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La UNESCO ayuda a Senegal a fomentar la transparencia en la financiación de la educación

UNESCO

UNESCO/27 de febrero de 2018/Fuente: https://es.unesco.org

Los gastos de la educación en Senegal, aumentan con regularidad. Dichos gastos son repartidos más o menos en partes iguales entre gastos públicos y gastos en los hogares.

Estos son los resultados para el año 2016 emanados de los servicios de contabilidad nacional de educación (CNE, por sus siglas en inglés) del país, que dan seguimiento y clasifican los diferentes datos a partir de las fuentes clave de financiación – recursos públicos, gastos privados y financiación exterior – en un marco común con el objetivo de definir mejor los recursos educativos, de mejorar las decisiones políticas y de dar seguimiento a los logros en la consecución del ODS 4 en materia de Educación.

Durante el año pasado, el programa de Desarrollo de Capacidades de la UNESCO para la Educación (CapED) de la UNESCO, que cuenta con la asistencia técnica del Instituto Internacional de Planificación de la Educación(IIEP), ha respaldado el desarrollo del CNE de Senegal en el marco de un programa más amplio cuyo objetivo es hacer efectivo el ODS 4.

Al hacer efectivo la labor inicial financiada por la Alianza Mundial para la Educación(link is external) (GPE, por sus siglas en inglés), el programa del CapED ha proporcionado a la CNE un marco para el desarrollo de capacidad integral, en el que figura el análisis de toda forma de flujos de financiación. Esto ha dado lugar a un reforzamiento de los instrumentos ya existentes para la recopilación y el análisis de datos, así como para el desarrollo de nuevos instrumentos con miras a recopilar todo tipo de información sobre los gastos del sector educativo, incluso a nivel de la administración local y escolar. Ahora los gastos están agrupados en un marco común, siendo éste una herramienta para que el gobierno pueda tener una visión más exacta de la distribución de los recursos entre los subsectores.

Los resultados obtenidos por la CNE para el año 2016 muestran que la distribución de los gastos de educación por parte de los recursos públicos y de los hogares prácticamente la misma (casi 48% para cada uno), tomando en cuenta las posibles variaciones en función de los subsectores. Esta situación se debe en parte a que la situación socioecómica del país ha mejorado durante los últimos años, ya que los hogares disponen de mayor poder adquisitivo y gastan más en educación privada. Al mismo tiempo, las contribuciones de los asociados en materia de desarrollo representan sólo un 3%.

Estos resultados muestran también que la financiación del sector educativo ha aumentado con regularidad entre 2009 y 2016, un periodo en que, por otra parte, la cantidad de estudiantes que han aprobado los exámenes de la educación secundaria se ha duplicado (54,571 estudiantes en 2016 en relación con 20,475 en 2009).

Los datos en lo relativo a la estructura presupuestaria del sector educativo han permitido que Senegal lleve a cabo una estimación de las previsiones financieras de su plan sectorial en materia de educación (PAQUET – 2013-2030) y de preparar una mejor asignación de los recursos financieros al tomar en cuenta la equidad, la calidad y la transparencia.

Como consecuencia, la CNE conllevó a mejorar la transparencia, ya que el gobierno, los docentes y las comunidades tendrán acceso a los datos publicados en materia de utilización de los recursos. La UNESCO también ha apoyado a Senegal en el desarrollo de una herramienta de simulación que permite efectuar una estimación de las necesidades de financiación con miras a la consecución del ODS 4, mientras que la CNE facilita la adopción de decisiones y el seguimiento de los logros alcanzados en la consecución de las metas de dicho objetivo.

La experiencia y los resultados de la CNE se han puesto a conocimiento de los participantes de un evento paralelo organizado conjuntamente por el Gobierno de Senegal y la UNESCO, que tuvo lugar en Dakar, el 31 de enero de 2018, antesala de la Tercera Conferencia de Financiación de la Alianza Mundial para la Educación. Dicho evento, congregó a más de 200 participantes y constituyó una oportunidad única para debatir los resultados de las inversiones en el sector educativo, así como las posibilidades y los retos experimentados en el proceso de desarrollo de la CNE. Una conferencia nacional sobre la financiación de la educación tendrá lugar en abril de 2018, con miras a utilizar los datos recopilados por la CNE con el objetivo efectuar gastos más equitativos y eficaces en lo relativo al sector educativo.

Como resultado de este proceso, el país desarrollará en lo adelante su CNE subnacional de manera independiente.

Fuente de la Noticia:

https://es.unesco.org/news/unesco-ayuda-senegal-fomentar-transparencia-financiacion-educacion

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UNESCO: Los niños que aprenden en su lengua materna tienen más probabilidades de desarrollar habilidades de alfabetización

Noticias

UNESCO / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Hoy, el Día Internacional de la Lengua Materna, que se centra en la importancia de la diversidad lingüística para el desarrollo sostenible, es importante recordar cuanto puede contribuir la enseñanza en la lengua materna al aprendizaje de las personas.

La selección del idioma de instrucción puede tener un gran impacto en los resultados del aprendizaje

En la mayoría de los países de África subsahariana, a la gran mayoría de los estudiantes, probablemente hasta un 85% de ellos, no se les enseña en el idioma que hablan en el hogar. Nueva evidencia presentada en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8 muestra que el 69% de los adultos con mld spcinco años de escolaridad en sistemas educativos que privilegian las lenguas indígenas podían leer una oración completa, en comparación con el 41% de ellos en sistemas coloniales o mixtos, lo cual representa una brecha de 28 puntos porcentuales. Después de tomar en cuenta las características individuales, como la edad, la religión y el lugar de residencia, el efecto estimado sobre los resultados de alfabetización fue aún mayor, de 40 puntos porcentuales.

Los ejemplos nacionales respaldan esa narrativa. En Etiopía, los estudiantes empezaron a aprender en su lengua materna en 1994. Esto aumentó los logros educativos en medio año, mientras que la probabilidad de que los estudiantes pudiesen leer una oración completa aumento en un 40%.

En Sudáfrica, una ley lingüística de la era del apartheid obligó a los sudafricanos negros de la provincia de Natal a cursar dos años más de educación en su idioma local que sus pares de otras provincias. Aunque la ley estaba destinada a excluir y discriminar, tuvo la consecuencia inesperada de que las tasas de alfabetización en Natal fueran un 3.5% más altas.

Un proyecto experimental en el noroeste de Camerún para instruir en el idioma local en lugar del inglés en los grados 1 a 3 mostró que se necesitan cinco años completos de instrucción en la lengua materna. Los estudiantes involucrados lograron resultados básicos de alfabetización. Sin embargo, los beneficios no se sostuvieron cuando se cambió al inglés en el cuarto grado, lo que significa que se deben evitar los modelos de salida temprana.

¿Cómo sabemos si a los niños se les enseña en su lengua materna?

mld sp 2En el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016, informamos que se estima que al 40% de la población mundial se le enseña en un idioma que no hablan en el hogar. En realidad, esta estimación es difícil de hacer.

Un documento de antecedentes para nuestro Informe 2017/8 examinó las estadísticas de población, la demografía del idioma y el lenguaje en las políticas educativas para analizar el tema en 11 países del sudeste de Asia. En algunos casos, como en Brunei, no más del 20% de los niños tienen acceso a una educación en su lengua materna, mientras que, en otros, como en Camboya y Vietnam, cerca del 90% tiene esa oportunidad.

Distintas variantes de un lenguaje son un gran desafío para hacer tales estimaciones. Por ejemplo, en Malasia se hablan muchas variantes del malayo, y a menudo se ven como dialectos del Malayo Estándar. Sin embargo, no hay datos sobre el dominio que tiene la población del Malayo Estándar. Por otra parte, muchos chinos de origen étnico malasio tienen acceso a la educación en chino mandarín en el nivel primario, pero no existen datos sobre si el chino mandarín es su lengua materna.

Los documentos de política también son esclarecedores. Un análisis reciente de los documentos de política de 21 países del este y sur de África mostró que la mayoría de los países han introducido políticas de enseñanza en un idioma africano desde el primer grado. Pero las políticas a menudo no se implementan por falta de recursos o voluntad.

Las evaluaciones del aprendizaje proporcionan algunos insumos útiles sobre la política lingüística

Otras maneras de averiguarlo son interrogar a los maestros, interrogar a los padres o a los niños mediante las encuestas de hogares, o usar los cuestionarios de antecedentes de los alumnos de las evaluaciones del aprendizaje. En promedio, uno de cada cuatro estudiantes en los países que participaron en la encuesta TIMSS hablan el idioma en el que fueron evaluados poco (o nunca) en su hogar.

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La encuesta PISA muestra que es mucho más probable que los estudiantes de familias inmigrantes hablen otro idioma en el hogar; dos de cada tres estudiantes inmigrantes de primera generación hablan un idioma diferente en el hogar de aquel en el que se les enseña. Esto significa que abordar los desafíos relacionados con el idioma se está convirtiendo en una parte central de las respuestas educativas a la migración. Por ello, y como se discutirá en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019, se están introduciendo nuevas iniciativas, como las Clases de Bienvenida en Alemania para recibir a niños recién inmigrados.

La realidad es que las políticas sobre la enseñanza de los idiomas son difíciles de cambiar

Si bien las políticas sobre la lengua materna pueden existir en teoría, a veces no se reflejan en el aula. Explorar las noticias nos da una idea de la frecuencia de los debates sobre el tema en diferentes países. Los vaivenes sobre hablar afrikáans en las escuelas sudafricanas son un ejemplo, como lo son los debates sobre el uso del inglés en la educación de élite en India, mientras que la mayoría del país habla idiomas nacionales. Los maestros argentinos han criticado la decisión del gobierno de suspender los programas de educación bilingüe intercultural. El Ministro de Educación del Líbano ha advertido contra la desertificación lingüística.

En Bolivia, por el contrario, las políticas sobre el lenguaje de instrucción han sido revisadas. El reconocimiento de los derechos de los grupos lingüísticos minoritarios ayuda a responsabilizar a los gobiernos en lo que refiere al cumplimiento de estos derechos. A fines del año pasado, la Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas le confirió a los Pueblos Indígenas el derecho de establecer sistemas educativos basados en sus propios idiomas y culturas, para que estos reflejen sus historias y cosmovisiones.

Fuente de la Noticia:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/02/21/los-ninos-que-aprenden-en-su-lengua-materna-tienen-mas-probabilidades-de-desarrollar-habilidades-de-alfabetizacion/

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La historia oculta del programa EDUCO

D. Brent Edwards Jr.

El Salvador / 25 de febrero de 2018 / Autor: D. Brent Edwards Jr. / Fuente: El Faro

El programa Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) no fue eficiente. Sus resultados en exámenes fueron peores que con el sistema tradicional. Pero las agencias internacionales neoliberales lo siguen promoviendo como ejemplo, escondiendo sus intenciones ideológicas y sus debilidades de ejecución.

La Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) fue un programa educativo emblemático que atrajo la atención internacional hacia El Salvador entre 1991 y 2011. Su objetivo declarado era aumentar el acceso a la educación para los niños de El Salvador, y se basó en una forma extrema de descentralización.

En contraste con muchos otros países en el momento, el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) transfirió la responsabilidad legal de la gestión de asuntos educativos del gobierno central al nivel local. De repente, en numerosas comunidades en todo El Salvador, consejos comunitarios formados por cinco padres o madres, conocidos como Asociaciones Comunales de Educación (ACE), se hicieron responsables de llevar a cabo algunas de las tareas más importantes y fundamentales de la política educativa, como la contratación y despido de maestros y la administración de presupuestos escolares. Era, en realidad, una versión exagerada de la neoliberalización de la educación.

Desde sus inicios, EDUCO fue adaptado por países vecinos (Nicaragua, Guatemala y Honduras), estudiado por diseñadores de políticas de todo el mundo y presentado en las publicaciones de alto perfil de las organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO y el Banco Interamericano de Desarrollo. Los partidarios de EDUCO lo han promovido como una política naturalmente superior, y en el proceso han producido una historia de los orígenes del programa y sus logros. Esta narrativa dominante, o «historia oficial», se puede encontrar en publicaciones presentadas por el MINED, el Banco Mundial y varios consultores del Banco Mundial (especialmente en sus evaluaciones de programas, que se citan con frecuencia). Esa narrativa ha sido recogida y reproducida por muchos autores y comentaristas que abordan cuestiones relacionadas con la educación.

Pero la historia que cuentan los promotores de EDUCO es incorrecta. Oscurece lo que yo considero una historia oculta, más fidedigna.

La historia política de EDUCO

En varias publicaciones, pero más recientemente en mi nuevo libro The Trajectory of Global Education Policy: Community-Based Management in El Salvador and the Global Reform Agenda , proporciono evidencia que revela esta historia oculta. Mi investigación se llevó a cabo principalmente durante el periodo 2011-2012 cuando estuve afiliado a la UCA con una beca Fulbright. Consulté los acervos de la biblioteca de la UCA, los archivos de La Prensa Gráfica, El Diario de Hoy, el MINED, FUSADES, USAID, el Banco Mundial y una colección de documentos personales de la consultora de la UNESCO que concibió la idea de seguir el camino de dejar la administración de la educación en manos de la comunidad. Complementé mi investigación de archivo con 82 entrevistas con actores clave.

Los defensores de EDUCO lo describen como un simple caso de formulación de políticas racionales en el que el MINED simplemente quería encontrar una manera de mejorar el acceso de los niños a la educación después de una década de guerra civil. Pero, si bien esto era parte de la historia, muchos otros factores estaban en juego:

Primero, al final de la guerra el gobierno salvadoreño y sus formuladores de políticas educativas enfrentaban presiones que influyeron fuertemente en la dirección de la reforma educativa. Después de una década de guerra civil, y en el contexto de un presupuesto drásticamente reducido para la educación, una de las únicas formas de acceder a la financiación de la educación era a través del Banco Mundial. Sin embargo, para recibir la aprobación de un préstamo del Banco Mundial, generalmente los países tenían que adoptar reformas económicas neoliberales rígidas. Fue por esta razón que el MINED, bajo el liderazgo de Cecilia Gallardo, nombrada ministra en agosto de 1990, consideró primero imitar la reforma educativa chilena, en la que los padres recibían vales para enviar a sus hijos a escuelas privadas. Sin embargo, la misma Ministra se dio cuenta de que este modelo no funcionaría en El Salvador debido a las limitaciones del MINED y también a la segura resistencia del sindicato de maestros a la privatización de la educación.

A fines de 1990 una consultora de la UNESCO convenció al MINED y al Banco Mundial que experimentaran con la gestión basada en la comunidad. Esta idea surgió del estudio de la consultora sobre las condiciones del sistema educativo de El Salvador en los catorce departamentos. La consultora descubrió que durante la guerra civil, ante la ausencia de educación proporcionada por el gobierno, muchas comunidades se organizaron y contrataron maestros con una compensación mínima.

Por lo tanto, uno de los secretos irónicos de EDUCO es que la inspiración para sus iniciativas de descentralización provino, al menos en parte, de las áreas controladas por el FMLN, donde el descuido del gobierno se combinaba con una filosofía de organización comunitaria democrática para producir educación autónoma basada en la comunidad.

Tanto el MINED como el Banco Mundial se resistieron a imitar un enfoque que tenía orígenes en las comunidades del FMLN, pero finalmente se dieron cuenta de que podían adaptarlo a sus necesidades. El Banco Mundial razonó que la retórica de la solidaridad podría eliminarse y que la gestión basada en la comunidad podría enmarcarse en torno a conceptos favorables al neoliberalismo como la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia. La idea era que la rendición de cuentas resultaría de la contratación de docentes por contratos de un año, renovables a discreción de las ACE. Este sistema sería, sobre el papel, más efectivo a través de una mejor calidad de enseñanza y mejores resultados en los exámenes, porque los maestros se ausentarían en teoría con menos frecuencia y tratarían de realizar sus tareas mejor por temor a perder sus trabajos. Finalmente, la eficiencia sería el producto de una mejor gestión del presupuesto por parte de las ACE porque supuestamente solo comprarían los suministros que necesitaba su escuela local.

Para el MINED, EDUCO cumplió con otros dos objetivos políticos que convenientemente quedan fuera de la historia oficial. Primero, ese diseño permitiría al gobierno socavar y subvertir el sistema educativo que el FMLN había construido durante la guerra, y que se estima que atendió a más de 13,000 estudiantes con una coalición de aproximadamente mil educadores populares, principalmente en los departamentos de Morazán, Chalatenango y Cabañas. Debido a que el programa EDUCO requería que las ACE contrataran maestros con credenciales oficiales (es decir, un certificado de enseñanza), las comunidades del FMLN no podían contratar a sus educadores populares.

La segunda agenda política que satisfizo EDUCO fue el debilitamiento del sindicato de maestros, que el gobierno de ARENA consideraba aliado del FMLN. Este objetivo se logró al exigir que las ACE contrataran maestros que no fueran miembros del sistema de carrera oficial del MINED, lo que significaba que no eran elegibles para unirse al sindicato.

Un plan anterior a los Acuerdos

Hacia fines de 1990, el MINED y el Banco Mundial comenzaron a implementar EDUCO. Lanzaron un breve programa piloto en seis comunidades a principios de 1991, y poco después se comprometieron completamente con el programa. A mediados de 1991 el Banco Mundial aprobó los fondos para el programa, lo que significaba que EDUCO se implementó incluso antes de que se firmaran los Acuerdos de Paz en 1992, y antes de que comenzara oficialmente el proceso de reforma educativa de posguerra.

A lo largo de la década de 1990, EDUCO recibió un apoyo inmenso, no solo en la forma de 69.3 millones de dólares en préstamos del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, sino también por medio de consultorías y evaluaciones. El Banco Mundial impuso en el programa varios requisitos relacionados con la evaluación, su marco legal, documentación e incluso la forma en de comerciarlo. Siguiendo las directrices del Banco Mundial, el MINED organizó una campaña radial y periodística para dar a conocer el programa y reducir la posible oposición.

Un aspecto final de la historia oculta de EDUCO es el papel de los Estados Unidos y el contexto de la Guerra Fría. EDUCO nunca hubiera existido de no haber sido por la creación de FUSADES y FEPADE, ambos financiados en parte por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional en los años ochenta. Estas organizaciones permitieron el surgimiento de nuevos actores políticos receptivos a las reformas neoliberales orientadas al mercado, incluyendo al presidente de ARENA, Alfredo Cristiani (1989-1994), y la ministro Cecilia Gallardo, que estaba vinculada a la cúpula del partido ARENA. Al menos 17 personas más afiliadas a FUSADES obtuvieron posiciones clave en el gobierno de Cristiani, desde donde aceleraron las reformas neoliberales.

Un economista del Banco Mundial incluso tomó un año sabático para asumir el cargo de Ministro de Hacienda en el gobierno de Cristiani.

El escándalo del legado de EDUCO

Aunque los defensores de EDUCO hacen una variedad de afirmaciones sobre su éxito, una lectura atenta de la evidencia revela que no produjo mejores resultados educativos. Por el contrario, tuvo efectos negativos en los resultados de las pruebas. El Banco Mundial y sus consultores han presentado interpretaciones irracionalmente favorables de los datos.

No existe evidencia que indique que EDUCO fue más eficiente, que condujera a una forma más sólida de participación comunitaria, o que promoviera la rendición de cuentas entre los docentes y las ACE. Si bien la evidencia disponible muestra una gran variación en el rendimiento y las actividades de las ACE, también muestra que los padres tuvieron en muchas comunidades problemas con los requisitos de documentación y con su propia inexperiencia en el seguimiento y la gestión de los docentes.

Además, no existe evidencia que respalde la afirmación de que la función principal de las ACE, es decir, la contratación y el despido de profesores, se realizara de manera significativa. Un estudio producido por el MINED muestra que a menudo el proceso de contratación no lo orientaban las ACE, sino más bien respondía a sugerencias de otros profesores, directores de escuela o personal en las oficinas departamentales. Este hecho revela una seria debilidad en EDUCO, porque el proceso de contratación se presenta como una de sus características más importantes y exitosas.

Se puede decir mucho más sobre EDUCO en la práctica. Por ejemplo, las escuelas EDUCO eran, en promedio, más desfavorecidas que las escuelas públicas tradicionales (en términos de recursos disponibles y proporciones entre maestros y estudiantes), y con frecuencia recibían un apoyo mínimo de las oficinas departamentales del MINED. El punto más importante es que, en general, ninguna de estas deficiencias de EDUCO se conoce, ni en El Salvador ni a nivel internacional. Por el contrario, EDUCO vive como una fantasía, un ejemplo ficticio de gestión exitosa basada en la comunidad. Gracias a los estudios producidos y difundidos ampliamente por el Banco Mundial, junto con el incansable apoyo de muchos representantes del MINED que trabajaron con EDUCO durante la década de 1990, este programa continúa siendo citado como una forma de mejorar la rendición de cuentas, la eficacia y la eficiencia en la educación.

El engaño es que a pesar de que la realidad práctica de EDUCO no fue positiva, el legado basado en una historia oficial continúa apoyando reformas educativas. Y a la vez, desvía la conversación de cómo hacer que la participación comunitaria funcione más genuinamente en la práctica.

Fuente del Artículo:

https://elfaro.net/es/201802/ef_academico/21445/La-historia-oculta-del-programa-EDUCO.htm

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UNESCO: La lengua rapa nui está viva, pero en riesgo: nuevo “Plan de Trabajo de Revitalización Lingüística y Cultural” afronta el desafío de fortalecerla

Noticias

Este plan surge en el marco de la reforma educacional en Chile, tras realizar en Rapa Nui (Isla de Pascua, Chile) el primer diálogo ciudadano, que tuvo lugar en octubre del 2014, con la pregunta ¿Cuál es la educación que soñamos?

Para el diseño de este proyecto se consideró la aplicación de una encuesta sociolingüística, en la cual participaron 542 personas. Sus resultados indican que la lengua rapa nui goza de un alto grado de valoración social y prestigio en la comunidad, incluso entre quienes no la hablan; que es un elemento definitorio de la identidad de los hablantes, y que existen escasas oportunidades de aprenderla fuera del seno familiar.

América del Sur/Chile/UNESCO

Este proceso de construcción participativo tuvo su inicio el año 2014, cuando el Ministerio de Educación de Chile (Mineduc) recorrió todas las provincias del país para levantar información ciudadana sobre cuál era la reforma educacional que soñaban. El pueblo rapa nui indicó estar de acuerdo con cambios estructurales del sistema educativo, siempre y cuando se considerara y respetara la educación intercultural, la cosmovisión indígena y la historia de los pueblos, entre otros elementos, que resguarden una educación pertinente con los territorios”, según explicó Andrés Soffia, coordinador de la Unidad de Inclusión y Participación Ciudadana del Mineduc.

Es así que, en consecutivos espacios de relación entre el pueblo de Rapa Nui, particularmente las comunidades educativas, el Mineduc y la UNESCO, surgió la preocupación de analizar la situación actual de la lengua y la cultura rapa nui, transformándose en uno de los objetivos del proyecto.

El proyecto de revitalización lingüística y cultural comenzó diagnosticando el estado de competencia lingüística de la lengua rapa nui en la población isleña, conociendo la percepción de la comunidad respecto de la educación, qué lugar ocupa en ella la lengua y el patrimonio cultural rapa nui. Fue así como se recopiló, junto a la comunidad, información sobre las medidas que los propios rapa nui consideran necesarias para el fortalecimiento lingüístico y cultural.

El trabajo realizado durante la primera fase (2015) concluyó con la elaboración de un diagnóstico de la situación lingüística y cultural del pueblo rapa nui, desarrollado de manera participativa con la comunidad, junto con el diseño y aplicación piloto de una encuesta sociolingüística, con el propósito de determinar el estado de vitalidad de la lengua rapa nui.

La segunda fase del proceso (2016) consistió en el análisis de los resultados de la aplicación piloto y la construcción del instrumento definitivo, el cual fue aplicado entre octubre y noviembre de 2016. Durante el año 2017 se avanzó en el análisis de los resultados de la encuesta y la definición de un plan de acción, en concordancia con el diagnóstico realizado, en conjunto con los distintos equipos del Ministerio de Educación de Chile implicados en el proceso.

La comunidad de Rapa Nui, corazón del plan de revitalización de suLa propuesta se articula en torno a tres ejes: 1) participación y diálogo epistémico e intercultural; 2) diseño de política y práctica institucional intercultural; y 3) adecuación de normativas internas y externas. Se ha diseñado un plan de acción para el periodo 2018-2021 que considera diversas medidas en las siguientes líneas de acción:

  • Desarrollo comunicacional permanente para sensibilizar, difundir acciones en curso y resultados.
  • Participación y fortalecimiento del uso de la lengua desde y en las comunidades y familia.
  • Gestión institucional intercultural.
  • Desarrollo curricular formal e informal.
  • Formación continua de docentes, educadoras (es) tradicionales y sabios rapa nui.
  • Desarrollo de materiales didácticos de inmersión, bilingüismo y del Sector de Aprendizaje en Lengua Indígena.
  • Sistematización, seguimiento, acompañamiento y asesoría en el proceso.

Durante el año 2018 está planificado trabajar en la incorporación de educadoras (es) tradicionales en el sistema educativo; el levantamiento de espacios propios de aprendizaje; jornadas de reflexión con la comunidad educativa; diseño de instrumentos de evaluación de competencias lingüísticas y culturales; diseño de una política de capacitación para docentes, educadoras (es) tradicionales y sabios formadores; diseño participativo de materiales didácticos para inmersión lingüística, y la conformación de la mesa local y la mesa institucional para la gestión y seguimiento del plan, entre otras acciones.

“Era necesario que este fortalecimiento lingüístico y cultural se concretara más allá de contenidos o materias de los programas nacionales educativos, sino de manera transversal en todo el quehacer de los habitantes de Rapa Nui. Creemos que lo que vivimos hoy es un evento esperanzador para la consolidación del reconocimiento de la riqueza de la diversidad cultural en Rapa Nui y su aporte único a una mejor sociedad para todos”, señaló Atilio Pizarro, jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

La encuesta y sus resultados

“Si no existen niños que hablen nuestra lengua y nosotros los adultos vamos desapareciendo, cuando estos niños estén grandes y se conviertan en padres, no van a hablar el idioma, no podrán enseñárselo a sus hijos”, lamenta Vicky Haoa, miembro de la Academia de la Lengua Rapa Nui. Es por esta razón que el objetivo de la aplicación de la encuesta sociolingüística fue determinar el grado de vitalidad del idioma rapa nui, de acuerdo a los lineamientos establecidos por la UNESCO (UNESCO, 2003).

La encuesta fue construida en castellano y en rapa nui, y la población objetivo estuvo constituida por niños y niñas en edad escolar, jóvenes y adultos, pertenecientes a familias rapa nui, ya sea familias constituidas solo por miembros de la etnia o familias mixtas, que residieran en viviendas ocupadas en la isla. La aplicación de la encuesta fue realizada por 28 encuestadoras (es) de origen rapa nui y se llevó a cabo entre el 26 de octubre y el 18 de noviembre de 2016. La población total estimada a partir de la muestra fue de 3.000 personas, de los cuales 542 individuos respondieron la encuesta.

Sus resultados arrojaron que, en cuanto al grupo etario, más del 70% de mayor edad (65 años o más) presenta un nivel alto de competencia lingüística. A medida que disminuye la edad, la proporción de cada grupo etario que presenta un alto nivel de competencia disminuye gradualmente, alcanzando sólo un 16,7% en el grupo más joven (8 a 12 años).

Los datos también indican que la lengua rapa nui predomina en los ámbitos de uso privado y de entorno social, familiar y de actividades tradicionales, mientras que el español es el que domina los ámbitos de uso nuevos y públicos. Asimismo, la lengua rapa nui goza de un alto grado de valoración social y prestigio en la comunidad, incluso entre quienes no la hablan. Se constata, además, que la lengua rapa nui es un elemento definitorio de la identidad de los hablantes. A su vez, se percibe que existen escasas oportunidades de aprenderla fuera del seno familiar y que se requiere una acción más decisiva por parte del Estado y de las instituciones públicas para su protección y fortalecimiento.

Asumiendo que los hablantes de la lengua corresponden a aquellos que demostraron un alto nivel de competencia, quienes representan entre un 59% y un 63% de la población, con un 95% de confianza (en términos de la escala de graduación establecida por la UNESCO, 2003), esta proporción ubica al rapa nui en el nivel 3 de dicha escala (“claramente en peligro o amenazada”), indicando que la mayoría de la comunidad habla la lengua. La escala de medición va de 0 (nadie habla la lengua) a 5 (todos/as hablan la lengua). A pesar de estas cifras esperanzadoras, la evaluación cualitativa indica que la lengua se encuentra definitivamente en peligro.

Por esta razón, para Vicky Haoa, miembro de la Academia de la Lengua Rapa Nui, fortalecer la lengua rapa nui también tiene que ver con perseguir un sueño: “Que mi lengua no desaparezca, porque el idioma es parte de nuestra forma de ser, de nuestros pensamientos, nuestros sentimientos, nuestras alegrías y mucho más. Si nuestro idioma desaparece ya no se podrá hablar de la existencia de una cultura llamada rapa nui. Es a través de nuestra lengua que mostramos quiénes somos”.

Paula Pilquinao, en representación de la Secretaría de Educación Intercultural Indígena de la Subsecretaría de Educación de Chile, concuerda con Vicky Haoa: “En la lengua está implícito todo el conocimiento, está toda la cultura implícita en la lengua. Entonces si se pierde la lengua, se pierde toda la cultura, todo el conocimiento que esta lengua lleva. De ahí su importancia. Si los niños ya no saben su lengua, no van a saber de su cultura, por lo tanto, pierden su identidad”, explicó. 

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Según la UNESCO, se considera que una lengua se encuentra en peligro cuando sus hablantes dejan de usarla, la usan en un número reducido de ámbitos, dejan de transmitirla a las próximas generaciones y existen pocas oportunidades y recursos para su aprendizaje y enseñanza.

La UNESCO reconoce la importancia de apoyar a los pueblos indígenas para el fortalecimiento de su lengua y cultura, y la generación de condiciones para transmitir a las generaciones futuras sus conocimientos, sus valores y sus modos de vida propios.

Experiencias y estudios internacionales demuestran que los sistemas de educación bilingües (o multilingües) basados en la lengua materna, en los cuales se enseña la lengua materna del niño conjuntamente con la introducción de un segundo idioma, pueden mejorar los resultados en el segundo idioma, así como en otras asignaturas

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/santiago/press-room/our-stories/the-rapa-nui-language-is-alive-but-endangered/

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Buenos Aires: Abiertas las inscripciones para la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe 2018

Noticias

América del Sur/Buenos Aires/Cres2018.org

La Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe 2018 (CRES 2018) es una reunión de dimensión regional organizada de manera conjunta entre el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO, la Universidad Nacional de Córdoba, el Consejo Interuniversitario Nacional de Argentina (CIN) y la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación y Deportes de la República Argentina (SPU).

Es el evento más importante del Sistema de Educación Superior de América Latina y el Caribe. Rectores y rectoras, directores y directoras, académicos, docentes, estudiantes y representantes de numerosas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales se reúnen para analizar y debatir sobre la situación del sistema educativo en la región y delinear un plan de acción para la próxima década, orientado en la necesidad de reafirmar el sentido de la educación como bien social, derecho humano y responsabilidad del Estado.

 

Inscripciones: http://inscripciones.cres2018.org/

Fuente: http://www.cres2018.org/

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Entrevista a Atilio Pizarro, responsable planificación y gestión de UNESCO América Latina: “En educación es difícil avanzar si no se tiene una visión a largo plazo, de país, más allá de los ciclos políticos”

Entrevistas

América Latina/22 Febrero 2018/Autor: Meritxell Freixas Martorell/Fuente: El diario la educación

Desigualdad, calidad de la educación, mejores condiciones docentes y mayor inversión pública,son desafíos de América Latina para mejorar su educación.

En septiembre de 2015, la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un programa ambicioso para erradicar la pobreza. En educación, el objetivo número 4 pretende “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

Hace poco más de un año los países de América Latina y el Caribe, a través de la Declaración de Buenos Aires, plasmaron varios acuerdos sobre las prioridades educativas para el 2030. Una de las personas que supervisa el cumplimiento de los compromisos de los gobiernos latinoamericanos es Atilio Pizarro, jefe del área de planificación, gestión y evaluación en educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

Graduado en Administración Pública por la Universidad de Chile y con una amplia experiencia en el sector educativo, principalmente a través de su trabajo en el Ministerio de Educación chileno, se encarga de analizar datos e indicadores procedentes de todos los países de la región y hacer propuestas para mejorarlos, siempre con la vista puesta a la agenda que desde la ONU se acordó para las próximas décadas.

¿En qué países encontramos mayores dificultades para avanzar en materia educativa a causa de la desigualdad?

América Latina es muy heterogénea y existe una gran desigualdad y diferencia entre los países y también al interior de ellos. Dentro de la región, Colombia, Brasil, Panamá y Chile son los más desiguales, de acuerdo al índice de Gini. Por otra parte, Uruguay y Argentina serían los que tienen más igualdad respecto al ingreso. Por ejemplo, Argentina muestra una situación bastante favorable en las escuelas rurales, que presentan mayor equidad en los resultados de aprendizaje que los estudiantes de escuelas urbanas. Uruguay, por su lado, es de los que presenta histórica y sistemáticamente mejores resultados en las pruebas de la UNESCO.

¿Cuáles son los principales factores que generan desigualdad en el ámbito educativo?

Las desigualdades se expresan en la distribución del ingreso, pero también en el acceso a bienes y servicios, comoa la educación, y en las posibilidades de movilidad social de una generación a la otra. Claramente, se reflejan en el sistema educativo y tienden a reproducirse. Uno de sus reflejos tiene que ver con la alta segregación social de los estudiantes. En nuestros países son escasas las posibilidades de que niños y niñas de distinto nivel socioeconómico sean compañeros en una misma escuela. Eso afecta a la mixtura social y a una distribución más equitativa para los estudiantes, lo que hace que para los sectores más pobres sea más difícil alcanzar mayor nivel educativo.

Otro factor tiene que ver con concluir exitosamente la escolaridad. Las personas con menos recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio y, en general, de acuerdo a estudios de la CEPAL y de la propia UNESCO, no superan la condición de obrero u operario. En cambio, aquellos que tienen más recursos suelen cursar 12 o más años  y se desempeñan como profesionales técnicos o directivos.

En 2016, Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE, ponía sobre la mesa distintas prácticas para mejorar la desigualdad. ¿Qué medidas podrían implementarse, más allá de lo que pueden hacer los gobiernos estatales?

Existe una fuerte relación entre los resultados de aprendizaje y el nivel socio-económico de las familias. Según los resultados de un estudio de la UNESCO de 2015, aplicado en 3º y 6º grado de primaria, en matemáticas, lenguaje y ciencias, ha habido un aumento de las diferencias de aprendizaje entre los estudiantes de un mismo centro educativo. Eso tiene que ver con la segregación que existe al interior de las escuelas, las prácticas pedagógicas de los docentes y su preparación para atender estudiantes altamente vulnerables, la mayor diversidad en las escuelas, las expectativas de los docentes, los patrones culturales, los materiales, etc. Están más asociadas al tema docente y es ahí donde hay que trabajar. No sólo hay que prepararlos para las áreas que van a enseñar, sino también para atender una mayor diversidad en las escuelas.

¿Cómo ha avanzado la situación de los docentes latinoamericanos (laboral, condiciones para desarrollar su trabajo, preparación y capacitación, etc.)?

El tema docente es una de las variables donde contamos con menos información estadística, pero un indicador muy importante tiene que ver con la certificación para ejercer el grado ya sea en primaria o en secundaria. Cuando hablamos de producir certificados hablamos de pasar por un proceso de formación que permita desarrollar los conocimientos, competencias y valores éticos. En este sentido, Latinoamérica está en deuda. Según nuestra información, de 2011 a 2016, un 83% de los docentes que ejercen en primaria y un 78% de los de la secundaria cuentan con formación docente certificada, es decir, aún hay un alto porcentaje de docentes que están ejerciendo y no cuenta con la certificación. El nivel preescolar es donde los porcentajes de certificación son más bajos, con sólo un 63% de personal formado para atender a los niños más pequeños. En Cuba, por ejemplo, el 100% de docentes están certificados, en todos los niveles.

La educación superior es una de las que ha aumentado más su demanda en la región. Sin embargo, los gobiernos no disponen de recursos suficientes para costearla. ¿Cuáles son los pendientes de los estados latinoamericanos?

América Latina es una de las regiones del mundo que ha avanzado más en el acceso a la educación superior: desde el 2000 a la fecha ha llegado cerca del 50%, mientras que son pocos los países del mundo que alcanzan un umbral de tasa de matrícula que sea superior al 40%. Junto con eso, también ha crecido de forma importante la cantidad de matrículas en instituciones privadas. A excepción de Colombia, donde se ha reducido fuertemente desde el año 2000, El Salvador, Brasil o Chile aparecen entre los países, incluso del mundo, donde más se ha expandido la matrícula privada. Sin embargo, hay que poner atención en que las mujeres siguen siendo una minoría en sectores que tienen que ver con ciencias, matemáticas o tecnología. Ahí hay un desafío importante. El otro desafío de esta expansión tiene que ver con la desigualdad por nivel socio-económico. Esto es un problema en Panamá, Colombia, Costa Rica, Perú, El Salvador, República, Brasil o Honduras, que aparecen con altas tasas de matrícula para la población más rica, entre el 40 y el 75%, y muy bajas para la más pobre, que aparece entre el 1 y el 10%.

¿Cómo avanza la agenda 2030 para América Latina?

Estamos en una situación de avance, sin embargo, estamos lejos de las aspiraciones que tenemos como región hacia el futuro. Aun cuando en Latinoamérica ha habido grandes logros en materia de acceso a la educación, la calidad es un desafío y afecta a los grupos más vulnerables. Hubo avances en materia de aprendizaje, pero todavía es muy alto el porcentaje de estudiantes que se concentran en los niveles más bajos de desempeño. Según el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, en el que participaron 15 países, cerca de un 71% en tercer grado de primaria y casi un 80% en sexto también de primaria se desempeñan en los niveles más bajos, sobre todo en matemáticas y lectura. Más allá de eso, la agenda 2030 pone especial énfasis en el aprendizaje relevante, que es aquel que habilita a las personas para desarrollarse plenamente y a lo largo de la vida, y eso tiene que ver con aspectos no cognitivos relacionados con la ciudadanía, la aceptación de la diversidad, habilidades para trabajar con otros, etc.

Hemos visto otras iniciativas similares como los Objetivos del Milenio, que tenían que alcanzarse en 2015, los de Dakar (Educación para todos) también para 2015, y ahora La Agenda para el Desarrollo Sostenible para 2030. Todas plantean objetivos muy ambiciosos y no llegan a alcanzarse. ¿Qué nivel de compromiso tienen los gobiernos con este tipo de iniciativas?

La UNESCO está llamada a jugar un rol importante sobre la apropiación de estos compromisos internacionales. Nuestras autoridades, presidentes, ministros, son parte de los foros mundiales en los que se acuerdan los compromisos, pero luego hay una brecha y un desafío en términos de bajar estos acuerdos y que los ministerios de Educación consideren, en sus planes y programas, estrategias que apunten a cumplir con ellos, que se apropien de esta agenda. Ahí nosotros tenemos un papel muy importante en la promoción de la agenda 2030 junto con nuestros socios principales, que son ONU Mujeres, la OIT y Unicef. Es fundamental ir hacia estrategias de largo plazo, más allá de los gobiernos de turno, tener una mirada de país que comprometa recursos, esfuerzo y que pueda tensionar las agendas educativas de la región para avanzar paulatinamente.

¿Cómo afectarán a la educación regional los cambios políticos de los últimos años (Argentina, Brasil, Chile…) y los que pueden llegar este 2018 (México, Colombia, Brasil…) que posiblemente puede dar lugar a cambio de ciclo político en América Latina?

No me corresponde, en mi rol de funcionario de la UNESCO, expresarme sobre los giros políticos, pero sí insistiría en la importancia de que los países puedan tener continuidad en las políticas. En nuestra región hay una alta tasa de rotación de los ministros de educación, entonces es muy difícil avanzar si no se tiene una visión de largo plazo, una visión compartida, de país, más allá de los ciclos políticos. Pensar en estrategias graduales y sistemáticas, con miradas más holísticas, desde la educación preescolar hasta el mundo del trabajo. Nuestro trabajo con los países que actualmente están teniendo cambios de gobierno se enfoca en dar a conocer lo que plantea la agenda de aquí al 2030.

¿Qué país de la región podría ser un referente en materia educativa?

El concepto de calidad es muy amplio y multidimensional. Hay cuestiones que van desde el marco educativo, hasta los recursos o el trabajo con los docentes. Es difícil hablar de un sólo país. Brasil, por ejemplo, ha tenido un trabajo muy importante en materia de alfabetización y formación de adultos. Las políticas de carrera docente que están implementando Chile y México también son fundamentales y se tienen que mirar. En Educación para la Paz, son muy llamativos los avances de Colombia, en las reformas curriculares para trabajar conocimientos sobre ciudadanía, cultura de paz y derechos humanos.

¿Cuál es el mayor logro que la región ha alcanzado en los últimos años? ¿Y el mayor desafío pendiente para el próximo período?

La región ha tenido un aumento muy significativo en cobertura: primaria, secundaria, preescolar e, incluso, la educación superior. La inversión también ha pasado a ser un tema prioritario. Estos son avances muy significativos, sin embargo, persisten los desafíos en calidad y equidad de la educación. Pero para mí, calidad y equidad están muy relacionadas. No basta con que los niños accedan, sino que es importante que tengan una trayectoria adecuada a través de los distintos ciclos educativos y que adquieran los conocimientos adecuados y las habilidades básicas. Tenemos que avanzar en los aprendizajes a favor de la convivencia, el desarrollo de los países y de un mundo cada vez más plural y diverso.

Imagen: https://www.flickr.com/photos/unescosantiago/5039710089

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/19/en-educacion-es-dificil-avanzar-si-no-se-tiene-una-vision-a-largo-plazo-de-pais-mas-alla-de-ciclos-politicos/

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UNESCO: Por qué es importante la educación integral en sexualidad

UNESCO

UNESCO/ 20 de febrero de 2018/ Fuente: https://es.unesco.org

¿Sabía usted que a nivel mundial solo un 34% de los jóvenes puede dar prueba de un conocimiento preciso sobre la prevención y la transmisión del VIH? ¿Que en algunas partes del mundo dos de cada tres niñas no tienen idea de lo que les estaba pasando cuando tuvieron su primera menstruación? Aquí algunos motivos por los que es urgente proponer una educación integral y de calidad en sexualidad (EIS).

Este mes, la UNESCO publicó una edición revisada de las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad  que promueve la educación sexual integral de calidad, así como como la igualdad de género, y empodera a niños y jóvenes para que lleven una vida sana, segura y productiva.

¿Qué es la educación integral en sexualidad (EIS)?

La educación integral en sexualidad es un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en planes de estudios que versa sobre los aspectos cognitivos, psicológicos, físicos y sociales de la sexualidad. Su propósito es dotar a los niños y jóvenes de conocimientos basados en datos empíricos, habilidades, actitudes y valores que los empoderarán para disfrutar de salud, bienestar y dignidad; entablar relaciones sociales y sexuales basadas en el respeto; analizar cómo sus decisiones afectan su propio bienestar y el de otras personas; y comprender cómo proteger sus derechos a lo largo de su vida y velar por ellos.

¿Por qué los jóvenes necesitan recibir la educación integral en sexualidad?

Demasiados jóvenes reciben información confusa y contradictoria sobre las relaciones y el sexo a medida que hacen la transición de la niñez a la edad adulta. Ello ha conducido a un aumento de la demanda por parte de los jóvenes de información confiable que los prepare para llevar una vida segura, productiva y satisfactoria. Correctamente enseñada, la educación integral en sexualidad responde a esta demanda, empoderando a los jóvenes para que tomen decisiones fundamentadas en lo que respecta a las relaciones y la sexualidad, ayudándolos a desenvolverse en un mundo donde la violencia y las desigualdades basadas en el género, los embarazos precoces y no deseados, y el VIH y otras infecciones de transmisión sexual (ITS) continúan planteando graves riesgos para su salud y bienestar. Asimismo, una educación integral de calidad en sexualidad deficiente o inexistente, adaptada a la edad y a la etapa de su desarrollo, expone a los niños y jóvenes a una situación de vulnerabilidad frente a las conductas sexuales negativas y a la explotación sexual.

La educación integral en sexualidad desempeña un papel esencial en la salud y el bienestar de los niños y jóvenes. Al aplicar un enfoque basado en los educandos no sólo proporciona a los niños y jóvenes, progresivamente y en función de su edad, una educación basada en los derechos humanos, la igualdad de género, las relaciones, la reproducción, el comportamiento sexual de riesgo y la prevención de enfermedades desde una perspectiva positiva, poniendo de relieve valores tales como el respeto, la inclusión, la no discriminación, la igualdad, la empatía, la responsabilidad y la reciprocidad.

¿Qué demuestran los datos sobre la educación integral en sexualidad?

Existen pruebas significativas del impacto de la educación en sexualidad sobre el comportamiento sexual y la salud. Los datos ponen de relieve que:

  • La educación en sexualidad tiene efectos positivos, entre ellos un aumento del conocimiento de los jóvenes y una mejora de su actitud en lo que respecta a la salud y los comportamientos sexuales y reproductivos.
  • La educación en sexualidad, tanto en la escuela como fuera de ella, no aumenta la actividad sexual, el comportamiento sexual de riesgo o los índices de ITS y VIH.
  • Se ha demostrado que los programas que promueven únicamente la abstinencia no tienen ningún efecto en el retraso de la iniciación sexual ni en la reducción de la frecuencia de las relaciones sexuales o el número de parejas sexuales, mientras que los programas que combinan el retraso de la actividad sexual con el uso de preservativos u otros métodos anticonceptivos resultan eficaces.
  • Los programas “centrados en el género” tienen una eficacia considerablemente superior a la de los programas que no integran consideraciones de género a la hora de alcanzar resultados en materia de salud como la reducción de los índices de embarazo no deseados o de ITS.
  • La educación en sexualidad logra mejores resultados cuando los programas escolares se complementan con la participación de padres y docentes, de los institutos pedagógicos y los servicios de salud pensados para los jóvenes.

¿Por qué son necesarias las Orientaciones técnicas sobre educación en sexualidad?

Los países reconocen cada vez más la importancia de dotar a los jóvenes de los conocimientos y las habilidades que necesitan para tomar decisiones responsables con sus vidas. La educación integral en sexualidad empodera a los jóvenes al mejorar sus capacidades de análisis, de comunicación y otras capacidades útiles para la vida con miras a garantizar la salud y el bienestar en términos de sexualidad, derechos humanos, valores, relaciones sanas y respetuosas, normas culturales y sociales, igualdad de sexos, no discriminación, conducta sexual, violencia y violencia de género, consentimiento, abuso sexual y prácticas negativas.

¿Cuáles son las novedades en las Orientaciones?

La primera edición de las Orientaciones técnicas internacionales publicada en 2009 permitió, ante todo, integrar la educación en sexualidad en el marco de las respuestas al VIH. No obstante, aunque la prevención del VIH sigue siendo importante, los hechos constatados y la práctica demuestran que la pertinencia de la educación en sexualidad se aplica también a otros problemas no sólo relacionados con la salud sexual y reproductiva de los jóvenes, sino también con su bienestar general y desarrollo personal.

La edición revisada de las Orientaciones presenta a la sexualidad desde una perspectiva positiva, al reconocer que la sexualidad integral significa mucho más que una enseñanza sobre la reproducción, los riesgos y las enfermedades. Dicha edición reafirma el lugar que ocupa la educación sexual en el marco de los derechos humanos y la igualdad de género. Asimismo, refleja el aporte de la educación sexual en materia de salud sexual y reproductiva, así como el cumplimiento de los objetivos de la Agenda 2030 en lo relativo a la salud y al bienestar, a la calidad y a la educación inclusiva, la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres y las niñas.

Fuente de la Guía:

https://es.unesco.org/news/que-es-importante-educacion-integral-sexualidad

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