: desde la sensibilidad y la pasión. Hoy y siempre te recordaremos, maestro. Y «recordar» es la palabra indicada porque sus raíces son «re» que significa «otra vez”, y «cordar» que viene de «cordio», que significa «corazón». Entonces recordarte es acercarte otra vez a nuestros corazones. Así nunca olvidaremos que como lo decías “solo el amor engendra maravillas”.

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Analfabetismo en México: ¿quién se hace cargo?

Hugo Casanova Cardiel

México está entre las quince economías más prósperas del mundo, cuenta con un sistema educativo que atiende a más de 35 millones de alumnos en todos sus niveles, tiene desde hace 90 años una secretaría dedicada a la educación pública y tiene, desde hace más de tres décadas, un instituto dedicado a la educación de adultos. Aún más, la obra educativa nacional constituye uno de los mayores motivos de orgullo de los sucesivos gobiernos de la posrevolución. Sin embargo, en nuestro país el analfabetismo y la marginación educativa siguen manifestando una inequívoca señal de desigualdad e injusticia social.

De acuerdo con los datos censales del 2010, las personas al margen de las letras en México suman cerca de 5.4 millones –cifra superior a la población de países como Finlandia, Noruega, Costa Rica o Uruguay– las cuales ratifican, entre otros temas, la inobservancia del derecho a la educación establecido por la Constitución Política de 1917. En breve, en materia educativa el país está en falta desde hace un siglo. ¿Cómo llegamos hasta aquí? ¿Cómo explicar el grave déficit educativo en nuestro país? ¿Cómo decir “usted disculpe” a millones de mujeres y hombres en condición de exclusión educativa y social? ¿Quién se hace cargo del problema del analfabetismo en México?

Sin el ánimo de responder de manera puntual a todas estas interrogantes conviene establecer como punto de partida que el problema aquí abordado no se circunscribe a los individuos excluidos de la educación. Se trata de un problema social y humano que se extiende más allá de cada persona y que involucra a todos y cada uno de los mexicanos. Si, a todos. En tanto ciudadanos que compartimos suelo, cultura y nación, que nos regimos por las mismas leyes y que juntos aspiramos a un país mejor, las asimetrías educativas –y especialmente las condiciones que excluyen a millones de personas– ilustran una innegable condición de desigualdad y de falta de oportunidades para todos.

Es necesario recordar que en la sociedad mexicana caben, lo mismo algunas de las fortunas personales más grandes del mundo, que enormes franjas de pobreza y marginación social. Y ello no significa pluralidad o variedad social, representa un agravio para los más pobres y expresa los límites de un Estado que, hasta ahora, no ha logrado generar condiciones de equidad educativa ni construir un piso parejo para toda la sociedad. Sin el ánimo de profundizar en la situación de rezago educativo de la población de 15 años y más, baste recordar que, de acuerdo con los datos censales del 2010, el porcentaje de analfabetismo en la población mayor de 15 años representaba al 6.9 y el número de personas sin estudios concluidos de primaria y secundaria se acercaba a los 32 millones. Con base en tales cifras, es posible afirmar que al menos una cuarta parte de la población mexicana se encuentra en condiciones de precariedad educativa.

Rezago de la población de 15 años o más. Educación Básica en México (2010) Población de 15 años y más Analfabetas % Sin Primaria Terminada % Sin Secundaria Terminada % Rezago Total % 78,423,336 5,393,665 6.9 10,082,386 12.9 16,424,106 20.9 31,900,157 40.7 Fuente: INEA. Rezago educativo. Censo 2010. (Disponible en http://www.inea.gob.mx/transparencia/pdf/rezago_censo2010_nd.pdf)

Aunque es posible reconocer que el tema del analfabetismo ha estado presente en prácticamente todos los gobiernos de la posrevolución, lo cierto es que las políticas en esa materia han resultado francamente desalentadoras. Así, mientras algunas campañas y estrategias planteadas a lo largo del siglo XX alcanzaron un mayor logro e impacto social, otras se limitaron a la simple exaltación demagógica de la educación. Entre las primeras han de incluirse las campañas de José Vasconcelos entre 1920-1922; de Lázaro Cárdenas en 1934; de Jaime Torres Bodet en 1946 y 1958; e incluso de José López Portillo quien en 1981 impulsó la creación del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Y aunque no vale la pena detenerse a referir los planteamientos meramente demagógicos sobre el analfabetismo, resulta imposible dejar de señalar que, a lo largo de las tres décadas recientes se privilegió una política mayormente restrictiva en términos sociales y educativos.

El analfabetismo hoy

De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la alfabetización, como parte de la educación, constituye un derecho humano. Se trata de un bien público que proporciona a las personas las herramientas básicas para incorporarse a la vida social, a la vida ciudadana, a la vida laboral, a la vida cultural, a la vida en su sentido más amplio. La condición del analfabetismo, por el contrario, expresa y genera marginación y, en la llamada sociedad del conocimiento, supone un déficit individual y social aún más grave que en el pasado.

Hoy el analfabetismo se concentra en los espacios sociales más vulnerables: personas en condiciones de pobreza, personas pertenecientes al medio rural, indígenas, mujeres. Y cuando se combinan algunas de estas condiciones, la vulnerabilidad y los riesgos sociales se profundizan. Así, a la dificultad para acercarse a la literatura, a la poesía o al conocimiento científico, se suma la imposibilidad de acceder de manera autónoma al complejo marco de las leyes o a los textos que definen la convivencia social. La condición de analfabetismo implica también la incapacidad de las personas para interpretar una receta, un prospecto médico o simplemente para identificar el nombre de una calle. No puede obviarse en esta apretada reflexión, el analfabetismo cuantitativo el cual refiere la ausencia de destrezas en materia de cálculo numérico y que constituye un profundo déficit para la vida y el trabajo.

Todas esas limitaciones son transmitidas como una infausta herencia a los hijos quienes, al carecer del apoyo familiar, ven mermadas sus posibilidades de trascendencia escolar y social. Al respecto, una de las voces más autorizadas en el tema de la alfabetización, Emilia Ferreiro, sostiene : “…ya lo sabemos y ha sido dicho mil veces: analfabetismo y pobreza van juntos, no son fenómenos independientes; analfabetismo y marginación social van juntos, no son fenómenos independientes. El analfabetismo de los padres está relacionado con el fracaso escolar de sus hijos” (Alfabetización. Teoría y práctica, México, Siglo XXI, 1997, p. 176).

Hoy las asimetrías de todo tipo –sociales, nacionales e internacionales– siguen presentes en la distribución del analfabetismo. Así, las cifras nacionales de la primera década del siglo XXI muestran un limitado esfuerzo en materia de alfabetización y una suerte de administración de la precariedad educativa pues el número de personas al margen de las letras apenas ha variado.

Población analfabeta en México, 2000-2010 Población de más de 15 años en condición de analfabetismo 2000a 2005a 2010b 2000-2010 Analfabeta % Analfabeta % Analfabeta % Absolutos % 5, 942, 091 9.45 5, 747, 813 8.35 5,393,665 6.87 -548, 426 -2.57 a Fuente: Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicano 2010, INEGI, 2011, Capítulo 4, Cuadro 4.1. b Fuente: INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010: Tabulados del cuestionario básico. (Disponible en http://www3.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=27302&s=est.)

Es importante destacar que en términos nacionales se viven también serias condiciones de desigualdad pues, mientras el Distrito Federal ostenta indicadores comparables con los de naciones avanzadas (por debajo del 3 por ciento de analfabetismo) otros estados de la República viven una situación que los equipara a las naciones más pobres. Por ejemplo, las entidades federativas con mayores porcentajes de analfabetismo son Chiapas, con 18.41; Guerrero, 17.53; Oaxaca, 16.92, y Veracruz, 12.02. Además, mientras el porcentaje nacional de analfabetismo es de 6.31 para los hombres, y 8.89 para las mujeres, en los estados señalados la proporción de mujeres analfabetas crece de manera notable.

El problema del analfabetismo es mundial y expresa la enorme polaridad entre las naciones. Así, de acuerdo con la UNESCO, al menos 793 millones de personas en el planeta no saben leer ni escribir y en once países más de la mitad de su población está en condiciones de analfabetismo. La proporción de población analfabeta se concentra en el sur y el oeste de Asia (51.8%); en África subsahariana (21.4%); en Asia Oriental y el Pacífico (12.8%); en los Estados Árabes (7.6%); y en América Latina y el Caribe (4.6%). Otras regiones como América del Norte y Europa concentran cifras muy menores de analfabetismo (2%). Como es posible observar, las asimetrías económicas internacionales, también se expresan de manera inequívoca en los indicadores de analfabetismo.

A manera de cierre

¿Y quién se hace cargo? El problema del analfabetismo, como ya se ha dicho, es un tema que trasciende a los individuos y que compete a la sociedad toda. Hoy más que nunca resulta esencial reconocer la magnitud del rezago educativo en México y, tal como señalaba Stéphane Hessel (¡Indignaos!, Barcelona, Destino, 2011), es necesario manifestar la más profunda indignación ante la brecha que divide al país entre quienes lo tienen todo y quienes carecen de todo. Que separa a quienes tienen acceso franco a la educación, de quienes están excluidos aun del escalón más elemental de ella.

El Estado por su parte está llamado a atender de una manera clara y definitiva su responsabilidad en la conducción política de los asuntos que conciernen al todo social, así como a promover políticas basadas en la igualdad y la justicia. El rezago educativo y de manera especial la alfabetización, están en dicho supuesto y su solución definitiva –si, definitiva– constituyen una responsabilidad inaplazable para el Estado. ¿No son acaso suficientes cien años para cerrar en forma definitiva una brecha claramente ofensiva para toda la sociedad mexicana?

Datos de:

INEGI. Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicano 2010, México, 2011. Capítulo 4, Cuadro 4.1.

INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010: Tabulados del cuestionario básico. Disponible en http://www3.inegi.org.mx/sistemas/TabuladosBasicos/Default.aspx?c=27302&s=est.)

INEA. Rezago educativo. Censo 2010. Disponible en: http://www.inea.gob.mx/transparencia/pdf/rezago_censo2010_nd.pdf) UNESCO. “793 personas no saben leer ni escribir”. Portal. Disponible en http://portal.unesco.org/geography/es/ev.phpURL_ID=14589&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html UNESCO. Adult and Youth Literacy. UIS FACT SHEET. Disponible en http://www.uis.unesco.org/literacy/Documents/fs26-2013-literacy-en.pdf

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África: Educational Attainment Data Release 

Noticias

The UNESCO Institute for Statistics (UIS) has released new national data on educational attainment and mean years of schooling for the population aged 25 years and older.

 

Attainment data are now available for 147 countries, 9 more than in the previous release. The data are available in the form of 2 indicators: the highest completed level of education and the minimum completed level of education.

 

The new educational attainment data follow the levels of education defined in the International Standard Classification of Education (ISCED) 2011. Compared to ISCED 1997, ISCED 2011 makes it possible to present more disaggregated data for persons who have completed tertiary education.

 

In addition, this is the first UIS release to present time series with attainment data. Data on the highest and minimum completed levels of education are available for the period of 1995 to 2015, allowing analysis of national trends in attainment over time.

 

The UIS is also releasing an expanded dataset with estimates of mean years of schooling. This indicator measures the average number of years of education completed by a country’s adult population (25 years and older), excluding years spent repeating grades. Mean years of schooling are available for 149 countries, covering the period 1970 to 2014.

 

To access the new data go to the UIS Data Centre and click on Education – Educational attainment. The tables with attainment data can also be accessed directly from the links below:

 

• Population by highest completed level of education
• Population by minimum completed level of education (cumulative)
• Mean years of schooling

– See more at: http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/education-attainment-data-release-2016.aspx#sthash.rOfGIUeH.dpuf

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La educación por «competencias» y el neoliberalismo

Olmedo Beluche 2 comentarios

 La educación por “competencias” pretende presentarse como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.

En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.

Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.

Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto: 1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias; 2. La propuesta pedagógica concreta; 3. El marco social, económico y político en que surge.

La epistemología de las competencias:

La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.

Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.

Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”.

Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas en la que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.

Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino  la propia realidad. Desde esta perspectiva la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.

Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.

Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.

De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.

La propuesta pedagógica de las Competencias:

Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.

El objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.

En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.

La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.

El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.

La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).

En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.

La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.

Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).

Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.

Por eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la miseria.

¿Quiénes están detrás de las competencias?

Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.

En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto”  en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar  (Taylorismo y Fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumenta la plusvalía y la ganancia empresarial.

No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.

Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar”.

Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.

En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales.  En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.

La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE),  que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y en 2001 “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.

Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):

“De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.

Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.

Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.

En esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional (puntismo).

Incluso el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación que pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al desempleo.

Sin embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica y la media y en todas las universidades privadas.

El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes mayores dosis de “stress” y explotación.

Bibliografía

  1. Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?. En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  2. Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
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