Page 1 of 149
1 2 3 149

Covid provocó retroceso de 10 años en el aprendizaje de lectura en niños

Por: Enrique Carranza

Según un informe del Banco Mundial y UNICEF, una de las principales dificultades que enfrentarán los estudiantes estará en la comprensión lectora

Cuatro de cada cinco estudiantes de sexto grado en América Latina y el Caribe (ALC) no alcanzarán el nivel mínimo de comprensión lectora, prevé un informe publicado esta semana por el Banco Mundial y UNICEF, en colaboración con la UNESCO.

Si bien la región ya se encontraba en una crisis de aprendizaje antes de la pandemia, el covid y su prolongado impacto representó agravamiento sustancial. Esta nueva y alarmante estimación también sugiere que luego de dos años de cierre de escuelas en la región a causa de la COVID-19, los resultados del aprendizaje podrían haber retrocedido más de diez años.

 

El nuevo informe, “Dos años después: salvando a una generación”, recalcó que estas pérdidas de aprendizaje podrían costar a los alumnos de hoy una reducción en sus ingresos del 12 por ciento a lo largo de su vida.

Los niños de América Latina y el Caribe vivieron algunos de los cierres de escuela más extensos por COVID-19 del mundo. En promedio, desde el comienzo de la pandemia los alumnos de la región perdieron, parcial o completamente, dos tercios de los días de clase presenciales, con una pérdida estimada de 1,5 años de aprendizaje.

“América Latina y el Caribe enfrenta una crisis educativa sin precedentes que podría comprometer el desarrollo futuro de nuestros países”, dijo Carlos Felipe Jaramillo, vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe.

“El hecho de que una gran mayoría de los alumnos de sexto grado tal vez no logre comprender lo que leen pone un signo de interrogación sobre el bienestar futuro de millones de niños que aún no desarrollaron competencias fundamentales críticas, algo que eleva el riesgo de profundizar aún más las desigualdades de larga data en la región”, añadió.

Los niños más jóvenes y vulnerables han sido desproporcionadamente afectados por estas pérdidas de aprendizaje, como muestra la evidencia más reciente a lo largo de la región, sentando las bases para una mayor desigualdad y una crisis generacional.

 

“América Latina y el Caribe ya perdió más de diez años de avances en términos de aprendizaje a causa de los dos años de cierre de escuelas por COVID-19. Y esta catástrofe educativa sigue en marcha, día tras día”, sostuvo Jean Gough, director regional de UNICEF para América Latina y el Caribe.

Agregó que “Si bien la mayoría de las escuelas de la región ha reabierto, vemos que demasiados niños no han podido regresar a la escuela a tiempo completo, y muchos de los que han regresado están perdidos. En ambos casos no están aprendiendo. Cerrar los ojos ante la crisis educativa más severa jamás enfrentada por la región perjudicará a los jóvenes de hoy y a todos nosotros a largo plazo”.

 

Comparte este contenido:

Argentina: Propuestas para mejorar la educación

Por: Juan José Llach

Argentina ha caído en las evaluaciones educativas, del primer y segundo lugar entre los países latinoamericanos, a entre el cuarto y octavo.

La educación argentina y sus resultados llegaron a estar a la cabeza de los países de América Latina, y más lejanamente, también mejores que los de algunos de los países latinos de Europa. Hoy sus resultados han empeorado significativamente.

Por ejemplo, en las evaluaciones comparables (PISA para el secundario y ERCE (UNESCO) para el primario) han caído desde fines del siglo pasado desde el primer o segundo lugar entre los países latinoamericanos, a entre el cuarto y el octavo. Hay que agregar que, en la mayoría de los casos, los aprendizajes no generan las capacidades y los talentos que el mundo del trabajo requiere.

Sorprende que esto no sea una causa nacional, pero, últimamente las duras realidades de la pandemia y los cierres de escuelas han encendido las preocupaciones de las familias.

Entra las fallas actuales de la educación en la Argentina, sobresalen (a) una segregación que no cesa, y quizás crece, entre escuelas pobres para los más necesitados y escuelas mucho mejores para los no tan necesitados, evidenciada también durante la pandemia con las estridentes diferencias en conectividad y equipamiento informático; b) una carrera docente insuficiente, con más de 1200 institutos de formación docente (IFD), comprensibles desde el punto de vista local, pero no satisfactorias para la formación de maestros y profesores, con las excepciones de algunas instituciones; c) la remuneración de los docentes no es atractiva para convocar talentos y no puede serlo con inflación crónicamente alta y un voraz gasto público.

Esto llevó a los gremios -desde los años ’80, con Mary Sánchez- a endurecerse y especializarse en defender el salario real, no obstante, lo cual se deterioró, al menos, el salario docente relativo a otras profesiones.

Dada la situación actual, parece oportuno centrar las propuestas de políticas públicas en la vinculación de la escuela con el mundo laboral, subrayando que no son las únicas necesarias. Aunque no suele pensarse en la docencia cuando se habla de este tema, creo que es necesario hacerlo, porque hay que diseñar una nueva carrera docente, obligatoria para los nuevos maestros, y optativa para quienes están en ejercicio. Una de las novedades de la nueva carrera debería ser renovar profundamente las calificaciones, por ejemplo, incluyendo las mejoras de los aprendizajes de los alumnos y que ellas conlleven incentivos pecuniarios.

Lógicamente, la formación para el trabajo excede la formación de los docentes. La buena, pero muy incumplida, Ley de Educación Nacional (2006) estableció que los tres objetivos de la educación secundaria son, en ese orden, formar ciudadanos, para el trabajo y para seguir estudios superiores.

Pero no hay que olvidar que es clave de todo «lo educativo», aunque incumplido, que las escuelas a las que asisten los chicos más necesitados sean cada vez más parecidas a las de los menos necesitados.

A esto se agrega una polémica más que centenaria, célebre e ilustrativa, pero todavía irresuelta, entre Alberdi y Sarmiento. El primero veía que lo central de la educación era formar para el trabajo, para aumentar así la producción y reducir la pobreza.

Por su parte, la visión de Sarmiento era que, dada la gran inmigración en ciernes, lo fundamental era formar ciudadanos. La educación en la Argentina optó por la formación de ciudadanos. Cierto es que se crearon escuelas técnicas y agro técnicas y se diferenció el bachillerato de la formación del perito mercantil. Pero el corazón de la educación secundaria se mantuvo en el bachillerato –inicialmente sobre todo para varones- y en la escuela normal para formar docentes –sobre todo para mujeres, crecientemente.

Sigue estando pendiente una formación para el trabajo, acorde a los tiempos.

Los Institutos Tecnológicos de Australia pueden indicar un camino de modernidad siglo XXI. Son de tal calidad que compiten con las universidades y «exportan» servicios educativos, muy atractivos para los asiáticos.

Dicha exportación, incluyendo universidades e institutos, está en el orden de 40.000 millones de dólares, que son exportaciones. La Argentina, si se apura dado que la competencia es creciente, podría jugar el mismo rol para muchos países de América Latina. Ya en parte lo está haciendo, pero gratis. Es muy polémico, al menos, que los pobres de la Argentina paguen los estudios universitarios de personas de otros países.

Ese rol de la Argentina se potenciaría fundando entre 1 y 5 Institutos Tecnológicos por provincia, según su tamaño y su demanda. Deberían centrarse en las especialidades propias de cada una, atractivos, luminosos, y articulados con las escuelas medias y las universidades.

Respecto de la viabilidad de esta utopía se puede usar el casi virginal instrumento de la Consulta Popular, legislado en el artículo 40 de la Constitución y en las leyes 25432 (2001) y complementarias.

Este es el momento de dar la batalla legal por la educación, para que deje de ser la Cenicienta del país. Un solo ejemplo basta. Hace doce años que se legisló que la inversión en educación debía ser 6% del PIB (en la ley de financiamiento dicho porcentaje incluía a ciencia y tecnología). Pero solo una vez en doce años se cumplió con el mandato legal.

https://www.nuevarioja.com.ar/opinion/797-propuestas-para-mejorar-la-educacion

Comparte este contenido:

La educación inclusiva: un proceso complicado pero necesario

Por: Paulette Delgado

Durante junio, mes del orgullo, se habla mucho de la importancia de la inclusión y la diversidad. ¿Cómo están las escuelas en este rubro? ¿Qué tan inclusivas son las escuelas? ¿La educación inclusiva es realmente inclusiva?

Cuando se habla de educación inclusiva no se trata sólo de incorporar estudiantes diversos a las instituciones, sino también de la importancia de readaptar las escuelas, los planes de estudio y todo lo que sea necesario para que todos los estudiantes tengan acceso a un proceso educativo realmente inclusivo. El tema de la inclusión no es nuevo, pero sí es una temática que se escucha más en el mes de junio por ser el mes del orgullo. También se habla mucho de este tema cuando se trata de incluir a estudiantes que tienen algún tipo de discapacidad, sin embargo, la inclusión es mucho más que eso. Es ver por las necesidades educativas de cada estudiante, considerando sus condiciones sociales, interculturales, de salud, personales, etcétera. Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva?

La UNESCO define la educación inclusiva como “un proceso para responder a la diversidad de todos los estudiantes, garantizando su presencia, participación y logros; atendiendo especialmente a quienes, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, por lo que es necesario definir políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos”. En el 2017, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) junto a los ministros de educación de América Latina y el Caribe (ALC) se comprometieron a desarrollar políticas inclusivas para “mejorar la calidad y la pertinencia de la educación”. Para cumplir con esto, las escuelas de cada país no deben tener mecanismos de selección ni discriminación de ningún tipo, y deben adaptarse para incluir a los diversos estudiantes y sus necesidades. “La educación inclusiva se fundamental en principios como la equidad, la igualdad de oportunidades, el acceso sin distinciones ni privilegios y la atención a las necesidades educativas como elementos centrales del desarrollo; por tanto, se imparte gratuitamente y se definen acciones para garantizar el derecho de todos los ciudadanos, sin distinción ni privilegio, a los primeros niveles de educación”.

La ONU incorporó a la educación inclusiva como su cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible y realizó un estudio sobre cómo los países de ALC se están esforzando para hacer la educación más inclusiva. En la región, de los 19 países estudiados, la mayor parte no comparte información de cómo y qué hacen para alcanzar estos objetivos. De la proporción de las escuelas primaria con infraestructura para estudiantes con discapacidad, por ejemplo, sólo cinco tienen información al respecto. De estos pocos países, menos de la mitad tienen la infraestructura que se necesita para ofrecer una educación adecuada a estos estudiantes. Aún más grave es que se desconoce la proporción de docentes que tienen la formación requerida para trabajar con estudiantes que tienen algún tipo de discapacidad.

La mayoría de las escuelas educan a los estudiantes en cuatro diferentes entornos: 1) ser educado en un salón de clases regular con el apoyo de un asistente de maestro, 2) ser educado en un salón de clases regular con un maestro de apoyo adicional. 3) ser educado en una clase especial dentro de una escuela ordinaria y 4) ser educado en una escuela especial segregada. Para medir la eficiencia de cada uno de estos entornos se requiere involucrar a los docentes, familias e infantes con dificultades de aprendizaje, de conducta, con alguna discapacidad, entre otros. Cada uno debe dar su punto de vista sobre la educación inclusiva, dar a conocer cuáles son sus metas, si están satisfechos con el sistema educativo actual, si les gustaría intentar otras metodologías, qué quieren lograr a corto y largo plazo, y cómo sienten que toma la comunidad la educación inclusiva.

Otro punto importante por considerar en la educación inclusiva es crear un entorno de aprendizaje seguro ya que, según el informe de la UNESCO titulado “Políticas de educación inclusiva: estudios sobre políticas educativas en América Latina”, más de uno de cada cinco estudiantes reportan haber sufrido algún tipo de bullying. En Perú, 48 % de las niñas y 47 % de los niños reportaron haberlo experimentado en algún punto; en Chile las niñas en un 14 % y los niños en un 16 %, pero lograr crear un entorno seguro y realmente inclusivo demanda tiempo, ya que se necesita que cambie la actitud de cada uno de los integrantes de una comunidad educativa.

Además, se debe capacitar a los docentes sobre prácticas inclusivas y no discriminatorias. En este informe se menciona que “la educación inclusiva atiende las necesidades educativas en un ambiente de calidez para los estudiantes, docentes y familias; además, busca lograr en todos los estudiantes su presencia, participación y éxito académico en los diferentes niveles educativos y según los contextos de estudio”. Los diferentes países incluidos en el estudio se han concentrado principalmente en los estudiantes, dejado la formación docente de lado. Muchos de los docentes no aprendieron sobre educación inclusiva durante su formación, por eso es importante capacitarlos al respecto y mantenerlos actualizados.

Según el reporte, estos programas deben incluir “las normativas locales e internacionales; el nuevo enfoque de la educación inclusiva, desde su epistemología, fundamentos y las diferentes condiciones que pueden presentar los estudiantes en el marco de una a educación inclusiva; los principios de intervención temprana; los modelos para hacer inclusión, enfocados a la gestión de los docentes y directivos; la implementación de metodologías innovadoras e inclusivas, como comunidades educativas, grupos interactivos, aula invertida, aprendizaje basado en proyectos y/o problemas, tertulias literarias o la definición de metodologías en las cuales el docente haya tenido mucho éxito; metodologías de evaluación de aprendizajes adaptadas, entre otras líneas de actualización”. Debe llevarse a cabo un trabajo de atención y motivación a los docentes ya que ellos están en el centro de todo, si no cuentan con una buena formación o no tienen las herramientas para saber cómo formar a estudiantes con distintas necesidades, la educación inclusiva nunca será posible.

¿La educación inclusiva es realmente inclusiva?

Como es el mes del orgullo, es necesario mencionar a las infancias y juventudes LGBTQ+ ya que, según un informe de la organización Stonewall, muchos de ellos sufren de bullying y acoso. Tan sólo el año pasado, en Hungría se aprobó una ley que prohíbe la enseñanza de contenido LGBTQ+ en las escuelas, lo cual puede generar aún más discriminación contra esta comunidad.

Muchas familias están a favor de prohibir este tipo de enseñanza ya que consideran que no es “apropiada para la edad”, pero según investigaciones de Stonewall del 2018 la educación inclusiva no puede esperar. Las actitudes anti-LGBTQ+ y discriminatorias se ven desde temprana edad, si las escuelas buscaran desarrollar en los estudiantes actitudes inclusivas desde una edad temprana, disminuirían los casos de acoso más adelante.

Otra encuesta realizada por GLSEN en el 2017 en Estados Unidos, reportó que sólo a uno de cada cinco estudiantes LGBTQ+ se les enseñó sobre representaciones positivas de personas que pertenecen a esta comunidad en las clases de historia. Un 64.8 % de los estudiantes dijeron que no tenían acceso a información sobre esta minoría en la biblioteca de sus escuelas ni a través de las computadoras de las instituciones, ni en lecturas asignadas. Por eso es importante comprender cómo es realmente la educación inclusiva y los beneficios que tiene para todas las personas.

La educación inclusiva busca enseñar sobre el respeto y la aceptación de personas de todo tipo, ya sea diferentes etnias, género, orientación sexual, fe, (dis)capacidades, etcétera. Se trata de asegurar que todas las personas  tengan acceso a un ambiente escolar seguro y donde puedan ser felices. Para ello, es vital tener políticas educativas, programas, planes de estudio, entre otros, que reflejen la diversidad total del mundo en el que los estudiantes viven, debido a que al integrarse en la sociedad en su adultez, convivirán con una gran diversidad de personas en distintos aspectos y momentos de sus vidas. Si desde la infancia, contamos con este tipo de información, la vida adulta será mucho más llevadera, empática y armoniosa.

Según un artículo publicado para la revista Education Sciences, las familias argumentan que las políticas públicas de inclusión total les negará el derecho a elegir lo que consideran el entorno educativo más apropiado para sus hijos. Además, muchos creen que las escuelas no cuentan con el personal preparado para brindar a sus hijos la mejor educación. Por su parte, los docentes indican que, para poder trabajar con  estudiantes LGBTQ+, con discapacidades, dificultades de aprendizaje o de comportamiento, necesitan una mayor preparación. Los docentes  necesitan más apoyo y, en varios casos, incluso ayudantes, y recursos apropiados para el aula. Sin un sistema de apoyo garantizado y que se actualice constantemente, los educadores seguirán viendo la educación inclusiva como algo negativo o que hay que evitar, en lugar de ser vista como una propuesta a su favor y que podría beneficiar a toda la comunidad educativa.

Educación inclusiva, educación especial y la lucha por brindar la mejor educación para todas las personas

Debido a que muchos docentes  e instituciones educativas no cuentan con las herramientas necesarias para poder brindar apoyo a todos los estudiantes, se habla de las escuelas especiales como una modalidad paralela a la educación regular. La realidad es que el sistema educativo aún tiene un largo camino que recorrer para realmente ser inclusivo y aún así muchos estudiantes  no tienen otra opción más que asistir a una institución tradicional. Muchas veces los docentes de estas escuelas no están capacitados para brindar la atención requerida, ni saben cuáles son las estrategias más idóneas para facilitarles una enseñanza más acorde.

En Latinoamérica, según el informe de la UNESCO que se mencionó al inicio, varios países no cuentan con “un equipo multidisciplinario requerido, como lo son: psicólogos, docentes especialistas en educación especial, psicopedagogos, trabajadores sociales, entre otros, que puedan brindar el abordaje que los niños con necesidades educativas especiales necesitan”. La educación especial separa a los estudiantes con discapacidades o desafíos de aprendizaje de la educación general, mientras que en la inclusiva todos conviven dentro del mismo entorno. La primera tiene un enfoque individual y busca brindar a cada niño los recursos que necesitan para progresar, la segunda, en teoría, debería brindar apoyo adicional para apoyar a que cada alumno se adapte al plan de estudios regular, aceptando los diferentes patrones de aprendizaje de cada alumno y adaptándose a sus necesidades individuales.

La educación inclusiva es menos costosa que las aulas separadas y tiene mejores efectos positivos, inclusive para la Universidad de Princeton, los “modelos de instrucción empleados y el entorno del aula parecían tener un mayor impacto en el éxito académico y social de los estudiantes”. Por otro lado, las escuelas especiales tienen personal especializado con la experiencia para instruir a los estudiantes utilizando las mejores prácticas. Los estudiantes pueden obtener mejores calificaciones y socialización al juntarse con gente con las mismas diferencias neurológicas o mismas discapacidades que ellos.

El problema es que no existen escuelas especiales accesibles para todas las personas o en todas las ciudades. En el caso de Australia, se estima que el 10 % de los escolares de entre 5 y 8 años tienen alguna discapacidad y la mayoría de estos, el 89 %, asiste a escuelas ordinarias. Por ley, todo niño tiene derecho a la educación y aunque tenga alguna discapacidad, debe tener acceso a la educación gratuita, por eso los sistemas educativos deberían pensar en todos sus estudiantes, cómo incluirlos y ayudarlos a tener éxito.

En Australia existe La Coalición Australiana para la Educación Inclusiva donde organizaciones y defensores de la discapacidad han desarrollado un plan de diez años para que exista educación inclusiva en todo el país. Para esta coalición, se debe empezar por eliminar las escuelas especiales no dejando que se matriculen estudiantes nuevos, especialmente a primero de primaria para que no haya nuevas generaciones en el futuro.

Un punto importante que mencionan en su plan es que los jóvenes con discapacidades ayuden a diseñar enfoques de enseñanza en escuelas ordinarias y recibir un pago por su asesoramiento. Ya que tener una educación inclusiva requiere de la participación de todos, debería de incluirse la opinión también de minorías, alumnos neurodivergentes, entre otros, para poder satisfacer sus necesidades. Además, se necesita un acuerdo sobre lo que significa «educación inclusiva» para los maestros, alumnos, padres de familia, administradores y la comunidad para dar capacitaciones y fondos.

La educación inclusiva es un servicio para todos los estudiantes, sin discriminación alguna. A medida que la sociedad se vuelve cada vez más diversa, todos los estudiantes tendrán que interactuar con personas de grupos étnicos diferentes, de diversas nacionalidades, con alguna discapacidad, que sean neurodivergentes, que tengan otro tipo de fe, u orientación sexual, entre otros. Es por eso que integrar en la escuela temas de diversidad e inclusión desde temprana edad, contribuirá a formar personas mejor preparadas para navegar diversas interacciones en el futuro.

https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-inclusiva-necesaria

Comparte este contenido:

Diario de un profesor el sábado por la mañana

Por: Juan Carlos Yáñez Velazco


Elegí la mañana del sábado para escribir el artículo que enviaré a El Diario de la Educación el lunes 23 de mayo. Un taller de escritura extraviado en la agenda me separa de la intención por dos horas.

Dubitativo me paseo por el estudio de casa entre los espacios que abren las sillas, el escritorio y dos mesitas llenas de libros desordenados. Una distracción más se acumula: es la final de la Champions femenil. Jo volia gaudir el triomf del Barça. No va ser possible. Ganaron las francesas: Je me résigne avec la victoire de l’Olympique.

Es mediodía. Debo comenzar.

Tengo notas para tres temas. Al primero lo justifica la oportunidad: el Congreso Mundial de Educación Superior 2022 de la Unesco, realizado en Barcelona hace unos días; al segundo, la conveniencia de reflexionar sobre implicaciones pedagógicas del conflicto entre Rusia y Ucrania; el tercero es un gusto personalísimo, aunque compartido con millones en Iberoamérica: la despedida de Joan Manuel Serrat después de cinco décadas.

Me seduce la Cumbre de Barcelona. La Unesco no es el organismo internacional con mayor peso en materia de educación superior, pero su importancia es considerable, por lo menos para los expertos. Fuera de ese círculo, el acontecimiento tuvo escasa repercusión.

Todas las mañanas acostumbro escuchar un par de noticieros televisivos y otro radiofónico. Ninguno de los días del Congreso observé alguna nota o reportaje. Ninguno de nadie. Ni siquiera un cintillo de esos que parecen redactados con prisa y presentados uno encima de otro. Nada vi en la tele mexicana.

No me sorprende. La educación no es prioridad para los gobiernos o los políticos que inciden en las decisiones del nivel más alto; tampoco para los medios.

El hecho mismo del Congreso debería ser materia de interés; adicionalmente, la primera conferencia fue de una mujer mexicana, Sylvia Schmelkes. Tristemente la distinción fue desapercibida entre la opinión pública. La maestra Sylvia, como se le conoce en el mundo pedagógico, es ganadora también de la Medalla Comenius (2008) que otorgan la Unesco y la República Checa.

Sus ideas en Barcelona son una invitación para urgir el cambio en las instituciones de educación superior y sus funciones principales: docencia, investigación y extensión.

El Instituto donde labora la maestra Schmelkes en la Universidad Iberoamericana resumió las ideas principales en Twitter: las instituciones deben idear nuevas estructuras organizativas, impulsar carreras que favorezcan la investigación inter y transdisciplinaria y cuiden el impacto social y ambiental; ser críticas con los esquemas de calificación y estandarización; empujar las publicaciones abiertas; formar estudiantes en contacto con la realidad, con los problemas y sectores marginales para desatar las capacidades de indignación, empatía y compasión.

Sigo con la síntesis. La democratización de las instituciones educativas es imperativa para desarrollar nuevas ideas y proyectos; escuchar a los estudiantes es imprescindible. Implicar a los profesores en los procesos de cambio incentiva transformaciones genuinas.

Termino. La maestra Sylvia afirma que la brújula es la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los pactos que garanticen futuros promisorios a las generaciones venideras. En la educación superior deben ser prioritarios el pensamiento crítico, la sostenibilidad y la justicia social. Concluye con un desafío generacional: “abramos nuestras mentes y nuestras almas al pensamiento aterrador de que no hay futuro para la humanidad. Redescubramos nuestro poder, potenciémoslo a través de las redes y su colaboración”.

El segundo tema que me ronda desde hace tiempo es la guerra de Rusia y Ucrania. Sus impactos son perceptibles en distintos órdenes: en la paz mundial, por supuesto; en la geopolítica, economía, diplomacia, en la industria militar… Pero no me queda tan claro que los sistemas educativos y sus actores principales adviertan la afectación de lo que sucede en Europa Oriental.

Más allá de que el tema sea motivo perfecto para comprender la historia de aquella región, la geografía, personajes y el lugar estratégico que ocupa ese país de 44 millones de habitantes, me preocupa, como hipótesis, que las escuelas, en este lado del mundo, sigamos enseñando de espaldas a la realidad, por ignorancia, apatía o inhumanidad.

¿Es que las escuelas eluden que la realidad penetre entre sus muros y sea motivo de estudio?

¿Cómo se forman ciudadanos con instrucción angelical, aséptica, inocua?

Me resisto a la resignación, pero puedo entender que se perciba que esto sucede muy lejos, a 13 o 25 horas de las costas mexicanas o la Patagonia. Pero aquí hay otros problemas lacerantes: los registros indican que en México hay cien mil desaparecidos, muertas violentas que suman todos los días, pobres que incrementan estadísticas y se vuelven carne de programas clientelares. ¿Eso tampoco conmueve?

Cuando llego al tercer tema, la despedida de Joan Manuel Serrat, se me cierra la garganta. Un amigo, Sergio Dávila, me envía la foto de la previa al concierto final en la Ciudad de México. Me embargan envidia y tristeza, pero me queda la alegría de su música que permanecerá siempre. Otro amigo, Salvador Silva, me comparte un artículo del excelso escritor mexicano Juan Villoro. Juzgo innecesario escribir más. Juan escribe, magistral, un poco de lo mucho que el Nano nos inspiró y le debemos.

El tercer asunto, el adiós de Serrat a los escenarios, es lo menos importante en el panorama mundial reseñado, pero es, también, lo más esencial (perdón la redundancia): aquellas pequeñas cosas que nos dejan los tiempos de rosas (o espinas), con ganas de seguir… o claudicar.

Sigamos, sigamos siempre, dice mi colega y maestro sevillano Juan Miguel Batalloso. ¡Sigamos, pues!

Fuente de la información e imagen:  www.eldiariodelaeducacion.com 

Comparte este contenido:

Organizaciones sindicales reivindican la mejora de las condiciones laborales en la universidad durante la cumbre de Unesco en Barcelona

Por:

  • La capital catalana acoge estos días la tercera Conferencia Mundial de Educación Superior (WHEC2022) de Unesco con el objetivo de «remodelar las ideas y prácticas en la educación superior para garantizar el desarrollo sostenible para el planeta y la humanidad». La Internacional de la Educación, de la mano de CCOO exigen hablar, entre otros temas, de las condiciones laborales de PDI (personal docente e investigador) y PAS.

El empeoramiento de las condiciones laborales del personal docente e investigador, también del de administración y servicios, no es ninguna novedad desde hace algunos años. Numerosas han sido las informaciones desde, sobre todo 2010, que han dado la voz de alarma sobre salarios irrisorios y condiciones draconianas para el personal que da clase e investiga en las universidades españolas.

Se trata de una situación que no afecta, ni de cerca, solamente a España, sino que es una tendencia bastante extendida en otros países, de nuestro entorno cercano, pero no solo. También en América Latina la situación del profesorado universitario es precaria. Entre otros motivos, por la privatización de este sector educativo. La región sudamericana es, en el mundo, la que mayor tasa de privatización de universidades tiene. Al menos, así lo ha asegurado Yamile Socolovsky, responsable de Educación Superior e Investigación de la IE en América Latina (IEAL).

Tanto ella como David Edwards, secretario general de la Internacional de la Educación (IE) y Encina González, secretaria de Universidad e Investigación de FECCOO Estatal han celebrado esta mañana una rueda de prensa en Barcelona en el marco de la celebración de la Conferencia Mundial de Educación Superior de Unesco. El motivo, señalar algunos de los problemas más importantes de la educación superior que, según han comentado, parece que quedarán fuera deprograma de la Conferencia.

Problemas

Los problemas de la universidad, desde el punto de las centrales sindicales, se encuentran principalmente en la pérdida de condiciones dignas de trabajo en el personal docente de los centros de educación superior. La precarización de este sector supone, como explicó González, que en España no sea hasta los 45 años que alguien ve estabilizada su carrera profesional en la universidad. Esta es la razón de que sea complicado que la educación superior atraiga a personas jóvenes que hagan el relevo necesario.

Salarios bajos y concatenación de contratos temporales que, como explicaron tanto González como Edwards afecta principalmente a las mujeres, que se llevan la peor parte. Como comentó la responsable de CCOO, además de esto, ellas publican sus investigaciones en revistas más prestigiosas que ellos pero tienen menos citas (cosa que impacta también en sus condiciones de trabajo).

La mercantilización es otro de los problemas que han señalado los tres líderes sindicales. Uno de sus puntos importantes está relacionado con los requisitos, tanto en España como en buena parte del mundo, de que el personal docente e investigador, realice publicaciones en revistas prestigiosas e indexadas. Algo que repercute en sus condiciones salariales. Esta circunstancia supone que, explicó Socolovsky, que unas pocas editoriales de estas mismas revistas reciban importantes cantidades de dinero público que se paga para que este personal pueda publicar el resultado de sus investigaciones. En muchos casos, además, estas mismas editoriales cobran importantes sumas de dinero para permitir que otras y otros investigadores puedan leer estos mismos artículos.

Además de esta situación con las revistas indexadas, la situación de la pandemia y el cierre de centros universitarios durante varios meses en todo el mundo obligó a lo que en su momento el ministros Castells llamó enseñanza híbrida, es decir, a que las universidades rápidamente intentaran responder a esta situación a través de la digitalización de sus cursos. Una digitalización acelerada que, como denuncian los sindicatos, ha supuesto que muchas empresas tecnológicas hayan aprovechado para hacerse con parte de un nicho de mercado que mueve muchos millones de euros anualmente.

Como explicó Encina Gonzáles, la «digitalización ha consistido en poner lo mejor de cada quien sin que haya garantía de calidad de la enseñanza», a lo que se suma un sobreesfuerzo continuado durante muchos meses, una cierta exposición de la vida privada del profesorado y un empeoramiento de las condiciones de trabajo.

A esto, Edwards unió el negocio que supone «la recolección de datos a través de la huella digital del alumnado»; una huella que se produce por el uso de aplicaciones y redes privadas en vez de públicas y basadas en código abierto. Para él, los gobiernos deben proteger al alumnado y «deben ir más allá del enfoque comercial basado en datos».

Finalmente, el otro gran problema señalado por los representantes sindicales es la privatización de la universidad. Por una parte, con la proliferación de una gran cantidad de centros universitarios creados y gestionados por empresas privadas (como recordaja Yamile Socolovsky, América Latina es la región del mundo con más universidades privadas), como es el caso, como comentó Gonzáles, de Madrid y Cataluña en los últimos años.

Socolovsky sostuvo que es esencial una universidad pública «especialmente de los países de la región para superar obstáculos históricos que condicionan a nuestra población de llegar a condiciones dignas de vida».

Los tres dirigentes sindicales han exigido que estas situaciones tengan reflejo en el desarrollo de la Conferencia. Han denunciado que la agenda de este encuentro no es transparente y que no está claro qué tipo de declaración acabará publicándose una vez que termine y hasta qué punto la Unesco se verá obligada a seguirla.

Por eso han pedido tener más espacio en su desarrollo y que cuestiones relacionadas con la inversión pública o la mejora de las condiciones de trabajo (dignas y en libertad) tengan un peso importante en los debates.

LOSU

Sobre el nuevo anteproyecto de Ley Orgánica del Sistema Universitario que presentó hace unos días el ministro de Universidades, Joan Subirats, Encina González ha asegurado que todavía están valorando el texto pero que le parece «prolijo en ciertos temas y generalista en otros». Al sindicato le preocupa la financiación y el porcentaje sobre el PIB (que no se sabe si saldrá del Gobierno o de las CCAA) y que «se aleja de las medias de la UE y la OCDE».

También aseguró que queda perfilado todo lo que tiene que ver con el personal y se obvia la negociación con los representantes de los trabajadores. «No se constituye la mesa de negociación, dijo, y se deja en las CCAA la legislación».

González cree que esa posible desregulación por falta de claridad en el texto pueda suponer la creación de diferentes sistemas universitarios dependiendo de las comunidades autónomas, que no se contemple en el texto nada relativo al Estatuto del PDI o que haya poca definición en la posibilidad de que las matrículas sean gratuitas. También señala la preocupación de que el texto de la ley no haga un mayor control sobre la proliferación de universidades privadas y que, al no ser muy definida, sus desarrollos posteriores puedan suponer que se dé la vuelta al sentido del preámbulo de la ley.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/05/17/organizaciones-sindicales-reivindican-la-mejora-de-las-condiciones-laborales-en-la-universidad-durante-la-cumbre-de-unesco-en-barcelona/

Comparte este contenido:

¡UNESCO … ASÍ NO!

Otras Voces en Educación 

El movimiento sindical, gremial y pedagógico, docente, estudiantil y de funcionarios de la educa- ción universitaria, académicos(as), investigadores(as) e intelectuales expresamos nuestra preocupa- ción por la agenda, contenido, proceso y ruta de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) a realizarse del 18 al 20 de mayo de 2022 en Barcelona, España. Nuestra posición se fun- damenta en las siguientes razones:

1. La UNESCO conformó un comité organizador de la III CMES que excluyó a las organizaciones naturales del mundo académico, gremial y sindical de docentes, estudiantes y trabajadores universitarios(as), a la par que hacía alianzas con sectores empresariales, corporaciones, capi- tal trasnacional educativo, bancas de desarrollo y filantropía vinculada al gran capital;

2. La agenda fue elaborada sin un proceso de consulta amplio y participativo. Se excluyeron te- mas de especial importancia como el mundo del trabajo docente en el siglo XXI, así como los procesos de privatización, mercantilización y desterritorialización que asedian a las universida- des en la sindemia del COVID-19. Los 10 puntos de la agenda de la III CMES abren peligrosa- mente las puertas a la lógica del mercado en la educación superior.

Una agenda para la III CMES construida desde la externalidad de la educación superior es una amenaza contra el pensamiento crítico y la autonomía universitaria a escala planetaria.
Se anuncia que la III CMES no tendrá una declaración final, por lo que su realización sin líneas claras de orientación estratégica puede servir para legitimar políticas neoliberales a profundi- zarse en la próxima década. Esperamos que esto se corrija en la propia III CMES

3. A horas de la realización de la III CMES no se han dado a conocer los documentos que respal- dan cada uno de los puntos de la agenda, soslayando el necesario debate de ideas previo a la cita de Barcelona. Nos preguntamos ¿Cuál es el motivo de tanto secretismo? ¿Conferencia Mundial sin documentos de trabajo?

De hecho, en la forma de plantear los temas de la agenda de la III CMES se evidencia una orientación de educación para satisfacer las demandas del mercado, algo que esperamos se conjure en el marco de las sesiones de la III Conferencia Mundial de Educación Superior.
En cualquier caso, consideramos que Barcelona 2022 no es un punto de llegada sino de parti- da para la construcción de resistencias educativas solidarias, emancipadoras y de defensa de la universidad pública. Seguiremos trabajando en el fortalecimiento del tejido social que lucha en favor del derecho humano a una educación pública universitaria gratuita, científica, popular y emancipadora.

¡¡¡ Si la UNESCO se entrega a los brazos del capital trasnacional que quiere convertir a la educación en una mercancía, les universitarios(as) juntaremos nuestras conciencias para defender el futuro de la educación pública universitaria!!!

Enrique Elorza, Centro de Pensamiento Crítico Pedro Paz. Universidad Nacio- nal de San Luis, Argentina
Florencio Díaz Pinzón, ASOPROF, Panamá
Hayah García, UPT “Clodosbaldo Russián, Venezuela

Luis Enrique Aguilar, Unicamp
Omar Hurtado Rayugsen, Instituto Pedagógico de Caracas / UPEL- Venezuela Emilio Beltrán Díaz, CNTE-México
Greti Richard, MS
Saúl Elizarraras Baena, La izquierda socialista
Flavio De Jesús Castillo Silva, Instituto Multieducativo Latino
Isaac Ángeles Contreras, CNTE , México
Federico Schuster, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Andrés Giura, Amsafe Rosario, Argentina
Alex Fergusson, Universidad Central de Venezuela
Larissa González, Red por los Derechos de la Educación
Edurne Alonso Fierro, BENUFF
Ezequiel Darío Alfieri, EIPHISTORICA-Argentina
María Mojica, ASOPROF- Educador Popular, Panamá
Eligio Moha Félix, Colectivo ECCE, México
Belén Tovar, UBV, Venezuela
Raquel Delgadillo Macías, MexEspArg, México
José Gregorio Oviedo Araujo, Universidad Nacional Experimental del Trans- porte , Venezuela
Javier Biardeau, UCV, Venezuela
José Armando Durán, Proyecto Radio Talento “”tu voz escolar”
Nancy Espasandin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de la Repúbli- ca Oriental del Uruguay
Luis Miguel Alvarado Dorry, CIIOVE
Fernando Santana, CEIPH, Argentina
Fanny Bruzual, Docente, Venezuela
Fernando Lázaro, CEIPH – UNLU, Argentina
Michel Mujica, UCV y MPPRE, Venezuela
Martha Rocío Alfonso Bernal, Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación – FECODE, Colombia
Gerardo Luis Martín Conde, Teoría y Praxis Sociológica AC
Jacinto Dávila, Universidad de Los Andes, Venezuela
Javier Córdova Iturregui, Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios

Ángel Rodríguez Rivera, Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios José de Jesús Valdovinos C, CINPECER CLACSO
Rosa Cañadell Pascual, SIEC, España
Fernando Bossi, Fundación Emancipación

Vladimir Laura Chambi, Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia
Jorge Gantiva Silva, SPU-TOLIMA. COLOMBIA
Faustino Pineda De La Cruz, Secretaria de Educación Superior SEP, México Marcos Vinicio Sandino Montes, UNAN-León

Jurjo Torres-Santomé, Universidade da Coruña, España
Mercedes Martínez Padilla, Federación de Maestros de Puerto Rico
Selene Kareli Zepeda Pioquinto, Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Lourdes Velásquez de Urbáez, Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación
Melquiades Alonso, Universidad Nacional de Asunción
Tarek Aboaasi, CIM y UPTP JJ Montilla
Miguel Rivera, Federación de Maestros de Puerto Rico
Carmen Fonseca Cuenca, Presidenta ASPU UPN
Laura Aragone, UNR. Argentina
Marcelo Pucheta, Argentina
Faustino Celestino Martínez, CNTE NUEVO León-Maestros de Nuevo León Jesús Delgado Mendoza, Sindicato de la Uptm
Gustavo Teres, AMSAFE .Asociación del Magisterio de Rosario. República Argentina
Juan Aguilar Díaz, AEVE Panamá
Daniela Barruel, Movimiento por la Unidad Docente
Jorge Enrique Briones Vega, Movimiento por la Unidad Docente
Rosa Zunilda Miranda, SIPROTRASO PY – Acción Sindicalista Clasista
César Rodas, Tapea, Red por el derecho a la Educación
Pedro Urbina González, Falcón. Venezuela
Ana Bordón, SITRAFACSO, Paraguay
Luisa Ocariz, SITRAFACSO, Paraguay
Nancy Merlo, Universidad Nacional Experimental del Magisterio Samuel Ro- binson, Venezuela
Rodulfo Humberto Pérez Hernández, Centro de Estudios Simón Bolívar, Ve- nezuela
Mirtha Maldonado Acción Sindical Clasista
Leopoldo Múnera Ruiz, Universidad Nacional de Colombia
Ariel Soto Callisaya, Magisterio
María del Carmen López Vásquez, Centro de Estudios MAEEC ; México

Silvia Beatriz Paulín Méndez, MAEEC MEXICO.
Miguel Erasmo Zaldivar Carrillo, Centro de Estudios MAEEC-CLACSO, México Claudia Monreal Mijares, Colectivo Kaichuk Mat Dha, México
Mireya Zarate Velasco, MAEEC, México
Sylvia Hernández Fernández, Sección 22, Universidad del Pueblo
Luis Gustavo, ¡No a la privatización!
Ricardo Torres, Kaichuk Mat Dha, México
Guadalupe Ramos Ortiz, MAEEC, México
Elizabeth Lorenzana Albino, Jubilados
Rubén Darío Merlin Vásquez, MAEEC Oaxaca, México
José Luis González, Movimiento Pedagógico Dignidad Magisterial Venezuela Emilio Becasis, Secretaría de Nivel Superior Amsafe Rosario; Argentina Teresa Margarita Rivas Soto, Kaichuk mat dha, México
Guadalupe Camargo, AEVE, Panamá
Lorena Gordillo, FADIUNC/ Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza-Argentina Maricela López Ayora, Independiente
Adriana Natividad Salazar, Sección XXII, México
Cristina Nafissi, FADIUNC, Argentina
Myriam Barahona Torres, Federación Nacional de Asociaciones de Funciona- rios de la Universidad de Chile- FENAFUCH
Cira Novara, Savia. Paraguay
Celeste Houdin, Sindicato de Profesionales de Trabajo Social del Paraguay- SIPROTRASO PY
Delia Concepción Caceres, Sitrafacso, Paraguay
Evangelista Pereira, Sitrafacso, Paraguay
José Arnulfo Bayona, ANEP Bogotá, Colombia
Nelly Mosquera Z, Equipos Docentes de Colombia -regional Bogotá
Edilma Tigreros Bernal, ¡Hay que defender la educación pública!
Luis Carlos Hurtado Rojas, CCPASS
Sara Alonso, CIEH
Sara Catalina Viveros Granja, Fundeas, Colombia
Dorys Ardila, Gestapaz
Andrea Riascos, Batucada empoderada
María Limpia Díaz, SITRAFACSO , Paraguay
Guillermo Horacio Rodríguez Tobón, TERCERAA CIVILISTA – EKO-URBANISTICA Luis Carlos Salinas Traslaviña, Universidad del Tolima, Colombia
José Luis Medrano Torres, Taller de Construcción del Socialismo (TACOSO) María Isabel Moreno Martínez, Corporación José Marta”, Colombia
Flor María Barreiro, Gamvica
Ana C Castillo, Kuagro Ri Changaina
Osmar Sostoa, Sociedad de Escritores del Paraguay
Gonzalo Gámez, Monpeco
Sebastián Guerrero Lacoste, Escuela Pública Comunitaria – Chile
Liz Rocío Martínez Brizuela, Feupy
Trino Barrantes Araya, Lápiz Sin Permiso y afiliado al SINDEU, Costa Rica Esteban Beltrán Ulate, Partido Frente Amplio Costa Rica
Beatriz Aguero, Profesional independiente
Rafael Eduardo López Alfaro, UNED PRO, Costa Rica
Andrea Cuenca Botey, UNED, Costa Rica
Lupe Vásquez Martínez, Fundación Mundo Vital
Grace Venegas Bonilla, UNED, Costa Rica
María Gines Quiñonez Meneses, Corporación Colombia Visión Sur
William Hernández, Profesor Universitario UNEXCA, Venezuela
Cynthia Crespo, SINPAE
Eduardo Castillo A, UNED Costa Rica
Luis Alberto Muñoz Montero, Pensionado
Olga Rocío Uribe Parra, FECODE, Colombia
Rodrigo Antonio Campos Cordero, UNED (Costa Rica)
Jorge Orozco León, MAEEC, México
Luisa Paz Jiménez, Universidad Estatal a Distancia- UNED- Costa Rica
Aura Eraso, Corporación Nuevo Arco Iris _ Capítulo Nariño
María Luisa Niño Corredor, Asociación Distrital de Educadores, Colombia Viviana Ayde Vargas Rivera, Secretaría de educación del distrito
Dina Cabañas, Docente independiente
Deyanira Duque Ortiz, Asociación de servidores Públicos del ministerio de ciencia, tecnología e innovación
Darío Balvidares, Investigador en Política Educativa – Ciudad de Buenos Aires – Argentina
Lenny Patricia Calvache Castro, CORPORACION COLOMBIA VISION SUR Gilberto Mora Arcos, Universidad de Nariño. Docente Jubilado
Andrea Zilbersztain, Ceiph, Argentina
Luis Ardila, Independiente
Marlene Vázquez Salazar, Uned Costa Rica
Amanda Rincón Suárez, Codema – Cooperativa del Magisterio, Colombia Claudio Julián, Filósofo Universidad Nacional de Colombia”

…….Continúan más firmas (en depósito)

Luis Bonilla-Molina, Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación
Osvaldo Coggiola, ANDES, Brasil
Encarni Salguero Rodríguez, Federación de Enseñanza CGT, Estado español. Francisca Staiti, Secretaria General, CONADU-Histórica, Argentina

Claudia Baigorria, Secretaria de Formación, CONADU – Histórica, Argentina José Cambra, ASOPROF, Universidad de Panamá.
Luis Bueno Rodríguez, CNSUESIC, México
Luz Palomino, Profesora universitaria, Venezuela

Sócrates Silverio Galicia Fuentes, CNSUESIC, México (agrupa más de 50 sin- dicatos de docentes universitarios, profesionales de la cultura e investigado- res científicos)
Rose Mary Hernández, UNERG, Venezuela

Pedro Hernández, CNTE, Sección 9 Democrática, México
Fernando Abrego, ASOPROF, Panamá
Oscar Vallejos, Secretario Adjunto, CONADU-Histórica, Argentina
Luis Sánchez. AEVE, Panamá
Iolanda Segura, USTEC, Cataluña, España
Alfredo Velásquez, SUTEP. Perú
Marco Raúl Mejía, Movilización Social por la Educación, Colombia
David Lobao, SINASEFE, Brasil
Miguel Ángel Hernández Velázquez, Sindicato de Trabajadores del Instituto de Educación
Media Superior de la Ciudad de México (SITRAIEMS-CDMX), México
Vicent Mauri, Intersindical valenciana, España
Myriam Barahona, FENAFUCH, Chile
Eduardo González, Colegio de Profesores y Profesoras, Chile.

Peter McLaren, Universidad de Chapman, EEUU Laura Isabel Vargas, UNE, Ecuador
Gustavo López, ASPU.UPN, Colombia
Foro Venezolano por el Derecho a la Educación Sociedad Venezolana de Educación Comparada Carlos Bracho. OIREPOD, Venezuela

Rosemary Gómez Ularte, SINDEU, Costa Rica
César José Valdovinos Reyes, CINPECER Rius CLACSO México
Hugo Aboites, México
María del Carmen López, MAEEC, México
Eduardo Sánchez, FETRASUV, Venezuela
Sara López, SITRAFACSO, Paraguay
Laura García Tuñón, ENDYEP (Encuentro entre Docentes y Educadores Po- pulares) Argentina
Maruja Romero Yépez, Universidad Nacional Abierta, Venezuela
Carlos Munévar, Colectivo La Roja Colombia,
Bernardo Mancano Fernándes, Universidade Estadual Paulista – UNESP Jorge Antonio Patty Guzmán, Asociación de Sociedades Científicas de Estu- diantes de la Universidad Técnica de Oruro – Estado Plurinacional de Bolivia Henry Barco Melo, La Gotera
Angélica García, Docente, México
Fermín Carreño M, SIPAUAEMEX , México
Zuleika Matamoros, Marea Socialista, Venezuela
Jesús Campos, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela Débora Gribov Novogrebelsky, Universidad de la República Uruguay
Pedro Luis González Requena, Unellez, Venezuela
Fernando David García Culebro , Zona escolar 008, México
Eva Gómez, Docente Universitaria, México

page2image24955536 page2image24967184 page2image24965728 page2image24966560 page2image24967808page2image24958240 page2image24956368 page2image24964688 page2image24953040 page2image24968016 page2image24957616page2image24956784 page2image24964272 page2image24968432 page2image24952832 page2image24958656page2image24957200 page2image24959072 page2image24960112 page2image24960944 page2image24961360page2image24961984 page2image24962400 page2image24963024 page2image24962816 page2image24965520 page2image24954496page2image24960320 page2image24957408 page2image24963856 page2image24963648 page2image24954080page2image24955328 page2image24962192 page2image24957824 page2image24958448 page2image24953872page2image24955120 page2image24958864 page2image24965936 page2image24968848 page2image24964064page2image24948928
Comparte este contenido:

El Salvador: Estudiantes salvadoreños deben mejorar en Ortografía, según evaluación de la UNESCO

América Central/El Salvador/08-04-2022/Autora: Susana Joma/Fuente: www.elsalvador.com

Los alumnos que hicieron la prueba ERCE 2019, en general, obtuvieron mejores resultados en escritura que otros de la región. El especialista educativo, Óscar Picardo, no descarta que tras la pandemia haya retroceso.

La prueba de lectura y escritura en los estudiantes de El Salvador. Los de 3o. grado tuvieron mejor desempeño en el dominio textual que en el discursivo. Foto EDH / ARCHIVO

La ERCE, que lleva a cabo el Laboratorio Latinoamericano Evaluación y Calidad (LLECE), mostró que “las y los estudiantes de El Salvador, en términos generales, escriben textos sin repetir palabras y mantienen el tema a lo largo del escrito”, señala un boletín de la UNESCO.

Los resultados de esa prueba, en la que participaron estudiantes de 16 naciones, entre ellas Costa Rica, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua y Panamá, también arrojaron luces sobre la necesidad de que los alumnos salvadoreños mejoren la ortografía, y que a la hora de escribir se adecuen al género y propósito que se les solicita.

“En sexto grado, además, requieren reforzar su registro para adecuarse a una situación comunicativa escrita y formal”, cita el documento, dado a conocer por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.

Según lo expuesto en el boletín de la Oficina Regional de UNESCO, durante la evaluación se solicitó a los estudiantes de tercer grado que desarrollaran una carta narrativa sobre un viaje y un texto de presentación de un baile; mientras que en sexto grado se les pidió una carta de petición y un texto descriptivo de un animal inexistente.

El doctor Óscar Picardo Joao, especialista educativo, sostuvo que “a grandes rasgos hay resultados optimistas dentro de la comparación regional; tanto en Lectura como Matemáticas, ciencias de tercero y sexto grado estamos debajo de Costa Rica,a la par de Honduras y arriba de Panamá, Nicaragua y Guatemala”.

Picardo Joao celebró que salimos muy arriba en algunas áreas como la coherencia,concordancia y vocabulario.

Al consultarse si considera que la pandemia podría haber hecho retroceder esos resultados positivos, el pedagogo no lo descartó y consideró que esto podría ocurrir “sobre todo con los niños de tercer grado en todas las áreas”, considerando que el apresto es algo que se trabaja en el aula y eso ha sido muy complicado, dado que por el confinamiento para evitar contagios por Covid-19, los niños se mantuvieron mucho tiempo en casa.

Sin embargo, Picardo Joao señaló que ese impacto solo se podrá conocer si el país continúa participando en futuras mediciones, aunque él esperaría que sí pues considera que es algo positivo para la toma de decisiones sobre las áreas que mejorar.

De igual forma destacó la importancia de que estos resultados sean trasladados a los docentes, que los entiendan, para luego poder diseñar planes en aras de reforzar lo que salió muy mal y fortalecer lo que salió bien.

Según Claudia Uribe, directora de la OREAL / UNESCO Santiago, “la escritura es una competencia altamente demandante a nivel cognitivo y, a diferencia del lenguaje oral, no se desarrolla en la mayoría de las personas de manera natural. Es por ello que hay que enseñarla desde los niveles más tempranos del proceso educativo y seguir practicando y enseñando de manera intencional a lo largo de toda la trayectoria escolar”.

APUNTES

*Los estudiantes de El Salvador tuvieron un mejor desempeño en el dominio textual que en el discursivo.

*En el desarrollo textual, 9 de cada 10 estudiantes se ubicaron en la categoría 4 de mayor desempeño, es decir escribieron el texto sin repeticiones.

*Cerca del 70% de los estudiantes mantuvo el tema central a lo largo del texto, y 6 de cada 10 estudiantes mantuvo la concordancia al interior de las oraciones, sin presentar errores en la redacción de una carta.

*En relación al dominio discursivo, cerca del 60% de los estudiantes no fue capaz de responder al propósito comunicativo solicitado en la carta, y en el texto descriptivo, 7 de cada 10 no lo lograron.

*En cuanto a convenciones de legibilidad, el 20% de los estudiantes que escribió una carta y el 30% de los estudiantes que escribió un texto narrativo, lograron el nivel de desempeño más alto en ortografía inicial. Vale decir que presentaron asociación entre sonido y grafema en todas sus palabras, independientemente de las normas ortográficas.

En sexto grado:
*Cerca de la mitad del alumnado logró adecuarse al propósito y consigna que se les solicitó cuando escribieron una carta, mientras que en el texto descriptivo lo hicieron solo 3 de cada 10 estudiantes. Además, cerca del 40% logró
adecuarse al género solicitado.

*En materia de dominio textual, en el sexto grado la mayoría de los estudiantes logró escribir sin repeticiones ni imprecisiones, manteniendo el tema principal durante el desarrollo del texto y logrando mantener la concordancia al interior de las oraciones. Sin embargo, solo 3 de cada 10 estudiantes, en ambos estímulos, lograron el nivel de desempeño más alto en cohesión, es decir, hicieron un uso correcto de referentes, sin omitir palabras y usando adecuadamente los nexos y conectores en la oración.

*Sobre las convenciones de legibilidad, en ortografía inicial, 4 de cada 10 estudiantes de sexto grado se ubican en el nivel de desempeño más bajo, pues sus textos presentaron una débil asociación entre grafema y fonema.

*Por otra parte, la mitad del alumnado obtuvo un alto desempeño en puntuación, lo que significa que no presentó errores como la interrupción de una oración con un punto, la ausencia de coma en una enumeración y/o la ausencia de punto seguido cuando es necesario.

Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/noticias/nacional/estudiantes-el-salvador-deben-mejorar-ortografia/943867/2022/

Comparte este contenido:
Page 1 of 149
1 2 3 149