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Educación mundial se encuentra en estado de emergencia

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La Unesco advierte que hay seis millones más de niños desescolarizados que en 2021

El número de niños y jóvenes que no están escolarizados en el mundo ha aumentado en seis millones desde 2021, hasta llegar a un total de 250 millones, en parte por la «exclusión masiva» de niñas y mujeres de la educación en Afganistán, advirtió este 18 de septiembre de 2023 la Unesco.

Ese incremento tiene que ver también con el «continuo estancamiento del progreso de la educación en todo el mundo» y pone en cuestión el cumplimiento de uno de los principales Objetivos del Desarrollo Sostenible de la ONU para 2030.

En un comunicado de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) con estos nuevos datos, su directora general, Audrey Azoulay, advierte de que «la educación se encuentra en estado de emergencia» y pide la movilización urgente de los estados «si no quieren vender el futuro de millones de niños».

«Aunque en las últimas décadas se han realizado esfuerzos considerables para garantizar una educación de calidad para todos -señala Azoulay-, los datos de la UNESCO demuestran que el número de niños sin escolarizar está aumentando».

Objetivo más lejano

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 establece una educación de calidad para todos de aquí a 2030. Para alcanzarlo, los expertos de la Unesco creen que ahora tendría que haber seis millones más de niños en preescolar, 58 millones más de niños y jóvenes escolarizados y al menos 1,7 millones de docentes de primaria formados.

Hace un año, en la Cumbre sobre la Transformación de la Educación de la ONU, 141 países se habían comprometido a transformar sus sistemas de educación para acelerar el progreso hacia ese objetivo.

Según Azoulay, para que los países alcancen sus metas, es necesario que 1,4 millones de niños se matriculen anualmente en la educación de la primera infancia de aquí a 2030, y que prácticamente se tripliquen los avances en las tasas de finalización de la enseñanza primaria.

Desde 2015, el porcentaje de niños y niñas que finalizan la educación primaria ha aumentado en menos de 3 puntos porcentuales, y se sitúa en el 87%.

Educación mundial se encuentra en estado de emergencia

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Importancia de la educación para combatir la desigualdad

Noticias

Por teleSUR – Isbelia Farías

La desigualdad podría definirse como la condición en que las personas no acceden por igual a diferentes recursos y servicios, y se asocia con el género, las clases sociales, la religión, la etnia, entre otras.

La desigualdad social se concibe como una situación en la que los ciudadanos de un estado o diferentes países no tienen acceso a las mismas oportunidades.

La igualdad y la desigualdad son nociones que van de la mano y se refiere a la forma en la que distribuyen los bienes entre la población.

Son varios los factores que influyen en la desigualdad, incluyendo el patrimonio que se hereda o que se tiene acumulado, la educación, el contexto social y la salud. Las desigualdades se pueden medir y observar cuando hay individuos ricos y pobres en una misma nación.

Las nociones de igualdad y desigualdad se refieren a la manera en que se distribuye un bien entre una población.

La desigualdad se ha convertido en un tema de estudio para muchas áreas, tales como la sociología y la filosofía, ya que esta problemática está presente en muchas sociedades. A esta, se le considera como un problema social y no natural, aunque algunos autores enfatizan que se trata también de un hecho cultural e histórico.

En resumen, la desigualdad, podría definirse como una condición en la que las personas no tienen acceso por igual a diferentes recursos y servicios. De igual manera, la desigualdad social se puede asociar con el género, las clases sociales, la religión, la etnia, entre otras.

Por ello se dice que la desigualdad social toma una forma de opresión, pues, el sujeto queda oprimido de forma política, religiosa, económica y cultural.

De acuerdo con los debates sobre la pobreza, se pueden diferenciar varias perspectivas, tal como lo expone Federico Stezano, en su estudio para la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

  1. Concebida la pobreza como una necesidad, relacionada con bienes y servicios.
  2. Pobreza como un estándar de vida, de quienes vive con más privaciones, que otras personas.
  3. La pobreza como una carencia en los recursos que se reciben en un hogar.
  4. Pobreza como violación y falta del ejercicio de los derechos económicos, culturales y sociales.

La desigualdad y la educación como medio para combatir la desigualdad

La desigualdad y la educación están vinculadas a nivel mundial. Sobre todo, en relación con la permanencia de los niños en los centros escolares. Además, esto también se ve afectado por el hecho de vivir en zonas urbanas o rurales.

Se dice que el fenómeno no es de forma natural, porque se deriva de una falta de políticas que incluyan la equidad en la educación como una forma de alcanzar la convivencia en ciudades más justas.

A nivel mundial, hay 258 millones de niños, niñas y adolescentes que se encuentran sin escolarizar. En los países en desarrollo, el número es mayor.

Sin embargo, la solución radica en la misma educación, pues sin ella. no es posible alcanzar el progreso ni el desarrollo de las naciones.

No se trata solo de proporcionar a todos los niños los mismos recursos, ya que algunos especialistas consideran que el problema es mucho más complejo y que los gobiernos deben avanzar para alcanzar la igualdad.

El proceso de alfabetización, por ejemplo, fomenta la confianza, el respeto hacia otras culturas y es una herramienta fundamental para el logro de los derechos económicos, sociales y civiles.

Sin una buena educación, las personas carecen de conocimientos o de los problemas a los que se enfrentan las comunidades y cómo solucionarlos, por lo que quedan vulnerables a la manipulación por parte de otros, al odio y a la violencia.

De igual manera es necesaria una buena educación para que todos conozcan sus derechos humanos y sepan cómo pueden hacerlos valer.

La carencia de educación también lleva hacia la pobreza, el desempleo, los problemas de salud y los actos delictivos.

El mundo también avanza a pasos vertiginosos y quienes carecen de educación no conocen sobre los avances tecnológicos, especialmente en países que no están desarrollados.

Quienes tienen menos conocimientos, también tienen menos conciencia sobre las emisiones nocivas y las crisis ambientales a las cuales se enfrentan los seres humanos y cómo disminuir los niveles de contaminación para vivir en un entorno más saludable.

En conclusión, la igualdad educativa es fundamental para abordar los desafíos, tanto a nivel nacional como internacional, el cambio climático y la desigualdad económica. Si los niños obtienen una buena educación, tendrán mejores trabajos, salarios más altos y una mejor calidad de vida, convirtiéndose en miembros productivos de la sociedad.

https://www.telesurtv.net/telesuragenda/importancia-educacion-combatir-desigualdad-20230821-0032.html

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¿Qué hay detrás de la máscara altruista? La UNESCO en el callejón neoliberal

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

(escrito para Viento Sur)

Leyendo a Bifo (2015), podemos asociar la llegada del neoliberalismo con la desaparición de los héroes, individuales y colectivos.  El autonomista italiano se atreve a datar en 1977 el momento en el cual “el mundo se desplazó desde la era de la civilización humana hacia una era desevolutiva o de descivilización” (Berardi, 2015: 11), proceso que se mostraría claramente en la UNESCO a partir de 1991.

El magisterio a escala mundial construyó un imaginario de héroe colectivo en la UNESCO. Incluso una parte importante del pensamiento crítico, y alguno que otro izquierdista extraviado, coloca como parámetro de referencia, como última palabra sobre el tema educativo aquello que dice o plantea el organismo ubicado en la 7, Place de Fontenoy de París. Ese héroe se ha venido convirtiendo en un paladín del capitalismo neoliberal, en un monstruo grande que pisa fuerte (Gieco, 1978) el derecho a la educación, especialmente para los hijos e hijas de la clase trabajadora.

Quizá por ello, desde distintos territorios y variados lugares de enunciación se comienzan a escribir páginas de historia crítica de la UNESCO. Este pequeño texto solo tiene la pretensión de invitar a mirar lo que hace el organismo multilateral con la perspectiva de quienes vivimos del trabajo, cuidando de no deslumbrarnos por las candilejas de un sentido común que carece de perspectiva política. Esta invitación sobre una breve historia crítica de la UNESCO es necesaria para comprender cómo este organismo es parte del diseño en la educación del futuro del sistema capitalista en la era digital.

El orden capitalista post segunda guerra mundial

El orden mundial que surgió de la Segunda Guerra Mundial generó un capítulo educativo para imponer la estandarización de políticas públicas: la UNESCO. A pesar de ser este organismo parte íntegra del multilateralismo de Naciones Unidas, existe una percepción extendida en la población y parte del magisterio respecto a la supuesta autonomía, neutralidad y capacidad de consenso del mismo, pero nada más errado.

Lo cierto es que la UNESCO es un organismo dependiente del sistema de Naciones Unidas cuyas decisiones estratégicas (planes, programas, autoridades, políticas, presupuesto) son tomadas hoy en día por la Conferencia General, compuesta por los representantes oficiales de los gobiernos de los 193 Estados miembros de la organización, en su inmensa mayoría con una perspectiva capitalista neoliberal. La Conferencia General que elige al Consejo Ejecutivo (CE), en la última Conferencia (2022) designó a los 58 integrantes de esta instancia.

La percepción errónea extendida sobre la UNESCO es atribuible a dos factores objetivos y uno subjetivo. Por una parte, la UNESCO, desde su creación y en el periodo de la llamada guerra fría (1917-1991), cumplió para el sistema-mundo capitalista, el rol de espacio de encuentro entre las culturas de los dos polos antagónicos (soviético-capitalista), lo cual implicaba construir una narrativa y performance funcional lo suficientemente amplio para garantizar diálogo, sobre todo en uno de los aspectos centrales de la reproducción de la ideología capitalista: los sistemas escolares y las universidades. La experiencia soviética no fue capaz de romper con la matriz institucional de la máquina escolar que impulsó el capitalismo en las dos primeras revoluciones industriales.  Este trabajo de puente entre dos mundos, en medio de una terrible guerra ideológica, facilitó la construcción del imaginario de una UNESCO progresista e incluso hasta de izquierdas, mientras que lo que estaba era intentando que el polo comunista se fuera alineando a la lógica sistémica del mercado. China hoy es la mejor expresión de los resultados a largo plazo de esta operación, un sistema escolar basado en la lógica del mercado, la neurociencia y el uso instrumental de la tecnología, que ha desterrado el pensamiento crítico y se presenta como modelo para vincular la formación escolar con la empleabilidad y el desarrollo del modo de producción capitalista.

Por otra parte, el sistema mundo le construyó a la UNESCO la identidad de punto de referencia y orientación para lo educativo. Para ello, elaboraba narrativas confusas, presentadas como resultados de consensos entre derecha e izquierda política, que defendían la inversión pública en educación a la par de propiciar un nicho para la gestión privada que fuera modelando diversas formas de privatización, mercantilización y estandarización conforme a las pautas del mercado.

Cada quien, según su perspectiva política de la educación, interpretaba y subrayaba lo que le parecía más próximo a su pensar; este nadar entre dos aguas de la UNESCO se vendía como pluralidad, cuando en realidad era la punta de lanza de sofisticadas formas de entender lo educativo como mercancía. A ello contribuyó el hecho que en buena parte de la historia de la UNESCO (1945-1993) los integrantes del órgano de dirección del Consejo Ejecutivo (CE) de la UNESCO fueran presentados como integrantes a título personal, lo cual abiertamente dejó de ser a partir de 1993, cuando pasaron a ser representantes oficiales de los Estados miembros.

En términos subjetivos, como explica Said (1978), la creciente hegemonía de la idea del conocimiento científico como un saber despolitizado fue convirtiendo el debate educativo bajo la tutela de la UNESCO en un asunto meramente técnico-pedagógico y cualquier intento de situar sus argumentos en el plano de la contradicción capital-trabajo era atacado como una desviación ideológica. En consecuencia, si la UNESCO era progresista, hasta de izquierdas, con enorme capacidad de formulación técnico pedagógica y se situaba en el olimpo del apoliticismo, esta supuesta neutralidad era presentada como objetividad y referencia respecto a lo que había que hacer más allá de los asuntos políticos e ideológicos. El apoliticismo es en realidad una forma ideológica del capitalismo que se esconde en argumentos técnicos neutrales para darle viabilidad a cambios estructurales que tendrían múltiples resistencias si se develara su real raíz ideológica.

En las últimas décadas esta objetividad educativa o sentido común educativo es presentada como un consenso entre los que piensan, los Bancos de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID, CAF), las instancias supranacionales del mercado (Fondo Monetario Internacional, Organización Mundial de Comercio), organismos de diálogo (tipo Foro Económico Mundial) y las instancias educativas del multilateralismo (UNESCO, UNICEF, entre otros), cuando en realidad todas estas instancias interpretan distintos instrumentos de la melodía que emana de las grandes financieras globales que incluso modelan las narrativas de las naciones imperialistas.

            La mejor evidencia de lo que afirmamos es el proceso de modificación, a través del tiempo, de la estructura, los mecanismos de selección y el funcionamiento del CE de la Unesco. Como demuestra el documento “El Consejo Ejecutivo de la UNESCO”, desde la década de los cincuenta del siglo XX, se fueron generando reformas en sus Estatutos hasta llegar en 1991, en pleno proceso de desmantelamiento de la URSS, a definir que a partir de 1993 (27ª reunión de la Conferencia General) el Consejo Ejecutivo estaría “compuesto de Estados miembros y no de miembros elegidos a título personal” (UNESCO, 2022: 11).

Las cinco reformas del CE muestran las tensiones entre la necesidad de mostrar al público a la UNESCO como un organismo no gubernamental y ocultar su real funcionamiento como órgano dependiente de la ONU, y por ende encuadrado en la lógica del multilateralismo del sistema mundo capitalista.

Desde la creación de la UNESCO hasta la primera reforma, los integrantes del CE ostentaban la condición de integrantes electos a título personal con el aval de ser electos por los representantes gubernamentales en la Asamblea General.  Eso permitía que el organismo tuviera un aire de independencia, fundamental para la tarea asignada de espacio de encuentro, que a la vez legitimaba liderazgos que luego jugaban un rol de gobernabilidad educativa nacional y posibilitaban el proceso creciente de estandarización educativa global.

La queja creciente de los gobiernos era que no tenían un control férreo del organismo, porque a pesar de que los electores al CEdebían contar con sus avales, estos disponían con demasiados “grados de libertad”, algo que iba contra las lógicas del poder político de los Estados miembros.

            Las sucesivas reformas fueron garantizando que el capital político acumulado por décadas se pusiera al servicio de los objetivos del neoliberalismo. A continuación, se sintetizan las principales reformas de las normas de conformación y facultades del CE de la UNESCO:

  • La reforma de 1954 dotó a los integrantes del Consejo Ejecutivo de la doble cualidad de directivo a título personal y, “representante del Estado del que era nacional”, sin que ello modificara la cualidad de composición del Consejo, “cuyos miembros no eran Estados sino personas expresamente designadas” (UNESCO, 2022, p.10). A pesar de que era presentado como una forma de funcionamiento despolitizado, esto tenía una razón político-ideológica concreta: filtrar a los representantes del Este-comunista para evitar que fueran figuras con tradición intelectual de izquierdas quienes llegaran a la conducción del organismo multilateral.
  • La reforma de 1968 trabajó la proporcionalidad de los territorios y regiones que conformaban el Consejo Ejecutivo, estableciendo mecanismos de rotación para garantizar que integrantes de todos los países pasaran a formar parte en algún momento el Consejo Ejecutivo. Conscientes las instituciones multilaterales del sistema mundo, respecto al desarrollo desigual y combinado del sistema capitalista (Mandel, 1975), esta orientación procuraba crear las condiciones para definir políticas diferenciadas en un marco general para territorios con desarrollos disímiles. En consecuencia, de lo que se trataba era que ningún sistema escolar, independientemente del desarrollo de las fuerzas productivas en cada país, quedara desalineado de la lógica del capital en educación.
  • La reforma de 1972 se concentró en establecer el periodo de permanencia de los integrantes del Consejo, a cuatro años, con el propósito declarado de dar la mayor oportunidad a los distintos países. Era evidente que el pase de nacionales por el Consejo Ejecutivo garantizaba contar con interlocutores locales para la implementación de las políticas de normalización y estandarización educativa, por lo cual había que garantizar que todos los países pasaran por esta instancia de dirección dela UNESCO.
  • La reforma de 1976 se orientó a establecer los mecanismos y procedimientos para poder sustituir a los representantes del Consejo Ejecutivo con ausencias temporales o permanentes. Esta iniciativa blindaba al organismo multilateral de crisis políticas internas resultantes de la necesidad de sustituir a un miembro (por muerte, renuncia u otra circunstancia) lo cual generaba tensiones y presiones de los campos ideológicos en disputa en ese momento histórico.
  • La reforma de 1991: modificó el “el artículo V de la Constitución de la UNESCO, relativo a la condición de los miembros del  Consejo Ejecutivo que a partir de la 27ª reunión de la Conferencia General (1993), está compuesto de Estados Miembros y no de miembros elegidos a título personal” (2022:11). Evidentemente, el proceso de desmantelamiento de la URSS, el giro lento y progresivo de China hacia la lógica del capital que venía dándose desde la reunión Nixon-Mao (1972), el curso regresivo de revoluciones como la vietnamita o la sandinista, el emerger de la inusitada aceleración de la innovación tecnológica, la crisis de estancamiento de los sistemas escolares por la incomprensión de los requerimientos del capital sobre la educación a partir de la tercera revolución industrial, la llegada de internet y el horizonte de la inteligencia artificial y su impacto en lo educativo demandaban un absoluto realineamiento de las operaciones de cambio educativo a escala global.  El paradigma del fin de la historia (Fukuyama, 1992) hacía obsoleta cualquier necesidad de consenso y encuentro entre ideologías otrora antagónicas (capitalismo/comunismo).

El desorden educativo del nuevo orden mundial

Desde su fundación y hasta la llegada de la tercera revolución industrial, la UNESCO tenía claro su rol de instancia para la masificación educativa, impulsando la estructuración y consolidación de los sistemas escolares con el propósito de garantizar la reproducción biopolítica del sistema capitalista mediante la educación para la democracia, la ciudadanía para el sistema político de representaciones, la educación para el consumismo y los enfoques disciplinares de aprendizaje. A la par que servía de plataforma para la distensión del conflicto geopolítico EE UU-URSS, procurando que el mundo soviético mantuviera intacta la estructura y funcionamiento de la machine educativa que apostaba por un cambio estructural fundamentado en contenidos alternativos y una elevación del estatus del trabajo en las escuelas y universidades, sin atreverse a superar la estructura escolar de Comenio (1657).

Pero el capitalismo de la tercera revolución industrial ahora requería una redefinición de la máquina escolar (Bonilla-Molina, 2023), que le permitiera evolucionar de los enfoques disciplinares a la transdisciplinariedad, que superara el ritmo de reproducción cultural abriéndose a la incorporación de lo nuevo mediante el acompañamiento de la aceleración de la innovación tecnológica, que pudiera prever el futuro inmediato y reorganizar el conocimiento que ese mañana demandaba.

Esto implicaba un giro de 180 grados para el organismo multilateral, cuya transición generó un conjunto de iniciativas de cambio paradigmático, siendo el Informe Faure (1973) la más reconocida. El Informe “Aprender a Ser: la educación del Futuro” (1973) operó como un catalizador para las iniciativas del cambio. Primero, al postular que existía una percepción negativa de la ciudadanía en el mundo respecto a la educación y el papel de los sistemas escolares, abriendo paso con ello a la ola de reformas educativas que se iniciaron a finales de esa década y continúan en el presente. Segundo, subraya que lo que se enseña en las escuela y universidades está desactualizado y las instituciones escolares tienen dificultad para incorporar lo nuevo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tercero, enfatiza en la precariedad de los sistemas escolares para formar el talento humano que requiere el mundo del trabajo en un modo de producción que tiende a la automatización, la informática, robótica y que demanda niveles inusitados de creatividad.

El Informe Delors (1996), “¿Hacia un bien común mundial?” (Unesco, 2015) y “Futuros de la Educación” (Unesco, 2021) lo que hacen es renovar el discurso sobre la necesidad de un cambio estructural de los sistemas escolares. Paralelamente, entre 1970 y 2015, la UNESCO crea un cuerpo de intelectuales que tienen la tarea de propagar la necesidad del capitalismo de la tercera revolución industrial como una “buena nueva”, bajo figuras narrativas como “la complejidad”, “reimaginar nuestro futuro juntos” y, más recientemente, “que hablen de educación los que saben de ello” (Unesco, 2021) que pretende limitar a un número pequeño y finito las voces a consultar sobre el destino de la educación.

En la tercera revolución industrial (1961-2015) la UNESCO se mostró ineficaz en el cumplimiento de las tarea delineadas por la propia Comisión Faure que ellos impulsaron, porque a pesar que en todo el mundo se hablaba de transdisciplinariedad, las escuelas y universidades transdisciplinarias no terminaron de nacer, se impulsaron procesos para institucionalizar el pensamiento complejo que resultaron en un desastre colosal, y la convergencia disciplinar (Bonilla-Molina, 2023) que comenzaba a dibujarse en el horizonte de los requerimientos del capital no tenía forma escolar de concretarse. Todo ello mostraba un serio estancamiento conceptual, epistemológico y paradigmático del organismo multilateral.

Sin embargo, todo el redireccionamiento de la política educativa supranacional, con tejido nacional, sirvió para imponer la cultura evaluativa (Bonilla-Molina, 2020) sobre docentes, instituciones, aprendizajes, así como la política de competencias por mercados educativos (rankings, bibliometría), mostrando eficacia política en la mercantilización, desterritorialización y estratificación escolar (Bonilla-Molina,2023).

El papel de la UNESCO en la actual reestructuración neoliberal

A partir de 1993, aprovechando el desconcierto por la caída del muro de Berlín y la popularidad del discurso sobre el fin de la historia, comienza a concretarse el alineamiento y sincronización de la UNESCO con el carro del neoliberalismo educativo. Podemos decir que Federico Mayor Zaragoza fue el último director general de la UNESCO (1987-1999) que contó con el perfil de ser un académico de consensos, humanista, plural y con una mirada interesante sobre el derecho a la educación. Sin embargo, le correspondió comenzar a conducir un CE, integrado fundamentalmente por representantes oficiales de los gobiernos.

En 1994, prácticamente sin resistencia alguna del pensamiento crítico en educación, la UNESCO crea el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), que implica una asimilación de los paradigmas de gestión de la calidad total, estandarización regional de parámetros de medición y unificación de indicadores de seguimiento en materia de aprendizajes. Se trataba de acelerar la unificación de nuevos fines, metas, procesos y resultados impulsados en forma de políticas educativas nacionales por los Estados miembros. Esto complementaba, iniciativas de estandarización mundial, como lo fueron los acuerdos de Jomtein (1990), Dakar (2000), Foro Mundial de Educación de Corea del Sur (2015) y los Objetivos del Milenio (2000) que abrieron paso al paradigma del ODS4 de Calidad de la Educación (2015-2020) y las políticas de transformación digital de la educación (2015-2030).

La percepción que crece es que la UNESCO no ha podido construir una narrativa práctica que ilumine el horizonte del cambio educativo que demanda el capitalismo de la cuarta revolución industrial (Schwab, 2016), en un contexto de inusitada aceleración de la innovación con impacto en el mundo del trabajo y la empleabilidad, superación de la transdisciplinariedad por la convergencia disciplinar, así como de impacto de la Inteligencia Artificial (IA), reconocimiento biométrico facial, análisis de metadatos, internet de las cosas y bloques de datos en la educación.

La traducción simplista que hacen muchos decisores sobre las medidas a tomar se limita a crear nuevas materias, aulas invertidas de tecnología y otras prótesis tecnológicas (Sadin, 2020) para los sistemas escolares, cuando lo que pareciera demandar el centro tecnológico-económico capitalista es una reestructuración total de lo escolar, incluidas las nociones trabajadas hasta ahora de currículo, didácticas, evaluación, planeación y gestión escolar. UNESCO, al ser dirigida por representantes de gobiernos, tiene la lógica y los tiempos políticos de las burocracias gubernamentales y comienza a mostrar signos de incapacidad para resolver los desafíos del capitalismo actual. Tal vez por ello, otros organismos (BM, BID, CAF, OCDE, WEF, G-20 educativo) comienzan a disputarle su liderazgo en la conducción de la agenda educativa global. Esto se ha podido ver en la configuración de las políticas educativas globales a través del “filantrocapitalismo digital” (Saura, 2020).

Todo ello ocurre en medio de una parálisis cognitiva en una parte importante del pensamiento crítico en educación, como se evidenció en los preparativos y realización de la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES 2022) y el llamado Plan de acción en Educación Superior que sin consenso alguno pretende imponer UNESCO como ruta de cambios en el sector de la educación universitaria. Lo ocurrido en Barcelona (CMES 2022) es realmente vergonzoso y muestra la subordinación del organismo multilateral al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), (BM), FEM  (WEF), la Organización Mundial de Comercio y la “infocracia digital” (Han, 2022)  en temas como micro acreditación, formación profesional en manos del sector empresarial, formación universitaria de corta duración (dos años), revalidación periódica de las titulaciones profesionales, desmantelamiento de la formación en ciencias sociales y humanas teniendo como eje el nuevo paradigma de educación a lo largo de la vida para la empleabilidad.

La UNESCO es un organismo subordinado hoy a la lógica neoliberal pero, paradójicamente, con serias limitaciones para interpretar el horizonte de cambios que demanda el capitalismo bajo el formato de transformación digital. Navega a tientas en esta materia y esto le puede significar una derrota estratégica pues pareciera no estar en capacidad de llevar el barco de la educación ni al puerto del capitalismo digital, mucho menos al de la emancipación pedagógica.

Conclusión

La UNESCO está viviendo una crisis estructural de identidad, eficacia y legitimidad. Esta crisis se debe a la legitimación del modelo neoliberal y a los avances del capitalismo en la era digital en educación sin que ello haya significado que realmente pueda operar como institución de vanguardia para el neoliberalismo, en un marco de impacto profundo de la aceleración de la innovación en el modo de producción capitalista, que le demanda otro tipo de educación y funcionamiento escolar, mientras cada día está más de espalda a una educación al servicio de los pueblos. La única consigna de trabajo que mantiene que le dota de algún cable a tierra es la de la inclusión, pero cada vez más esta idea aparece mediada por el protagonismo del sector privado.

A pesar de ello, la UNESCO es aún un campo de disputa que no se puede abandonar. Pero trabajar para otra UNESCO posible pasa por romper el cristal de la inocencia pedagógica y política.

Luis Bonilla-Molina es profesor de la Universidad de Panamá y militante venezolano en defensa de la educación pública en diversos países de América Latina y El Caribe.

Imagen: Imágen creada con Inteligencia Artificial

Referencias

Berardi, Franco B (2015) Héroes: asesinato masivo y suicidio. Madrid: Akal.

Bonilla-Molina, Luis (2020) La cultura evaluativa y la virtualización educativa: dos tenazas del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial. https://luisbonillamolina.com/2020/03/26/la-cultura-evaluativa-y-la-virtualizacion-educativa-dos-tenazas-del-capitalismo-cognitivo-de-la-tercera-revolucion-industrial/

(2023) “El puente roto y los problemas para atravesar aguas turbulentas: las pedagogías críticas en la Era Digital”, Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 27(1), 129–150. https://doi.org/10.30827/profesorado.v27i1.27018

Brophy, Susam D (2018) El valor explicativo de la teoría del desarrollo desigual y combinado. https://vientosur.info/el-valor-explicativo-de-la-teoria-del-desarrollo-desigual-y-combinado/

Byung-Chul, Han (2022) Infocracia. Barcelona: Taurus.

Comenio, J. A. (1638). Didáctica Magna. [Octava Edición (1998)]. Buenos Aires: Porrúa.

Delors, Jacques (1994) “Los cuatro pilares de la educación”, https://uom.uib.cat/digitalAssets/221/221918_9.pdf

(1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.

Faure, Edgar et al. (1973) Aprender a ser: la educación del futuro. UNESCO.

Fukuyama, Francis (1992) El fin de la historia y el último hombre. Barcelona: Planeta.

Gieco, León (1978) Solo le pido a Dios. Canción

Novack, George (1974) Understanding History: Marxist Essays. Nueva York: Pathfinder.

Mandel, Ernest (1975) El capitalismo tardío. México: Era.

Powaski, Ronald E (2005) La guerra fría: Estados Unidos y la Unión Soviética 1917-1991. Barcelona: Planeta.

Sadin, Eric (2020) La inteligencia artificial o el desafío del siglo: anatomía de un antihumanismo radical. Buenos Aires: Caja Negra.

Said, Edward (2007 [1978]) Orientalismo. Barcelona: DeBolsillo.

Saura, Geo (2020) “Filantrocapitalismo digital en educación:  Covid-19, UNESCO, Google, Facebook y Microsoft”, Teknokultura 17(2), 159–168. https://doi.org/10.5209/tekn.69547

Schwab, Klaus (2016) Cuarta revolución industrial. Madrid: Debate.

UNESCO (1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa

UNESCO (2000) Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes (con los seis marcos de acción regionales). UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121147_spa

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?. Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

UNESCO (2015)Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de DesarrolloSostenible 4. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa

UNESCO (2015) Objetivos de desarrollo sostenible. Ediciones PNUD-UNESCO. https://es.unesco.org/sdgs

UNESCO (2020) Aprendizaje digital y transformación de la educación. https://www.unesco.org/es/digital-education

UNESCO (2021) Reimaginar Juntos Nuestros Futuros: un nuevo contrato social para la educación. Unesco. https://losfuturosdelaeducacion.org/

UNESCO (2022) EL Consejo Ejecutivo de la UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380813_spa

¿Qué hay detrás de la máscara altruista? La UNESCO en el callejón neoliberal

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Los textos escolares como fuentes de investigación

Emilio Vargas Santiago

Por: Emilio Vargas Santiago 

Tanto en trabajos monográficos como en tesis doctorales, la problemática de los textos escolares ha ido ocupando un papel de importancia.

Carolina Tosi (2011) especifica que en algunos países se utiliza la denominación libro de texto; en otros, texto escolar y libro didáctico (en portuguéslivro didático). De manera que en muchos trabajos se utilizan indistintamente estos términos, para referirse a este tipo de libros producidos para usarlos en las aulas. Por su parte, Lucía Martínez Moctezuma (2014) expresa que los libros escolares se emplean en la enseñanza, pero no están ligados a una secuencia didáctica como los libros de textos que se elaboran para la enseñanza y de acuerdo con procesos didácticos específicos según la asignatura. Además, cualquier libro para niños es portador de ciertas implicaciones sociales, políticas e ideológicas, desde los de historia y civismo hasta los de ciencias naturales y matemáticas. Así: “El texto escolar constituye para el historiador que se interesa en el estudio de la educación, en el desarrollo de las ciencias, en el de la cultura o en el de las mentalidades, una fuente privilegiada sobre todo cuando consideramos que durante mucho tiempo el libro de texto constituyó la base principal de la práctica cotidiana de los profesores“.

La utilización de los textos escolares históricamente ha provocado diferentes puntos de vista sobre su potencialidad para la educación y la instrucción. Sin embargo, «Ningún libro de texto, por bueno que sea, será un instrumento de validez universal; siempre habrá que emprender actividades adicionales de índole muy diversa» (Cockcroft, W. H., 1985). Y es que el libro de texto no puede sustituir al profesor en ningún caso, aunque la tendencia general sea que el libro dirija de algún modo la actuación del docente.

La investigación en el campo de los libros de texto no es reciente, se remonta básicamente a principios del siglo XX y está directamente vinculada con el movimiento de reforma educativa en torno al cual existió mucho interés en la elaboración de diversos tipos de libros (David Mora, 2012). Para el profesor José Luis Villalaín Benito de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid, España (2001) “La emergencia del libro escolar como objeto de estudio hace quince años forma parte de la renovación que por entonces se produjo en el ámbito de la Historia de la Educación, tanto en las líneas de investigación emprendidas como en los enfoques y métodos utilizados para llevarlas a cabo”.

Desde que los textos escolares se introdujeron en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se convirtieron en uno de los elementos más emblemáticos de la actividad educativa y en fuentes de información. Cada año se producen en todo el mundo millones de ejemplares, que serán adquiridos por millones de estudiantes y se constituirán en herramientas inseparables mientras dure el período escolar. Años tras años, maestros y alumnos orbitan en torno a los textos escolares. Por eso, sus contenidos, los conocimientos que privilegian, sus omisiones, los valores que transmiten, su estructura, producción y comercialización, el marco legal que los regula, los criterios utilizados por los docentes para seleccionar unos y no otros, son algunos de los problemas posibles de abordar desde la óptica de un estudio crítico de estos instrumentos pedagógicos (Tulio Ramírez, 2003). Asimismo, muestran el universo científico y cultural que se quiere enseñar a los estudiantes y reflejan los valores, estereotipos e ideologías en que se sustentan (Guillermo Sánchez Borrero, 2021).

La importancia estratégica de los textos escolares ha hecho que en diferentes lugares del mundo se hayan asumido como línea de investigación permanente. En este sentido, uno de los investigadores más acuciosos de esta temática, señala que estos textos «pueden ser estudiados desde distintos puntos de vista, ya que son a un tiempo producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, vectores ideológicos y culturales e instrumentos pedagógicos» (Alain Choppin,1992, citado por Tulio Ramírez, 2003). Este último autor opina que la riqueza de información que estos suponen ha generado el interés de investigadores individuales y de centros de investigación, cuya razón social y científica gira exclusivamente en torno a ellos como objeto de investigación.

Dos instituciones que poseen una larga trayectoria y alta credibilidad académica son el Instituto Georg Eckerten Alemania y el Proyecto MANES (Manuales Escolares) en Madrid, España. Según Ramírez (2003), el “Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de Texto tiene sus antecedentes en la iniciativa de la UNESCO, culminada la Segunda Guerra Mundial, para retomar el trabajo de revisión de los libros de texto que se había comenzado en Europa, inmediatamente después de concluida la Primera Guerra Mundial. La gestión de la UNESCO hizo que Georg Eckert entusiasmara a asociaciones de docentes y representantes políticos dentro y fuera de Alemania para iniciar de manera sistemática y científica la revisión de los libros de texto desde una perspectiva histórica, con el fin de contribuir con la comprensión mutua y la reconciliación de los adversarios de la guerra. Se trataba de indagar en los textos escolares de los países involucrados en la guerra la presencia de contenidos xenófobos y estereotipos que denigraban de los ciudadanos de los países vecinos”. Este autor también expresa que Eckert crea en1951 el Instituto Internacional para el Mejoramiento de los Libros de Texto, en Braunshweig, Alemania. Y que, tras su fallecimiento en 1975 fue convertido en una institución de derecho público con el nombre de Instituto Georg Eckert para la Investigación Internacional sobre Libros de Texto, manteniendo una biblioteca de libros de texto única en el mundo, con usuarios de todo el planeta y crecimiento constante. De acuerdo con la ley de constitución, las tareas a desarrollar son:

  1. Comparar mediante la investigación internacional sobre libros de texto alemanes y de otros países, las presentaciones significativas desde una perspectiva histórica, política y geográfica con el fin de ofrecer recomendaciones para lograr una mayor imparcialidad en los textos.
  2. Organizar conferencias internacionales de expertos para la revisión de libros de texto.
  3. Asesorar a autores, coordinadores y editoriales en la publicación de textos escolares.
  4. Proporcionar dictámenes y apoyar proyectos de investigación sobre textos escolares.
  5. Presentar a través de publicaciones y conferencias sus avances científicos y sus experiencias prácticas al público.

Este instituto realiza proyectos multilaterales y temáticos conforme a estos tiempos, caracterizados por un mundo cada vez más globalizado, cuyos temas están dirigidos a la educación ecológica, los derechos humanos y la sociedad multicultural. A pesar de que las investigaciones han tenido tradicionalmente un marcado sello euro centrista, se han desarrollado trabajos con colaboradores de China, Corea, Japón y Vietnam, así como proyectos con Israel y Palestina, con África del Sur, Estados Unidos, Canadá y América Latina. En sus inicios, el trabajo del Instituto Eckert se concentró en conferencias bilaterales para erradicar los mutuos prejuicios, estereotipos e imágenes de enemigo en los respectivos textos escolares.

Gabriela Ossenbach Sauter (2000) indica que La Historia de la Educación de América Latina no cuenta con una larga tradición como disciplina académica y como campo de investigación. De ahí que en su trabajo La investigación sobre los Manuales Escolares en América Latina: La Contribución del Proyecto MANES expresa que como el desarrollo de la investigación histórico-educativa es relativamente reciente en Latinoamérica, no es extraño que los trabajos sobre los libros y manuales escolares no tengan mayoritariamente un enfoque histórico. De ahí que los análisis más frecuentes se refieren al gran protagonismo asignado a los libros de texto en las reformas educativas y curriculares ocurridas entre 1960 y 1990, y a las cuestiones políticas e ideológicas de relevancia. Otro tema coyuntural es el análisis de la imagen de España y de América Latina en los textos escolares, surgidas para la conmemoración del V Centenario del Descubrimiento de América en 1992.

Para esta autora, los textos escolares analizados en los dos últimos siglos corresponden a materias claramente involucradas en la creación de valores políticos, como la Historia, la Educación Cívica y la Geografía, incluyendo los Catecismos políticos y religiosos. Y agrega, que la gran mayoría de los trabajos relativos a los libros escolares han abordado prioritariamente, su influencia en la creación de las identidades nacionales y los imaginarios colectivos, así como en los procesos de secularización de diversos países latinoamericanos a partir de la Independencia. Y continúa diciendo que, del análisis del contenido de los textos, se han abordado cuestiones como el control oficial de ellos, las políticas nacionales referidas a los programas de estudio y a la elaboración de los textos. Varias universidades latinoamericanas se interesaron en la temática del Proyecto MANES y establecieron convenios de adhesión. Las primeras fueron las de Cuyo (Argentina), Antioquia (Colombia) y Nacional Autónoma de México. Para impulsar los vínculos con América Latina, este proyecto organizó en septiembre de 1996 el seminario «Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación en América Latina. Un análisis comparativo», reuniendo en Madrid a participantes de seis países.

La convocatoria se realizó con un tema amplio, afirma, a fin de sondear entre los investigadores latinoamericanos el interés por la temática, enfocada desde las más diversas perspectivas, épocas y aspectos de la enseñanza. Al finalizar el encuentro hubo unanimidad en continuar esa línea de investigación y constituir un grupo interamericano con objetivos similares a los del proyecto MANES y trabajar en coordinación. A partir de esa fecha ingresaron al proyecto las universidades de Lujan, de La Pampa, del Comahue y del Nordeste (Argentina); y la de La República (Uruguay). Dada la importancia del tema y la necesidad de seguir profundizando en él y en sus problemas metodológicos, se celebró otro seminario en noviembre de 1997 en la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina). Luego continuaron las adhesiones al proyecto MANES por parte de las universidades argentinas de La Plata, Buenos Aires y Entre Ríos; la Pedagógica Nacional de Bogotá, la Católica de São Paulo y la Pontificia Universidad Católica de Quito. Entre los resultados de estas iniciativas, la autora destaca la publicación de las ponencias presentadas en los dos seminarios, donde se abordan junto a los problemas que venían siendo más estudiados, algunas nuevas temáticas, como las cuestiones de género en los textos escolares, el análisis de algunos manuales para la formación de maestros y algunos problemas metodológicos del análisis de los textos escolares, entre otros. De especial relevancia considera el apéndice bibliográfico incluido en el libro que recoge las ponencias del primer seminario celebrado en 1996 en Madrid, porque enumera los trabajos más importantes que han utilizado los libros de texto como fuente de investigación histórica en Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Uruguay. También reconoce que cada universidad latinoamericana adherida al proyecto MANES desarrolla iniciativas de investigación sobre temáticas diversas relacionadas con los textos escolares.

Por último, valora que las contribuciones que hacen al estudio histórico de los manuales escolares, los estudiantes latinoamericanos del Programa de Doctorado del Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada de la UNED, tanto en trabajos monográficos como en tesis doctorales, la problemática de los textos escolares ha ido ocupando un papel de importancia en sus investigaciones

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/los-textos-escolares-como-fuentes-de-investigacion-9190902.html

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El Informe MacBride y los ejes teórico-metodológicos preponderantes

Fernando Buen Abad Domínguez

Por Fernando Buen Abad Domínguez

“Esto plantea muchos problemas, pero el que nos interesa aquí se refiere al contenido de la comunicación.” NOMIC

No pasó desapercibida, para el Informe MacBride, y su filosofía humanista, la disputa teórico-metodológica que subyace en la investigación y la producción de la “comunicación masiva”, especialmente cuando el modo de producción, los medios y las relaciones de producción tienen una influencia imperial mercantilista, individualista y monopólica. Entendieron que debía hacerse visible la vinculación existente entre los enfoques ideológicos y las “prácticas” de los monopolios consagrados a sus negocios, los efectos de la propaganda y a su influencia sobre las sociedades en todos los niveles. Era necesario transparentar la ideología, convertida en gasto enorme, para consolidar “fenómenos de comunicación”, con innovaciones tecnológicas para sus no pocas consecuencias en la subordinación de los “países subdesarrollados”. Transparentar, pues, las raíces ideológicas de la problemática comunicacional.

Era de esperarse que, en la propia la Comisión Internacional para el Estudio de los Problemas de la Comunicación de la Unesco, presidida por el humanista Sean MacBride, Premio Nobel y Premio Lenin de la Paz, convergieran, no sin contradicciones o debates, las corrientes teórico-metodológicas predominantes en la producción de la información y de la comunicación: funcionalismo, estructuralismo y marxismo; concepciones, para resumirlo muy esquemáticamente, “verticalistas” frente a visiones “horizontalistas”; unas instrumentalistas y otras descolonizadoras. Hay que hacer visibles al ojo crítico, los marcos teóricos y las contradicciones al interior de la Comisión y escuchar las voces múltiples de adentro y de afuera, también para un solo mundo y sus voces múltiples. “Los aspectos de ese proceso se modificarán constantemente, mientras que los objetivos continuarán siendo los mismos: mayor justicia, mayor equidad, mayor reciprocidad en el intercambio de información, menor dependencia en relación a las corrientes de comunicación, menor difusión del mensaje en sentido descendente, mayor auto-suficiencia e identidad cultural y mayor número de ventajas para toda la humanidad”. Sean MacBride.

Con tal compendio de posiciones e intereses de la Comisión (16 miembros provenientes de diversas áreas geográficas, culturas, religiones, ideologías y sistemas económicos y políticos, creada en diciembre de 1977) mostrado aquí muy limitadamente, la redacción del Informe adquiere un carácter “ecléctico”, marcado enfáticamente por la “sintaxis diplomática” de su tiempo (1980), y con no pocas derivaciones hacia cierta “neutralidad” con frecuencia poco parecida o representativa de las tensiones, disputas y luchas objetivas del asunto estudiado: El debate capital-trabajo en la producción de la información y la comunicación. Resultó ser un Informe de las disparidades, endógenas y exógenas, existentes en la materia estudiada pero empeñado en reivindicar desde las diversidades, el derecho de los pueblos a la información y a la comunicación priorizando identidades y diversidades culturales, para consolidar un frente de lucha y un movimiento hacia un nuevo orden mundial de la información y de la comunicación (NOMIC).

Como en todo “movimiento”, esperaba la Comisión alcanzar con su Informe la nada sencilla unidad en la diversidad a partir de, al menos, diez problemas clave en materia de: 1) políticas de comunicación; 2) dependencia tecnológica; 3) aportes jurídico-políticos; 4) financiamiento y transparencia de la inversión. 5) identidad cultural; 6) derechos humanos; 7) cooperación internacional; 8) educación; 9) libertad de expresión y 10) democratización de la semántica y de las herramientas. Había un clima de reflexión crítica nutrida con análisis y abordajes desde campos múltiples.

Entendía el Informe MacBride que desde las oficinas de los dueños se financiaba (y sigue financiándose) un proyecto ideológico que, hacia 1980, contrastaba con los procesos democráticos populares y transformadores. Los monopolios auspiciaban una guerra ideológica con dispositivos teóricos y metodológicos para apuntalar, y disfrazar, las contradicciones económico-sociales existentes. Mientras tanto, crecía una corriente crítica y se instalaba en frentes muy diversos, desde donde se expandía la evidencia de que los medios estaban consolidándose como paradigmas privilegiados en la reproducción de la ideología dominante. Estaba en evidencia que la Comunicación ocurre en el marco social de la lucha de clases, y que es posible estudiarla con una base científica poliédrica y dialéctica emancipadora.

Funcionalistas, estructuralistas y marxistas, con interpretaciones y expresiones muy diversas, transitaron incluso ortodoxias, yuxtaposiciones y superposiciones, que no siempre exhibieron con nitidez sus marcos teóricos ni en las bibliotecas ni en la práctica, tampoco pidieron permiso para imponerse, sino que se deslizaron silenciosamente como verdades inobjetables entre las fórmulas de sus modelos discursivos a espaldas de sociedades colonizadas, sin saberlo, por modelos ideológicos. Eso se hizo más patente -y cruel- en no pocos espacios de formación o educación que, en todos los niveles, propagaron bibliografías, investigaciones, tesis y congresos animados más por sus urgencias doctrinarias y comerciales que por consolidar cuerpos científicos para democratizar la comunicación democratizándose ellos mismos.

No hay espacio aquí para una descripción crítica y profunda del funcionalismo, del estructuralismo y del marxismo, con sus versiones y representantes más influyentes, pero existen referencias documentales que han sabido mirar, en su conjunto, las repercusiones de las tesis y las disputas de estos tres ejes teórico-metodológicos no exclusivos pero predominantes en materia de comunicación. MacBride, desde luego, percibió las diferencias y desacuerdos de la Comisión, pero destacó: “A pesar de esas divergencias, no hubo un solo miembro de la Comisión que no estuviese convencido de la necesidad de efectuar reformas de estructura en el sector de la comunicación y de que el orden actual es inaceptable”.

En un nuevo informe, con una nueva comisión más amplia, más duradera, más plural, más combativa y menos “diplomática”, hoy serán inexcusables las contribuciones explícitas y programáticas de los millones de voluntades emancipadores que en materia de comunicación buscan organizarse y van empoderándose, poco a poco, desde los frentes de lucha de los pueblos originarios en todo el planeta; las revoluciones de género en plena batalla cultural, económica y política; los movimientos obreros y campesinos; las luchas estudiantiles, científicas y artísticas contra las hegemonías ideológico-formales y, con urgencia, los frentes combativos por el rescate del planeta y de la vida. El nuevo orden económico y el nuevo orden de la comunicación y la información, indivisibles y como producto de las luchas sociales.

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‘Leer’ los sentidos de la lectura

Noel Aguirre Ledezma

Desde 1995, por decisión de la Unesco, recordando la muerte de tres grandes de la literatura universal: William Shakespeare, Miguel de Cervantes e Inca Garcilaso de la Vega, el 23 de abril se conmemora el Día Internacional del Libro y está orientado a “promover el disfrute de los libros y de la lectura”. A propósito de ello, distintas organizaciones e instituciones del mundo se movilizan con distintas actividades que resaltan la importancia de los libros, la lectura y los derechos de autor. Sin embargo, no solo queda celebrar esta fecha sino leer los tiempos y contexto para comprender los sentidos de la lectura en el siglo XXI.

En principio, en los tiempos actuales sigue latente la naturaleza de ser social de todas y todos los humanos. Lo que afirmaba Aristóteles, filósofo griego, nacido en el año 384 a.C., “el hombre es un ser social por naturaleza”, está vigente. Cada ser humano “es” en tanto “co-es”, cada uno se desarrolla en su individualidad a la par que realiza su convivencia social. Es más, desde la cosmovisión de nuestras culturas originarias del Abya Yala, estos planteamientos adquieren un sentido mucho más amplio. Por ejemplo, el suma qamaña (en aymara), el “vivir bien” (en castellano), “es fundamentalmente un con-vivir armónico del género humano con su entorno natural, el mundo espiritual y las futuras generaciones” (Uraqui), a decir por Xavier Albó, “qamaña es vivir, morar, descansar, cobijarse y cuidar a otros”, mientras suma puede ser entendido como “bonito, hermoso, agradable, bueno, amable”. Las y los humanos somos seres sociales, nos realizamos mientras vivimos en comunidad y armonía con nuestro entorno social y natural. Si es así, en tiempos actuales, ¿qué necesitamos?: Comunicarnos. Y, ¿qué necesitamos para comunicarnos? La palabra, la lectura, la escritura. La lectura y la escritura, en tiempos remotos y actuales, son de naturaleza profundamente humana y comunitaria.

Pero ¿la lectura es la misma en el tiempo?, ¿qué significa leer en el siglo XXI? El modo de leer se está transformando significativamente, está determinado por un súbito incremento de “medios y formatos dispares de comunicación, tanto analógicos como digitales” (Montesinos, 2014) La paradoja es que el mundo está cada vez más “letrado” (pregúntese, en estos momentos, ¿cuántos están pegados a su celular leyendo?), hasta podríamos decir leemos más, ahora tenemos que referirnos al texto impreso y en versión digital. Sin embargo, comienza a dominar el gusto por el texto corto acompañado por la imagen, lo peor es que desde esa referencia se comienzan a crear “corrientes de opinión” y hasta de acción. Está claro que, en esta época, antes de preguntarnos por “cuántos libros leemos” también debemos preocuparnos por la lectura comprensiva y crítica, por tanto, que los textos tengan consistencia y coherencia. En estos tiempos no es suficiente leer el significado literal de las palabras, hay que saber inferir y comprender los sentidos de los textos, así como entender la cosmovisión y la posición del autor del texto y su entorno en diálogo con la mirada del lector.

Además, como dice Jorge Luis Borges, “el verbo leer, como el verbo amar y el verbo soñar, no soporta el modo imperativo”; no se lee por una orden, mandato o nota, se lee por placer, por decisión propia. Por lo tanto, la lectura no se realiza únicamente en el ámbito escolarizado, sino en la vida misma. “En este sentido, llevar la lectura más allá de las bibliotecas y de los espacios de formación formales y no formales, vale decir, democratizar la lectura y reivindicarla como acto social y cultural, es una tarea que se vuelve urgente.” (IBERLectura, OEI) Es más, como menciona el escritor mexicano Juan José Arreola: “Si no lees, no sabes escribir; si no sabes escribir, no sabes pensar”, la lectura y la escritura son la vida misma.

Por todo ello, la lectura, conjuntamente la escritura, es un derecho de todas y todos los seres humanos y una condición necesaria para el ejercicio de los demás derechos, también es una habilidad necesaria para el desarrollo de capacidades en y para el siglo XXI, así como para el desarrollo integral de las personas y la sociedad. Lo que queda es leer el texto y el contexto. En palabras de Paulo Freire, “el acto de aprender a leer y escribir debe partir de una comprensión muy amplia del acto de leer el mundo, algo que los seres humanos hacen antes de leer las palabras.” ¿Leeremos el mundo y la palabra en el siglo XXI?

Noel Aguirre Ledezma es educador popular, maestro y pedagogo.

Fuente de la información:  https://www.la-razon.com

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UNESCO lanza guía para manejo de la IA y ChatGPT en la educación

Noticias

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) lanzó una guía rápida de inicio de la “ChatGPT e Inteligencia Artificial en la educación superior” con el que busca garantizar la educación inclusiva y equitativa.

La UNESCO aclaró que la guía forma parte de su “Agenda Mundial de Educación 2030”, un programa con 17 objetivos de desarrollo sostenible donde la educación es parte fundamental de un modelo abarcativo de aprendizaje “durante toda la vida”.

Fuente: iesalc.unesco.org

Al respecto, la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, puntualizó:

“El mundo necesita normas éticas más estrictas para la inteligencia artificial: este es el gran reto de nuestro tiempo. La recomendación de la UNESCO sobre la ética de la IA establece el marco normativo apropiado. Todos nuestros Estados miembros aprobaron esta recomendación en noviembre de 2021. Es hora de aplicar las estrategias y normativas a nivel nacional. Tenemos que predicar con el ejemplo”.

UNESCO ve potencial en ChatGPT para reducir la pobreza

La guía rápida incluye explicaciones sobre: ¿cómo utilizar ChatGPT? Aplicaciones en enseñanza, administración, sesgos cognitivos, comercialización, falta de regulación, integridad académica, accesibilidad, género y diversidad, creatividad, auditoría, entre otros.

Para la UNESCO, ChatGPT puede ayudar en distintos roles en la educación:

  • Motor de posibilidades (expresar ideas).
  • Oponente socrático (presentación de contra argumentos).
  • Coach de colaboración (ayuda para elaboración de problemas complejos).
  • Guía complementaria (navegación virtual por espacios físicos y conceptuales).
  • Tutor personal (brindar información inmediata sobre progresos).
  • Co-diseñador (ideas o actualizaciones de diseño).
  • Exploratorium (como herramienta para interpretar datos).
  • Compañero de estudio.
  • Motivador.
  • Evaluador dinámico (proporcionar a maestros el perfil del conocimiento de cada estudiante).

UNESCO: IA debe ser una herramienta “independiente” en educación

La UNESCO sostiene que ChatGPT se puede utilizar como herramienta “independiente” o integrarse a otros sistemas y plataformas educativas, aunque también puede realizar tareas sencillas, técnicas y de investigación.

Página de inicio de ChatGPT. Fuente: UNESCO

Por ello, la herramienta de inteligencia artificial también crea un debate sobre retos e implicaciones técnicas en la educación, sobre integridad académica, falta de regulación, protección de datos, sesgo cognitivo, género y diversidad, etc.

Finalmente, la UNESCO recomienda lo siguiente sobre la aplicación de la IA:

  • Una visión y prioridades estratégicas para todo el sistema.
  • Un principio general para la IA y las políticas educativas.
  • Una planificación interdisciplinar y una gobernanza Intersectorial.
  • Políticas y normativas para un uso equitativo, inclusivo y ético de la IA.
  • Planes maestros para utilizar la IA en la gestión de la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
  • Pruebas piloto, seguimiento y evaluación, y la creación de una base empírica. Fomento de las innovaciones locales en IA para la educación

Fuente: UNESCO

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