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Unesco alerta de que se desconoce el nivel educativo de casi 700 millones de niños en el mundo

En el mundo hay 680 millones de niños de los que se desconoce su nivel educativo, ya que casi la mitad de los países no miden los niveles de aprendizaje, especialmente en África y en el sureste y este de Asia, alertó hoy la Unesco en una conferencia sobre Datos y Estadísticas de Educación.

“Son invisibles, no tenemos ningún dato, no están contados, no sabemos cuánto aprenden, no sabemos si terminan el sistema educativo, no sabemos si reciben estímulos en su hogar, no sabemos cuáles son las diferentes inserciones sociales”, explicó a EFE la argentina Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadística de la Unesco (UIS).

“Pero sabemos -completó- que muy posiblemente los datos, si los tuvieran, no serían buenos”.

Esa constatación forma parte de las señales de alerta que encuentra la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura al medir el ritmo de avance del aprendizaje en el mundo, cuya cadencia es insuficiente o incluso se ha ralentizado en los últimos años en la mayor parte de los países.

Esos progresos los mide la Unesco desde 2015 en relación a compromisos nacionales fijados por los propios países y son objeto de monitoreo en foros como la conferencia que comenzó hoy en la sede de la agencia de la ONU en París.

Son menos ambiciosos que los que fijan los Objetivos de Desarrollo Sostenible para 2030 pero se trata, según Montoya, de que cada país proponga una hoja de ruta “dentro de sus posibilidades”.

“Hay solamente un cuarto de países, alrededor de uno cada cinco, que están haciendo progreso suficiente como para poder llegar a sus objetivos nacionales y poder decir que a nivel internacional, si bien no se alcanza la meta total, por lo menos estamos haciendo un progreso”, alerta Montoya.

Con esos factores en mente, uno de los objetivos centrales de la conferencia sobre Datos y Estadísticas de Educación, que concluirá el viernes, será reforzar el mensaje de que aunque “alcanzar la meta total” es difícil, “el esfuerzo debería ser mayor”, porque en palabras de Montoya, “a este paso no estamos alcanzando ni siquiera los objetivos nacionales”.

Lagunas en Asia y África, ralentización en Latinoamérica
Algunas regiones sufren lagunas de datos sobre el aprendizaje especialmente grandes. Por ejemplo, desde que empezó el seguimiento en 2015, nunca se ha evaluado la capacidad de lectura al finalizar la escuela primaria o secundaria del 93 % de los niños de África Central y Meridional y del 62 % de los de África Subsahariana y Asia Oriental y Sudoriental, todas ellas regiones muy pobladas.

Con menos densidad poblacional, también presentan grandes problemas zonas como las islas del Caribe y el Pacífico.

Otras, como Latinoamérica, partían de un buen nivel inicial, pero sufrieron un serio revés con los prolongados cierres de escuelas durante la pandemia de covid-19.

Latinoamérica “tiene la ventaja de un nivel alto de partida, pero la desventaja es que las últimas tendencias muestran que los resultados están siendo hacia la pérdida de aprendizajes. Ahí hay un llamado de atención”, indicó esta experta de origen argentino.

En general, los países ricos son los que progresan adecuadamente, lo que supone un toque de atención para la comunidad internacional. El “futuro de cientos de millones de niños” de África y Asia, resalta Montoya, debe ser una “preocupación central” para todos “como humanidad”.

Para la resolución de este problema es vital abordar otro: que no hay suficientes docentes adecuadamente cualificados.

En ese elemento se centra la segunda edición del Tablero ODS 4 de la Unesco, un informe en torno al Objetivo de Desarrollo número 4 para 2030 -el relativo a la educación- que se presentó hoy en la conferencia de París.

“Hay un problema de cantidad de docentes calificados, que en un contexto de pobreza y de dificultad y de expansión (poblacional), hace que realmente sea un cóctel explosivo”, lamentó Montoya.

El informe también resalta que si los países estuvieran en vías de alcanzar sus metas de referencia para 2025, “el 76 % de los niños participarían en la educación de primera infancia y el 66 % de los estudiantes serían competentes en lectura al final de la primaria”.

Sin embargo, en la actualidad estas cifras se sitúan en el 69 % y el 58 %, respectivamente. EFE

Unesco alerta de que se desconoce el nivel educativo de casi 700 millones de niños en el mundo

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Gaza: con escuelas en ruinas, jamás habrá paz

Por: Mauro Jarquín Ramírez*

Desde el final de la Segunda Guerra Mundial, la educación ha sido entendida como factor importante para la construcción de paz en el discurso oficial de organismos multilaterales. Dicha función se muestra explícitamente en la carta fundacional de la Unesco en 1945: Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz. El discurso institucional vigente a escala global ha mantenido dicha perspectiva hasta hoy, bajo la noción de cultura de paz y educación para la paz, impulsadas por la ONU.

Para la narrativa del multilateralismo liberal, la educación es un bien preciado que debe ser protegido, incluso en contextos de guerra. No obstante, la campaña militar de Israel en Palestina ha tomado el curso contrario, recordando así que ni Israel ni EU forman parte de los 185 países que han suscrito la Declaración sobre Escuelas Seguras, impulsada en Naciones Unidas por Argentina y Noruega en 2015, año en que la propia ONU acusó a Israel de atacar escuelas de Naciones Unidas que servían de refugio a personas desplazadas durante 2014.

En el reciente caso presentado contra Israel por conducta genocida en la Corte Internacional de Justicia (CIJ) el equipo jurídico de Sudáfrica ha valorado el ataque israelí a escuelas, comunidades educativas y personal docente en Gaza como una destrucción del acceso a la educación: casi 90 mil estudiantes universitarios no pueden asistir a sus clases, más de 60 por ciento de escuelas y casi todas las universidades, así como librerías y bibliotecas, han resultado dañadas o destruidas; profesores y académicos han sido asesinados, incluyendo decanos universitarios e investigadores reconocidos internacionalmente. La destrucción de la infraestructura educativa ha formado parte sustancial de los efectos de la campaña bélica.

Sin embargo, el acoso y la violencia contra la educación en Palestina no son novedad.

En marzo de 2022, la Coalición Mundial para Proteger la Educación de Ataques presentó un informe sobre el impacto de la violencia contra la educación en Palestina en el contexto de ocupación israelí. Señala que las formas más comunes de hostilidad contra la educación en los territorios palestinos son: uso de gases lacrimógenos, operaciones de registro y detención, redadas, puestos de control, violencia de los colonos que afecta a las escuelas, detención e intimidación de estudiantes y profesores. Además, autoridades israelíes denegaban por sistema las solicitudes palestinas de permisos de construcción. Particularmente en Gaza, el uso de armas explosivas lanzadas por fuerzas de seguridad israelíes constituyó la forma más común de ataque contra la educación, siendo la mayoría de los incidentes colaterales. Así, entre enero de 2019 y septiembre de 2021, al menos 305 escuelas y guarderías resultaron afectadas debido a armas explosivas. En ese periodo, 480 estudiantes y educadores resultaron dañados por lacrimógenos, granadas aturdidoras y otras armas.

La destrucción educativa subrayada por la delegación sudafricana resulta preocupante por las implicaciones a futuro de generaciones de palestinos. Esto es aún más complejo al considerar las reiteradas declaraciones de Ron Dermer, integrante del gabinete de guerra israelí, sobre la necesaria desradicalización de Palestina, emitidas en Fox News y en sus propias redes sociales. Ahí ha expresado un supuesto cambio radical que debe efectuarse en lo que jóvenes palestinos aprenden en las escuelas. Dermer escribió en X: no podemos permitir ninguna fuerza allí que vaya a educar a la próxima generación de palestinos para que odien a Israel, odien a los judíos y odien a EU.

Es muy problemático plantear la posibilidad de construir paz en la región mediante la destrucción de escuelas y centros de cultura, y el asesinato de estudiantes, docentes y familias. Resulta muy difícil pensar que una sociedad en armonía puede ser forjada a raíz de la cotidianidad de la infancia palestina, víctima de un sinnúmero de injusticias como currículo oculto que experimenta a diario por fuera de las escuelas.

Hace más de 10 años, el educador palestino Ziad Abbas afirmaba en entrevista que no podría haber paz en el mundo sin justicia en Palestina. El conflicto, decía, podía conducir a una tercera guerra mundial. Tras tres meses de la agudización de los ataques de Israel en Gaza –con más de 24 mil muertos, según el Ministerio de Salud de Gaza–, la justicia y por ende la paz se observan lejanas.

Es necesario recordar que con escuelas en ruinas, con muerte y con opresión, jamás existirá paz. La defensa de la vida y la integridad física del pueblo palestino debe también acompañarse de una defensa de su memoria histórica y de su derecho a decidir sobre su educación, en escuelas libres donde estudiantes, docentes y familias encuentren un centro de aprendizaje, cooperación y creación de mejores futuros.

La solidaridad internacional en la exigencia de un alto a las hostilidades y el reconocimiento efectivo de los derechos del pueblo palestino es tan necesaria como siempre, aunque más evidente que nunca.

*Politólogo

Fuente de la información:  https://www.jornada.com.mx

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Chile será sede de reunión extraordinaria de ministras y ministros de Educación de América Latina y el Caribe

UNESCO

  • La cita reunirá a ministros de Educación de la región e incidirá en 33 países con aproximadamente 125 millones de estudiantes, que son atendidos por 6,9 millones de docentes. El evento tiene como objetivo avanzar en la definición de políticas públicas orientadas a la reactivación, recuperación y transformación educativa como aceleradores de las metas educativas de la Agenda 2030.

Durante los días 25 y 26 de enero de 2024 se realizará en Santiago de Chile la reunión extraordinaria de ministras y ministros de Educación de América Latina y el Caribe, “Ministerial de Educación: Santiago 2024”, cuyo objetivo final será la propuesta de una agenda de acciones concretas desde un espacio político y técnico, con el fin de superar la crisis educativa de la pospandemia.

La instancia es convocada por la UNESCO y el Ministerio de Educación de Chile y coorganizada por el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe (CAF), el Banco Mundial, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y UNICEF. En el evento se abordarán e intercambiarán experiencias de políticas públicas para avanzar en la reactivación, la recuperación y la transformación educativa como aceleradores del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), y el financiamiento de la educación como una condición habilitante.

El encuentro forma parte del seguimiento a la Cumbre sobre la Transformación de la Educación de las Naciones Unidas, en la que se establecieron esfuerzos para superar la crisis educativa derivada del COVID-19 y reimaginar los sistemas educativos del futuro. Asimismo, en la Cumbre se renovó el compromiso mundial con la educación como un bien público, a través de la movilización de la acción, la ambición y la solidaridad en busca de soluciones en el marco de los compromisos ya existentes.

A la cita ya han confirmado las y los ministros de Educación de Argentina, Brasil, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, entre otros, quienes participarán de las actividades preparadas, conversatorios y bilaterales que se coordinarán previamente.

Deudas educativas

Esta reunión de ministros y ministras de Educación, a la que se ha invitado también a autoridades y expertos de finanzas, se realiza en un contexto en el que, según diversas evidencias internacionales, estamos viviendo la mayor crisis educativa de los últimos 100 años. El impacto por la pandemia ha sido especialmente grave en América Latina y el Caribe, una de las regiones más desiguales del mundo, afectando a más de 170 millones de estudiantes en toda la región, quienes han perdido, en promedio, 1,5 años de escolaridad.

A su vez, los datos revelan las deudas históricas de los sistemas educativos para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todas y todos los estudiantes: hay 4,3 millones de niños y niñas en edad de primaria y secundaria baja que permanecen fuera de la escuela, lo que constituye un núcleo de exclusión que no ha logrado ser subsanado a pesar de los esfuerzos de los distintos países de la región.

Claudia Uribe, directora de la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago, señala que “hay que redoblar los esfuerzos para que la recuperación y la transformación educativa estén en el centro de la agenda política y social. Esto exige planes accionables y bien encaminados que estén acompañados por los recursos suficientes. Nada menos que el futuro de una generación depende de ello”.

Asimismo, el ministro Nicolás Cataldo señaló que “en el encuentro intercambiaremos experiencias de políticas educativas y su financiamiento para avanzar en la reactivación, recuperación y transformación educativa, y así afrontar los enormes desafíos que tiene nuestra región luego del impacto de emergencias y crisis prolongadas como la pandemia. El objetivo último es que como Estados logremos encontrar fórmulas para implementar acciones que nos permitan eliminar las brechas y garantizar una educación de calidad”.

Esta convocatoria cobra especial relevancia por cuanto incidirá en 33 ministerios de Educación que atienden las necesidades de aproximadamente 125 millones de estudiantes y 6,9 millones de docentes. La reunión también permitirá avanzar en la definición de políticas públicas orientadas a los aprendizajes fundamentales. Esto es especialmente importante considerando que, según los últimos resultados de las pruebas PISA 2022, en la región tres de cada cuatro estudiantes no alcanzan las competencias mínimas en Matemáticas y más de la mitad no cuenta con habilidades básicas en Lectura y Ciencias.

https://www.unesco.org/es/articles/chile-sera-sede-de-reunion-extraordinaria-de-ministras-y-ministros-de-educacion-de-america-latina-y

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Organismos de Naciones Unidas presentan resultados de informe sobre la integración de los sectores de educación y ambiente en América Latina y el Caribe

UNESCO

El reporte analiza políticas y programas de educación climática y ambiental en A. Latina y el Caribe, identifica brechas, desafíos, oportunidades y da recomendaciones.

Durante la Semana Regional del Clima LAACCW (por sus siglas en inglés), realizada en Panamá entre el 23-27 de octubre, PNUMA, la UNESCO y UNICEF coorganizaron el evento paralelo «Integración del medio ambiente y el cambio climático en las políticas y programas educativos de la región», donde se presentaron los resultados de un informe regional interagencial que será publicado próximamente.

El reporte, que analiza las políticas y programas de educación climática y ambiental en América Latina y el Caribe, identifica brechas, desafíos, oportunidades y ofrece recomendaciones para acelerar la acción climática entre los sectores. El documento se realizó gracias al valioso apoyo de Fundación MERI, institución filantrópica cuyo mandato es promover el Desarrollo Integral y Sostenible de Chile y el mundo, en conformidad con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Enfocado hacia directores de educación ambiental, representantes de educación para el desarrollo sostenible, redes de educación superior y líderes juveniles en el ámbito del cambio climático, el evento paralelo fue un punto de encuentro vital para responsables políticos, educadores y otros actores. La jornada tuvo como objetivo incentivar la colaboración interagencial, mostrar los resultados del trabajo conjunto, facilitar la creación de redes y promover la colaboración entre participantes.

El evento contó con las palabras de inauguración de la ministra de Educación de Panamá, Maruja Gorday de Villalobos, y Milciades Concepción, ministro de Ambiente de Panamá, representado por la Coordinadora Nacional de Cultura Ambiental Melitza Tristán, además de representantes de las agencias involucradas a nivel regional. A continuación, se brindó una introducción sobre la cooperación interagencial y una presentación de los resultados del estudio por parte de María del Carmen Porras, especialista de cambio climático y reducción de riesgo de desastres de UNICEF LACRO, moderado por Cristián Bravo coordinador de Educación para el Desarrollo Sostenible la UNESCO Santiago. Sobre este estudio tripartito, Cristián Bravo expresó: este estudio es el resultado del esfuerzo conjunto de estas 3 agencias que nos viene a mostrar bastantes desafíos a nivel regional que debemos abordar de manera mancomunada para poder seguir avanzando en la Agenda 2030 y en lograr entregar soluciones de calidad para la crisis global que estamos viviendo.

Una vez presentado el estudio, se abrió un panel moderado por Gloria Ordoñez, especialista en Educación Ambiental y Estilos de vidas sostenibles en PNUMA ORLAC, que contó con representantes ministeriales del gobierno de Panamá y juventudes para conocer sus impresiones y las posibilidades de cooperación que ven hacia 2050.

https://www.unesco.org/es/articles/organismos-de-naciones-unidas-presentan-resultados-de-informe-sobre-la-integracion-de-los-sectores

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Educación mundial se encuentra en estado de emergencia

La Unesco advierte que hay seis millones más de niños desescolarizados que en 2021

El número de niños y jóvenes que no están escolarizados en el mundo ha aumentado en seis millones desde 2021, hasta llegar a un total de 250 millones, en parte por la «exclusión masiva» de niñas y mujeres de la educación en Afganistán, advirtió este 18 de septiembre de 2023 la Unesco.

Ese incremento tiene que ver también con el «continuo estancamiento del progreso de la educación en todo el mundo» y pone en cuestión el cumplimiento de uno de los principales Objetivos del Desarrollo Sostenible de la ONU para 2030.

En un comunicado de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) con estos nuevos datos, su directora general, Audrey Azoulay, advierte de que «la educación se encuentra en estado de emergencia» y pide la movilización urgente de los estados «si no quieren vender el futuro de millones de niños».

«Aunque en las últimas décadas se han realizado esfuerzos considerables para garantizar una educación de calidad para todos -señala Azoulay-, los datos de la UNESCO demuestran que el número de niños sin escolarizar está aumentando».

Objetivo más lejano

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 establece una educación de calidad para todos de aquí a 2030. Para alcanzarlo, los expertos de la Unesco creen que ahora tendría que haber seis millones más de niños en preescolar, 58 millones más de niños y jóvenes escolarizados y al menos 1,7 millones de docentes de primaria formados.

Hace un año, en la Cumbre sobre la Transformación de la Educación de la ONU, 141 países se habían comprometido a transformar sus sistemas de educación para acelerar el progreso hacia ese objetivo.

Según Azoulay, para que los países alcancen sus metas, es necesario que 1,4 millones de niños se matriculen anualmente en la educación de la primera infancia de aquí a 2030, y que prácticamente se tripliquen los avances en las tasas de finalización de la enseñanza primaria.

Desde 2015, el porcentaje de niños y niñas que finalizan la educación primaria ha aumentado en menos de 3 puntos porcentuales, y se sitúa en el 87%.

Educación mundial se encuentra en estado de emergencia

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Importancia de la educación para combatir la desigualdad

Por teleSUR – Isbelia Farías

La desigualdad podría definirse como la condición en que las personas no acceden por igual a diferentes recursos y servicios, y se asocia con el género, las clases sociales, la religión, la etnia, entre otras.

La desigualdad social se concibe como una situación en la que los ciudadanos de un estado o diferentes países no tienen acceso a las mismas oportunidades.

La igualdad y la desigualdad son nociones que van de la mano y se refiere a la forma en la que distribuyen los bienes entre la población.

Son varios los factores que influyen en la desigualdad, incluyendo el patrimonio que se hereda o que se tiene acumulado, la educación, el contexto social y la salud. Las desigualdades se pueden medir y observar cuando hay individuos ricos y pobres en una misma nación.

Las nociones de igualdad y desigualdad se refieren a la manera en que se distribuye un bien entre una población.

La desigualdad se ha convertido en un tema de estudio para muchas áreas, tales como la sociología y la filosofía, ya que esta problemática está presente en muchas sociedades. A esta, se le considera como un problema social y no natural, aunque algunos autores enfatizan que se trata también de un hecho cultural e histórico.

En resumen, la desigualdad, podría definirse como una condición en la que las personas no tienen acceso por igual a diferentes recursos y servicios. De igual manera, la desigualdad social se puede asociar con el género, las clases sociales, la religión, la etnia, entre otras.

Por ello se dice que la desigualdad social toma una forma de opresión, pues, el sujeto queda oprimido de forma política, religiosa, económica y cultural.

De acuerdo con los debates sobre la pobreza, se pueden diferenciar varias perspectivas, tal como lo expone Federico Stezano, en su estudio para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

  1. Concebida la pobreza como una necesidad, relacionada con bienes y servicios.
  2. Pobreza como un estándar de vida, de quienes vive con más privaciones, que otras personas.
  3. La pobreza como una carencia en los recursos que se reciben en un hogar.
  4. Pobreza como violación y falta del ejercicio de los derechos económicos, culturales y sociales.

La desigualdad y la educación como medio para combatir la desigualdad

La desigualdad y la educación están vinculadas a nivel mundial. Sobre todo, en relación con la permanencia de los niños en los centros escolares. Además, esto también se ve afectado por el hecho de vivir en zonas urbanas o rurales.

Se dice que el fenómeno no es de forma natural, porque se deriva de una falta de políticas que incluyan la equidad en la educación como una forma de alcanzar la convivencia en ciudades más justas.

A nivel mundial, hay 258 millones de niños, niñas y adolescentes que se encuentran sin escolarizar. En los países en desarrollo, el número es mayor.

Sin embargo, la solución radica en la misma educación, pues sin ella. no es posible alcanzar el progreso ni el desarrollo de las naciones.

No se trata solo de proporcionar a todos los niños los mismos recursos, ya que algunos especialistas consideran que el problema es mucho más complejo y que los gobiernos deben avanzar para alcanzar la igualdad.

El proceso de alfabetización, por ejemplo, fomenta la confianza, el respeto hacia otras culturas y es una herramienta fundamental para el logro de los derechos económicos, sociales y civiles.

Sin una buena educación, las personas carecen de conocimientos o de los problemas a los que se enfrentan las comunidades y cómo solucionarlos, por lo que quedan vulnerables a la manipulación por parte de otros, al odio y a la violencia.

De igual manera es necesaria una buena educación para que todos conozcan sus derechos humanos y sepan cómo pueden hacerlos valer.

La carencia de educación también lleva hacia la pobreza, el desempleo, los problemas de salud y los actos delictivos.

El mundo también avanza a pasos vertiginosos y quienes carecen de educación no conocen sobre los avances tecnológicos, especialmente en países que no están desarrollados.

Quienes tienen menos conocimientos, también tienen menos conciencia sobre las emisiones nocivas y las crisis ambientales a las cuales se enfrentan los seres humanos y cómo disminuir los niveles de contaminación para vivir en un entorno más saludable.

En conclusión, la igualdad educativa es fundamental para abordar los desafíos, tanto a nivel nacional como internacional, el cambio climático y la desigualdad económica. Si los niños obtienen una buena educación, tendrán mejores trabajos, salarios más altos y una mejor calidad de vida, convirtiéndose en miembros productivos de la sociedad.

https://www.telesurtv.net/telesuragenda/importancia-educacion-combatir-desigualdad-20230821-0032.html

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¿Qué hay detrás de la máscara altruista? La UNESCO en el callejón neoliberal

Por: Luis Bonilla-Molina

(escrito para Viento Sur)

Leyendo a Bifo (2015), podemos asociar la llegada del neoliberalismo con la desaparición de los héroes, individuales y colectivos.  El autonomista italiano se atreve a datar en 1977 el momento en el cual “el mundo se desplazó desde la era de la civilización humana hacia una era desevolutiva o de descivilización” (Berardi, 2015: 11), proceso que se mostraría claramente en la UNESCO a partir de 1991.

El magisterio a escala mundial construyó un imaginario de héroe colectivo en la UNESCO. Incluso una parte importante del pensamiento crítico, y alguno que otro izquierdista extraviado, coloca como parámetro de referencia, como última palabra sobre el tema educativo aquello que dice o plantea el organismo ubicado en la 7, Place de Fontenoy de París. Ese héroe se ha venido convirtiendo en un paladín del capitalismo neoliberal, en un monstruo grande que pisa fuerte (Gieco, 1978) el derecho a la educación, especialmente para los hijos e hijas de la clase trabajadora.

Quizá por ello, desde distintos territorios y variados lugares de enunciación se comienzan a escribir páginas de historia crítica de la UNESCO. Este pequeño texto solo tiene la pretensión de invitar a mirar lo que hace el organismo multilateral con la perspectiva de quienes vivimos del trabajo, cuidando de no deslumbrarnos por las candilejas de un sentido común que carece de perspectiva política. Esta invitación sobre una breve historia crítica de la UNESCO es necesaria para comprender cómo este organismo es parte del diseño en la educación del futuro del sistema capitalista en la era digital.

El orden capitalista post segunda guerra mundial

El orden mundial que surgió de la Segunda Guerra Mundial generó un capítulo educativo para imponer la estandarización de políticas públicas: la UNESCO. A pesar de ser este organismo parte íntegra del multilateralismo de Naciones Unidas, existe una percepción extendida en la población y parte del magisterio respecto a la supuesta autonomía, neutralidad y capacidad de consenso del mismo, pero nada más errado.

Lo cierto es que la UNESCO es un organismo dependiente del sistema de Naciones Unidas cuyas decisiones estratégicas (planes, programas, autoridades, políticas, presupuesto) son tomadas hoy en día por la Conferencia General, compuesta por los representantes oficiales de los gobiernos de los 193 Estados miembros de la organización, en su inmensa mayoría con una perspectiva capitalista neoliberal. La Conferencia General que elige al Consejo Ejecutivo (CE), en la última Conferencia (2022) designó a los 58 integrantes de esta instancia.

La percepción errónea extendida sobre la UNESCO es atribuible a dos factores objetivos y uno subjetivo. Por una parte, la UNESCO, desde su creación y en el periodo de la llamada guerra fría (1917-1991), cumplió para el sistema-mundo capitalista, el rol de espacio de encuentro entre las culturas de los dos polos antagónicos (soviético-capitalista), lo cual implicaba construir una narrativa y performance funcional lo suficientemente amplio para garantizar diálogo, sobre todo en uno de los aspectos centrales de la reproducción de la ideología capitalista: los sistemas escolares y las universidades. La experiencia soviética no fue capaz de romper con la matriz institucional de la máquina escolar que impulsó el capitalismo en las dos primeras revoluciones industriales.  Este trabajo de puente entre dos mundos, en medio de una terrible guerra ideológica, facilitó la construcción del imaginario de una UNESCO progresista e incluso hasta de izquierdas, mientras que lo que estaba era intentando que el polo comunista se fuera alineando a la lógica sistémica del mercado. China hoy es la mejor expresión de los resultados a largo plazo de esta operación, un sistema escolar basado en la lógica del mercado, la neurociencia y el uso instrumental de la tecnología, que ha desterrado el pensamiento crítico y se presenta como modelo para vincular la formación escolar con la empleabilidad y el desarrollo del modo de producción capitalista.

Por otra parte, el sistema mundo le construyó a la UNESCO la identidad de punto de referencia y orientación para lo educativo. Para ello, elaboraba narrativas confusas, presentadas como resultados de consensos entre derecha e izquierda política, que defendían la inversión pública en educación a la par de propiciar un nicho para la gestión privada que fuera modelando diversas formas de privatización, mercantilización y estandarización conforme a las pautas del mercado.

Cada quien, según su perspectiva política de la educación, interpretaba y subrayaba lo que le parecía más próximo a su pensar; este nadar entre dos aguas de la UNESCO se vendía como pluralidad, cuando en realidad era la punta de lanza de sofisticadas formas de entender lo educativo como mercancía. A ello contribuyó el hecho que en buena parte de la historia de la UNESCO (1945-1993) los integrantes del órgano de dirección del Consejo Ejecutivo (CE) de la UNESCO fueran presentados como integrantes a título personal, lo cual abiertamente dejó de ser a partir de 1993, cuando pasaron a ser representantes oficiales de los Estados miembros.

En términos subjetivos, como explica Said (1978), la creciente hegemonía de la idea del conocimiento científico como un saber despolitizado fue convirtiendo el debate educativo bajo la tutela de la UNESCO en un asunto meramente técnico-pedagógico y cualquier intento de situar sus argumentos en el plano de la contradicción capital-trabajo era atacado como una desviación ideológica. En consecuencia, si la UNESCO era progresista, hasta de izquierdas, con enorme capacidad de formulación técnico pedagógica y se situaba en el olimpo del apoliticismo, esta supuesta neutralidad era presentada como objetividad y referencia respecto a lo que había que hacer más allá de los asuntos políticos e ideológicos. El apoliticismo es en realidad una forma ideológica del capitalismo que se esconde en argumentos técnicos neutrales para darle viabilidad a cambios estructurales que tendrían múltiples resistencias si se develara su real raíz ideológica.

En las últimas décadas esta objetividad educativa o sentido común educativo es presentada como un consenso entre los que piensan, los Bancos de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID, CAF), las instancias supranacionales del mercado (Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial de Comercio), organismos de diálogo (tipo Foro Económico Mundial) y las instancias educativas del multilateralismo (UNESCO, UNICEF, entre otros), cuando en realidad todas estas instancias interpretan distintos instrumentos de la melodía que emana de las grandes financieras globales que incluso modelan las narrativas de las naciones imperialistas.

            La mejor evidencia de lo que afirmamos es el proceso de modificación, a través del tiempo, de la estructura, los mecanismos de selección y el funcionamiento del CE de la Unesco. Como demuestra el documento “El Consejo Ejecutivo de la UNESCO”, desde la década de los cincuenta del siglo XX, se fueron generando reformas en sus Estatutos hasta llegar en 1991, en pleno proceso de desmantelamiento de la URSS, a definir que a partir de 1993 (27ª reunión de la Conferencia General) el Consejo Ejecutivo estaría “compuesto de Estados miembros y no de miembros elegidos a título personal” (UNESCO, 2022: 11).

Las cinco reformas del CE muestran las tensiones entre la necesidad de mostrar al público a la UNESCO como un organismo no gubernamental y ocultar su real funcionamiento como órgano dependiente de la ONU, y por ende encuadrado en la lógica del multilateralismo del sistema mundo capitalista.

Desde la creación de la UNESCO hasta la primera reforma, los integrantes del CE ostentaban la condición de integrantes electos a título personal con el aval de ser electos por los representantes gubernamentales en la Asamblea General.  Eso permitía que el organismo tuviera un aire de independencia, fundamental para la tarea asignada de espacio de encuentro, que a la vez legitimaba liderazgos que luego jugaban un rol de gobernabilidad educativa nacional y posibilitaban el proceso creciente de estandarización educativa global.

La queja creciente de los gobiernos era que no tenían un control férreo del organismo, porque a pesar de que los electores al CEdebían contar con sus avales, estos disponían con demasiados “grados de libertad”, algo que iba contra las lógicas del poder político de los Estados miembros.

            Las sucesivas reformas fueron garantizando que el capital político acumulado por décadas se pusiera al servicio de los objetivos del neoliberalismo. A continuación, se sintetizan las principales reformas de las normas de conformación y facultades del CE de la UNESCO:

  • La reforma de 1954 dotó a los integrantes del Consejo Ejecutivo de la doble cualidad de directivo a título personal y, “representante del Estado del que era nacional”, sin que ello modificara la cualidad de composición del Consejo, “cuyos miembros no eran Estados sino personas expresamente designadas” (UNESCO, 2022, p.10). A pesar de que era presentado como una forma de funcionamiento despolitizado, esto tenía una razón político-ideológica concreta: filtrar a los representantes del Este-comunista para evitar que fueran figuras con tradición intelectual de izquierdas quienes llegaran a la conducción del organismo multilateral.
  • La reforma de 1968 trabajó la proporcionalidad de los territorios y regiones que conformaban el Consejo Ejecutivo, estableciendo mecanismos de rotación para garantizar que integrantes de todos los países pasaran a formar parte en algún momento el Consejo Ejecutivo. Conscientes las instituciones multilaterales del sistema mundo, respecto al desarrollo desigual y combinado del sistema capitalista (Mandel, 1975), esta orientación procuraba crear las condiciones para definir políticas diferenciadas en un marco general para territorios con desarrollos disímiles. En consecuencia, de lo que se trataba era que ningún sistema escolar, independientemente del desarrollo de las fuerzas productivas en cada país, quedara desalineado de la lógica del capital en educación.
  • La reforma de 1972 se concentró en establecer el periodo de permanencia de los integrantes del Consejo, a cuatro años, con el propósito declarado de dar la mayor oportunidad a los distintos países. Era evidente que el pase de nacionales por el Consejo Ejecutivo garantizaba contar con interlocutores locales para la implementación de las políticas de normalización y estandarización educativa, por lo cual había que garantizar que todos los países pasaran por esta instancia de dirección dela UNESCO.
  • La reforma de 1976 se orientó a establecer los mecanismos y procedimientos para poder sustituir a los representantes del Consejo Ejecutivo con ausencias temporales o permanentes. Esta iniciativa blindaba al organismo multilateral de crisis políticas internas resultantes de la necesidad de sustituir a un miembro (por muerte, renuncia u otra circunstancia) lo cual generaba tensiones y presiones de los campos ideológicos en disputa en ese momento histórico.
  • La reforma de 1991: modificó el “el artículo V de la Constitución de la UNESCO, relativo a la condición de los miembros del  Consejo Ejecutivo que a partir de la 27ª reunión de la Conferencia General (1993), está compuesto de Estados Miembros y no de miembros elegidos a título personal” (2022:11). Evidentemente, el proceso de desmantelamiento de la URSS, el giro lento y progresivo de China hacia la lógica del capital que venía dándose desde la reunión Nixon-Mao (1972), el curso regresivo de revoluciones como la vietnamita o la sandinista, el emerger de la inusitada aceleración de la innovación tecnológica, la crisis de estancamiento de los sistemas escolares por la incomprensión de los requerimientos del capital sobre la educación a partir de la tercera revolución industrial, la llegada de internet y el horizonte de la inteligencia artificial y su impacto en lo educativo demandaban un absoluto realineamiento de las operaciones de cambio educativo a escala global.  El paradigma del fin de la historia (Fukuyama, 1992) hacía obsoleta cualquier necesidad de consenso y encuentro entre ideologías otrora antagónicas (capitalismo/comunismo).

El desorden educativo del nuevo orden mundial

Desde su fundación y hasta la llegada de la tercera revolución industrial, la UNESCO tenía claro su rol de instancia para la masificación educativa, impulsando la estructuración y consolidación de los sistemas escolares con el propósito de garantizar la reproducción biopolítica del sistema capitalista mediante la educación para la democracia, la ciudadanía para el sistema político de representaciones, la educación para el consumismo y los enfoques disciplinares de aprendizaje. A la par que servía de plataforma para la distensión del conflicto geopolítico EE UU-URSS, procurando que el mundo soviético mantuviera intacta la estructura y funcionamiento de la machine educativa que apostaba por un cambio estructural fundamentado en contenidos alternativos y una elevación del estatus del trabajo en las escuelas y universidades, sin atreverse a superar la estructura escolar de Comenio (1657).

Pero el capitalismo de la tercera revolución industrial ahora requería una redefinición de la máquina escolar (Bonilla-Molina, 2023), que le permitiera evolucionar de los enfoques disciplinares a la transdisciplinariedad, que superara el ritmo de reproducción cultural abriéndose a la incorporación de lo nuevo mediante el acompañamiento de la aceleración de la innovación tecnológica, que pudiera prever el futuro inmediato y reorganizar el conocimiento que ese mañana demandaba.

Esto implicaba un giro de 180 grados para el organismo multilateral, cuya transición generó un conjunto de iniciativas de cambio paradigmático, siendo el Informe Faure (1973) la más reconocida. El Informe “Aprender a Ser: la educación del Futuro” (1973) operó como un catalizador para las iniciativas del cambio. Primero, al postular que existía una percepción negativa de la ciudadanía en el mundo respecto a la educación y el papel de los sistemas escolares, abriendo paso con ello a la ola de reformas educativas que se iniciaron a finales de esa década y continúan en el presente. Segundo, subraya que lo que se enseña en las escuela y universidades está desactualizado y las instituciones escolares tienen dificultad para incorporar lo nuevo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tercero, enfatiza en la precariedad de los sistemas escolares para formar el talento humano que requiere el mundo del trabajo en un modo de producción que tiende a la automatización, la informática, robótica y que demanda niveles inusitados de creatividad.

El Informe Delors (1996), “¿Hacia un bien común mundial?” (Unesco, 2015) y “Futuros de la Educación” (Unesco, 2021) lo que hacen es renovar el discurso sobre la necesidad de un cambio estructural de los sistemas escolares. Paralelamente, entre 1970 y 2015, la UNESCO crea un cuerpo de intelectuales que tienen la tarea de propagar la necesidad del capitalismo de la tercera revolución industrial como una “buena nueva”, bajo figuras narrativas como “la complejidad”, “reimaginar nuestro futuro juntos” y, más recientemente, “que hablen de educación los que saben de ello” (Unesco, 2021) que pretende limitar a un número pequeño y finito las voces a consultar sobre el destino de la educación.

En la tercera revolución industrial (1961-2015) la UNESCO se mostró ineficaz en el cumplimiento de las tarea delineadas por la propia Comisión Faure que ellos impulsaron, porque a pesar que en todo el mundo se hablaba de transdisciplinariedad, las escuelas y universidades transdisciplinarias no terminaron de nacer, se impulsaron procesos para institucionalizar el pensamiento complejo que resultaron en un desastre colosal, y la convergencia disciplinar (Bonilla-Molina, 2023) que comenzaba a dibujarse en el horizonte de los requerimientos del capital no tenía forma escolar de concretarse. Todo ello mostraba un serio estancamiento conceptual, epistemológico y paradigmático del organismo multilateral.

Sin embargo, todo el redireccionamiento de la política educativa supranacional, con tejido nacional, sirvió para imponer la cultura evaluativa (Bonilla-Molina, 2020) sobre docentes, instituciones, aprendizajes, así como la política de competencias por mercados educativos (rankings, bibliometría), mostrando eficacia política en la mercantilización, desterritorialización y estratificación escolar (Bonilla-Molina,2023).

El papel de la UNESCO en la actual reestructuración neoliberal

A partir de 1993, aprovechando el desconcierto por la caída del muro de Berlín y la popularidad del discurso sobre el fin de la historia, comienza a concretarse el alineamiento y sincronización de la UNESCO con el carro del neoliberalismo educativo. Podemos decir que Federico Mayor Zaragoza fue el último director general de la UNESCO (1987-1999) que contó con el perfil de ser un académico de consensos, humanista, plural y con una mirada interesante sobre el derecho a la educación. Sin embargo, le correspondió comenzar a conducir un CE, integrado fundamentalmente por representantes oficiales de los gobiernos.

En 1994, prácticamente sin resistencia alguna del pensamiento crítico en educación, la UNESCO crea el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), que implica una asimilación de los paradigmas de gestión de la calidad total, estandarización regional de parámetros de medición y unificación de indicadores de seguimiento en materia de aprendizajes. Se trataba de acelerar la unificación de nuevos fines, metas, procesos y resultados impulsados en forma de políticas educativas nacionales por los Estados miembros. Esto complementaba, iniciativas de estandarización mundial, como lo fueron los acuerdos de Jomtein (1990), Dakar (2000), Foro Mundial de Educación de Corea del Sur (2015) y los Objetivos del Milenio (2000) que abrieron paso al paradigma del ODS4 de Calidad de la Educación (2015-2020) y las políticas de transformación digital de la educación (2015-2030).

La percepción que crece es que la UNESCO no ha podido construir una narrativa práctica que ilumine el horizonte del cambio educativo que demanda el capitalismo de la cuarta revolución industrial (Schwab, 2016), en un contexto de inusitada aceleración de la innovación con impacto en el mundo del trabajo y la empleabilidad, superación de la transdisciplinariedad por la convergencia disciplinar, así como de impacto de la Inteligencia Artificial (IA), reconocimiento biométrico facial, análisis de metadatos, internet de las cosas y bloques de datos en la educación.

La traducción simplista que hacen muchos decisores sobre las medidas a tomar se limita a crear nuevas materias, aulas invertidas de tecnología y otras prótesis tecnológicas (Sadin, 2020) para los sistemas escolares, cuando lo que pareciera demandar el centro tecnológico-económico capitalista es una reestructuración total de lo escolar, incluidas las nociones trabajadas hasta ahora de currículo, didácticas, evaluación, planeación y gestión escolar. UNESCO, al ser dirigida por representantes de gobiernos, tiene la lógica y los tiempos políticos de las burocracias gubernamentales y comienza a mostrar signos de incapacidad para resolver los desafíos del capitalismo actual. Tal vez por ello, otros organismos (BM, BID, CAF, OCDE, WEF, G-20 educativo) comienzan a disputarle su liderazgo en la conducción de la agenda educativa global. Esto se ha podido ver en la configuración de las políticas educativas globales a través del “filantrocapitalismo digital” (Saura, 2020).

Todo ello ocurre en medio de una parálisis cognitiva en una parte importante del pensamiento crítico en educación, como se evidenció en los preparativos y realización de la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES 2022) y el llamado Plan de acción en Educación Superior que sin consenso alguno pretende imponer UNESCO como ruta de cambios en el sector de la educación universitaria. Lo ocurrido en Barcelona (CMES 2022) es realmente vergonzoso y muestra la subordinación del organismo multilateral al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), (BM), FEM  (WEF), la Organización Mundial de Comercio y la “infocracia digital” (Han, 2022)  en temas como micro acreditación, formación profesional en manos del sector empresarial, formación universitaria de corta duración (dos años), revalidación periódica de las titulaciones profesionales, desmantelamiento de la formación en ciencias sociales y humanas teniendo como eje el nuevo paradigma de educación a lo largo de la vida para la empleabilidad.

La UNESCO es un organismo subordinado hoy a la lógica neoliberal pero, paradójicamente, con serias limitaciones para interpretar el horizonte de cambios que demanda el capitalismo bajo el formato de transformación digital. Navega a tientas en esta materia y esto le puede significar una derrota estratégica pues pareciera no estar en capacidad de llevar el barco de la educación ni al puerto del capitalismo digital, mucho menos al de la emancipación pedagógica.

Conclusión

La UNESCO está viviendo una crisis estructural de identidad, eficacia y legitimidad. Esta crisis se debe a la legitimación del modelo neoliberal y a los avances del capitalismo en la era digital en educación sin que ello haya significado que realmente pueda operar como institución de vanguardia para el neoliberalismo, en un marco de impacto profundo de la aceleración de la innovación en el modo de producción capitalista, que le demanda otro tipo de educación y funcionamiento escolar, mientras cada día está más de espalda a una educación al servicio de los pueblos. La única consigna de trabajo que mantiene que le dota de algún cable a tierra es la de la inclusión, pero cada vez más esta idea aparece mediada por el protagonismo del sector privado.

A pesar de ello, la UNESCO es aún un campo de disputa que no se puede abandonar. Pero trabajar para otra UNESCO posible pasa por romper el cristal de la inocencia pedagógica y política.

Luis Bonilla-Molina es profesor de la Universidad de Panamá y militante venezolano en defensa de la educación pública en diversos países de América Latina y El Caribe.

Imagen: Imágen creada con Inteligencia Artificial

Referencias

Berardi, Franco B (2015) Héroes: asesinato masivo y suicidio. Madrid: Akal.

Bonilla-Molina, Luis (2020) La cultura evaluativa y la virtualización educativa: dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrialhttps://luisbonillamolina.com/2020/03/26/la-cultura-evaluativa-y-la-virtualizacion-educativa-dos-tenazas-del-capitalismo-cognitivo-de-la-tercera-revolucion-industrial/

(2023) “El puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la Era Digital”, Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 27(1), 129–150. https://doi.org/10.30827/profesorado.v27i1.27018

Brophy, Susam D (2018) El valor explicativo de la teoría del desarrollo desigual y combinadohttps://vientosur.info/el-valor-explicativo-de-la-teoria-del-desarrollo-desigual-y-combinado/

Byung-Chul, Han (2022) Infocracia. Barcelona: Taurus.

Comenio, J. A. (1638). Didáctica Magna. [Octava Edición (1998)]. Buenos Aires: Porrúa.

Delors, Jacques (1994) “Los cuatro pilares de la educación”, https://uom.uib.cat/digitalAssets/221/221918_9.pdf

(1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.

Faure, Edgar et al. (1973) Aprender a ser: la educación del futuro. UNESCO.

Fukuyama, Francis (1992) El fin de la historia y el último hombre. Barcelona: Planeta.

Gieco, León (1978) Solo le pido a Dios. Canción

Novack, George (1974) Understanding History: Marxist Essays. Nueva York: Pathfinder.

Mandel, Ernest (1975) El capitalismo tardío. México: Era.

Powaski, Ronald E (2005) La guerra fría: Estados Unidos y la Unión Soviética 1917-1991. Barcelona: Planeta.

Sadin, Eric (2020) La inteligencia artificial o el desafío del siglo: anatomía de un antihumanismo radical. Buenos Aires: Caja Negra.

Said, Edward (2007 [1978]) Orientalismo. Barcelona: DeBolsillo.

Saura, Geo (2020) “Filantrocapitalismo digital en educación:  Covid-19, UNESCO, Google, Facebook y Microsoft”, Teknokultura 17(2), 159–168. https://doi.org/10.5209/tekn.69547

Schwab, Klaus (2016) Cuarta revolución industrial. Madrid: Debate.

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UNESCO (2000) Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales). UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

UNESCO (2015)Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de DesarrolloSostenible 4. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa

UNESCO (2015) Objetivos de desarrollo sostenible. Ediciones PNUD-UNESCO. https://es.unesco.org/sdgs

UNESCO (2020) Aprendizaje digital y transformación de la educación. https://www.unesco.org/es/digital-education

UNESCO (2021) Reimaginar Juntos Nuestros Futuros: un nuevo contrato social para la educación. Unesco. https://losfuturosdelaeducacion.org/

UNESCO (2022) EL Consejo Ejecutivo de la UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380813_spa

¿Qué hay detrás de la máscara altruista? La UNESCO en el callejón neoliberal

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