71 periodistas han sido asesinados desde 2003 en Honduras, un país que continúa siendo afectado por la violencia.
«Según todas las estimaciones es uno de los países más peligrosos del mundo para los periodistas», afirmó el especialista en comunicación de Unesco para Centroamérica, Jamión Knight, quien presentó este lunes un plan prevenir ataques contra estos profesionales.
Desde 2003 se han registrado en Honduras 71 asesinatos de periodistas, propietarios y trabajadores de medios de comunicación. Además, el 91 por ciento de las agresiones permanece impune, reveló el comisionado nacional de los derechos humanos en Honduras, Roberto Herrera.
El plan presentado por Knight incluye capacitación a los periodistas para evitar riesgos, apoyo jurídico para los acusados en tribunales, investigación de crímenes y amenazas, y la creación de marcos jurídicos para la protección de los trabajadores de medios de comunicación.
Honduras «continúa siendo afectada por la violencia», dijo Knight, quien reconoció algunas medidas tomadas por el Gobierno, como la aprobación en el Congreso de una ley para proteger periodistas, abogados y defensores de derechos humanos.
El especialista de la Unesco advirtió que las universidades, las asociaciones de abogados y el sector privado también tienen un papel importante en la lucha contra la impunidad.
Autoridades ministeriales de América Latina ratifican estrategia hacia la Educación 2030 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), organismo de la UNESCO organismo que agrupa a 19 países de América Latina en torno a la evaluación de la educación. El consenso se alcanzó en el marco de una reunión realizada en Santiago de Chile, en la que también participaron autoridades del Caribe anglosajón.
En el marco del evento “Aprendizaje y Docencia en la Agenda de Educación 2030. Debate de Política”, organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), las autoridades regionales destacaron la relevancia estratégica del LLECE, que además negocia actualmente la incorporación de los países del Caribe anglófono. El LLECE constituye un referente y marco regional de concertación y cooperación para el desarrollo de conceptos teóricos sobre la calidad de la educación y el diseño de mecanismos para evaluarla, y tiene como objetivo principal aportar a los propósitos de la UNESCO y de sus países miembros, en sus esfuerzos por mejorar la calidad de la educación basados en evidencia rigurosa.
El objetivo de los reunidos es que el LLECE realice las siguientes líneas de acción: continuar desarrollando la estrategia de uso y difusión de los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE); diseñar y desarrollar el Cuarto Estudio (ERCE), a lo largo del período 2016-2020, asegurando la periodicidad de los siguientes estudios; mantener el nivel primario como eje central considerando su importancia dentro del proceso educativo para hacer las intervenciones necesarias que permitan a los estudiantes mejorar sus aprendizajes; contribuir al fortalecimiento de las capacidades nacionales y colectivas en la región, proveyendo capacitación, desarrollo y perfeccionamiento a los equipos técnicos de medición y evaluación a través de diversas actividades. Por último, se desarrollarán actividades de investigación y debate para abordar los desafíos que impone la Agenda de Educación 2030, en particular, en materia de aprendizajes relevantes para los sistemas educativos de la región.
Opinión de las autoridades asistentes
Las autoridades asistentes a la reunión han emitido entre otras las siguientes opiniones :
“Entramos en el ciclo 2015-2030, a través de la ejecución de la Agenda de Educación 2030, y uno de los énfasis principales es la calidad de la educación, que es el desafío pendiente y tema crítico más importante de la región. Para ello UNESCO y LLECE poseen reconocimiento internacional, y el Acuerdo de Trabajo Estratégico Alcanzado es un documento que plasma la idea de trabajar con los países y abordar la calidad en todas sus dimensiones, no solamente la eficacia”, declaró Jorge Sequeira, director de la OREALC/UNESCO Santiago.
“Con beneplácito acojo la continuidad del LLECE, que además ahora ha reincorporado a cuatro países (Bolivia, Cuba, El Salvador, Venezuela) y lo hará sucesivamente con los países del Caribe anglosajón. La evaluación para nosotros ha sido una herramienta de gobernabilidad, contar con este tipo de información que genera el LLECE permite que haya interlocuciones más honestas entre los agentes del mundo de la educación. En Honduras, después de dos décadas críticas, hemos vuelto a poner en el centro el Derecho a la Educación y estamos invirtiendo para que nuestras políticas tengan incidencia en el largo plazo. De ahí que también sea importante la realización del Cuarto Estudio del LLECE, que nos ayude a tener una mirada de más largo aliento de lo que ocurre en nuestros sistemas educativos”, indicó Marlon Escoto, ministro de Educación de Honduras.
“Esta iniciativa tiene lógica y es necesaria para aunar esfuerzos y ajustar agendas entre los distintos mecanismos regionales y subregionales, hacia el 2030. También es pertinente que el LLECE tenga una periodicidad previsible y un plan que acompañe nuestras evaluaciones nacionales. A la educación no solo le compete el ODS-4 [Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4, Educación], sino otros también, en la lógica de mirar cómo la educación está ayudando todos los ODS”. Elena Duro, secretaria de Evaluación Educativa, Argentina.
“Como región ya hemos ganado bastante con el LLECE, continuarlo es aconsejable. Estamos ganando al ir aprendiendo con el laboratorio y su enfoque de ir mejorando progresivamente e incorporando otras dimensiones, como las habilidades socio-emocionales y temas como la ciudadanía. Los sistemas nacionales de evaluación también se benefician al tener en el laboratorio un referente que les ayuda para diseñar y realizar mejores evaluaciones”. Saturnino de los Santos, viceministro de Educación, República Dominicana.
“Este acuerdo de trabajo se recibe con satisfacción porque se amplía la evaluación, la que tiende a convertirse en algo más integral y más relacionado con cada uno de los países, especialmente en lo que viene después de la evaluación: el para qué. Quiero alentar a que sigan buscando el equilibrio y conocimiento, experiencias valiosas del LLECE, además de emprender nuevos desafíos como el indicado”. Edith Moraes, viceministra de Educación y Cultura, Uruguay.
“Una cultura de evaluación debe escapar de la suspicacia de los rankings, y por lo mismo celebro que este sea el enfoque con el que trabaja el LLECE. Asimismo, debemos buscar actores externos al mundo del “aula”, que puedan participar en los procesos de evaluación de la educación, que nos permitan construir una educación como política de Estado, una política como sociedad. Por lo mismo, la mirada de largo plazo que nos permite tener los estudios del LLECE, que se desarrollan desde los años 90, es parte de esa cultura de evaluación, un proceso evolutivo, que no puede desaparecer”. Carlos Staff, viceministro académico de Educación, Panamá.
“Concuerdo con lo planteado, respecto a la importancia de las evaluaciones para nuestros sistemas educativos, y también sobre la continuidad y proyección del LLECE, pues sus estudios nos permiten tener una “película” de lo que ocurre, la que debemos incorporar a los responsables de la formación inicial de los docentes. Me gustaría que pudiéramos hacer crecer el laboratorio en esa dirección, y armar una red interuniversitaria de facultades y universidades de educación”. Freddy Peñafiel, viceministro de Educación, Ecuador.
“Para nosotros es fundamental el apoyo que nos brindan los países a través de este acuerdo estratégico, pues esto es sinónimo de creación de sinergias, objetivo fundamental del LLECE. Es decir, es una red con más de 20 años de existencia, que ha aunado esfuerzos de la región en materia de evaluación de la calidad, y eso es algo que debe verse como una ventaja significativa, sobre todo ahora que el laboratorio ha sido ratificado como mecanismo regional de monitoreo y seguimiento de la Agenda de Educación 2030” puntualizó Atilio Pizarro, jefe de la sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago y coordinador general del LLECE.
El mercado de producción de libros registrados por editoriales en Latinoamérica creció un 10,5% durante el primer semestre del año 2015 según reporte de la Oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y El Caribe (CERLALC).
De acuerdo con el informe N. 8 “El libro en cifras” de esas organizaciones “el número de títulos con ISBN registrados en América Latina ascendió a 94 125 durante el primer semestre de 2015, cifra que supera en un 10,5% a la del año anterior. Este crecimiento resulta significativo considerando la tendencia hacia abajo de los dos últimos años” (http://anatomiadelaedicion.com/2016/02/el-libro-en-cifras-en-iberoamerica-cerlalc-unesco/).
El International Standard Book Number (ISBN) es un número de 13 cifras que identifica de una manera única a cada libro o producto de editorial publicado en el mundo con características semejantes. Su propósito es identificar un título o la edición de un título de un editor específico.
Los temas relacionados con la producción de libros, las nuevas tecnologías digitales, el desarrollo de estrategias educativas para incentivar la lectura y la escritura –entre otros aspectos- serán abordados entre el 28 y 30 de setiembre en el hotel Wyndham Herradura de Costa Rica.
En ese lugar se llevará a cabo la edición XIV del Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura (CONLES 2017). El evento reunirá a especialistas de Puerto Rico, Estados Unidos, Ucrania, Chile, Ecuador, Argentina y Costa Rica.
La cita está organizada por la Asociación Costarricense del Consejo de Lectura, la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional, la Universidad Estatal a Distancia, International Literacy Association y el Comité Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura.
De acuerdo con Maria Marta Camacho, Coordinadora del evento, el Congreso reunirá a bibliotecólogos, académicos, estudiantes, investigadores y difusores de la cultura quienes compartirán experiencias en torno a la lectura y la escritura actual y futura.
“En el evento vamos a pasar revista a temas fundamentales para los procesos educativos en la región como: las nuevas metodologías de la enseñanza, experiencias exitosas en el continente y el impacto de las nuevas tecnologías digitales, solamente para citar algunos ejemplos”, destacó Camacho.
Panorama del mercado
El informe de UNESCO y CERLALC –dado a conocer en febrero del año 2016- establece que el país con mayor crecimiento del mercado librero fue Brasil cuyo número de títulos registrados ascendió a 43 170 y representó un 45,9% del total en América Latina.
En la distribución de los títulos, el 59% perteneció a editoriales comerciales, seguido por el 15% a Organizaciones No Gubernamentales, un 11% correspondió a autores-editores, 9% editoriales universitarias y 6% al sector público.
Para Camacho los Estados de la región tienen una “enorme responsabilidad” en fomentar este mercado mediante incentivos fiscales, el apoyo a la creación de nuevas empresas impresoras, la reducción de costos en la importación de materiales, así como en la promoción del uso y distribución de libros y el fomento a la lectura.
“Este tipo de acciones serán muy importantes para una mejor calidad de la educación e impactarán de manera muy positiva especialmente en las nuevas generaciones”, resaltó Camacho.
Los datos de UNESCO y CERLALC añaden que en relación con la lectura digital las naciones que lideran la creación de contenidos son: Cuba (55,5%), México (25,5%), Colombia (23,3%) y Brasil (22,4%).
Chile / 1 de octubre de 2017 / Autor: Diego Guerrero / Fuente: El Día
Eugenio Severin, consultor internacional en educación, indicó que en términos generales las cifras son buenas para Chile, pero que el país aún tiene el desafío de aprovechar las horas de clases para un desarrollo integral de los jóvenes.
El último informe “Education at a Glance 2017” de la La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que entrega indicadores del estado de la educación a nivel mundial, entre otros datos, ubica a Chile como uno de los tres países con jornadas escolares más extensas en Latinoamérica, solo detrás de Costa Rica y Colombia.
En conversación con Radio Mistral (95.1), Eugenio Severin, co-fundador de Tu clase, tu país, quien además trabaja como consultor internacional en educación para instituciones como UNESCO, BID, y Banco Mundial, entre otras entidades, analizó el significado de estas cifras para el país, indicando que en términos generales “Chile sigue siendo el país con mayores progresos educativos de América Latina”.
Severin, que además fue jefe de Gabinete del Ministerio de Educación entre los años 2000 y 2002, indicó que según lo detallado en este reporte, el país “tiene muy buenos resultados, pero como suele pasarnos también, en comparación a otros países de la OCDE, como Estados Unidos y algunos países de Europa y Asia, no estamos tan bien en los mismos indicadores”.
Eugenio Seveín, consultor internacional en educación, analizó el impacto de la Jornada Escolar Completa en contacto telefónico con Radio Mistral.
Sin embargo, el experto indicó que “no hay que dramatizar hoy más del 90% de la matrícula escolar tiene Jornada Escolar Completa y esto es una buena noticia en general, porque significa que los estudiantes tienen más tiempo para el estudio” impactando positivamente en el aprendizaje.
Además, “también tiene impactos sociales muy importantes, como por ejemplo permitir el trabajo de los adultos que están al cuidado de los niños, en particular permitir el trabajo de las mujeres que están en desarrollo profesional cuando sus hijos están en el sistema escolar”.
¿Se aprovechan las horas de clases?
Lejos de los beneficios que pueda significar la Jornada Escolar Completa en Chile, Severin indicó que “aún tiene importantes desafíos”, centrados principalmente en definir la forma de hacer un buen uso de las horas que los estudiantes se encuentran en el colegio.
“En general las horas escolares en Chile se utilizan para más de lo mismo, es decir para más matemáticas, más ciencias, más lenguaje, cuando en realidad esas horas podrían ser aprovechadas para tener formación diferenciada e integral para nuestros estudiantes”, dijo.
En este sentido señaló que se debe evitar la comparación automática con los países desarrollados, “porque en muchos de esos países la jornada escolar es más corta, pero tienen una oferta alternativa para el contratiempo de los estudiantes, en lo cultural, deportivo, de infraestructura, de espacios libres, a los que la mayoría de los estudiantes en Chile no tienen acceso”.
“En países como el nuestro, que están en vías de desarrollo, el que la Jornada Escolar Completa exista es una tremenda oportunidad para esos estudiantes, porque la alternativa para muchos de ellos es estar en su casa o estar en lugares poco apropiados para ellos”, continuó.
Desafíos
Severin señaló que la Jornada Escolar Completa en Chile no ha fallado, “es una política pública muy exitosa, hay pocos países que en 10 o 12 años lograron pasar a la jornada escolar completa y Chile lo hizo invirtiendo una cantidad enorme de recursos y eso es importante valorarlo como país”.
Sin embargo, “aún está pendiente la discusión por un Currículum más flexible, más abierto y que permitiera a los estudiantes de desarrollar sus intereses y sus capacidades y sus talentos, más concentradas en esas diferencias personales”, indicó.
“El desafío que tenemos ahora es cómo hacemos que esas horas que tenemos disponibles sean más significativas, sean más interesantes para nuestros estudiantes, estén mejor conectadas con sus intereses y para eso necesitamos una discusión en serio que hasta ahora ningún gobierno ha asumido con la profundidad necesaria”.
México / 1 de octubre de 2017 / Autor: Samuel Maynez Champion / Fuente: Proceso
Pirécua Tsik Tsik Tsapiratiecha (florecita). Arreglo de Luis Sandi
2. Luis Sandi – Hoja de Albúm No. 2
3. Luis Sandi – Scherzando de la Sinfonía No .2
En nuestro texto anterior (Proceso 2128) abordamos un problema de extrema gravedad: el destierro de la música dentro de las aulas, argumentando con hechos concretos su papel crucial dentro de la formación del ser humano, sin embargo, no hubo desmentido ni refutación de parte del eximio Aurelio Nuño, titular de la Secretaría de Educación Pública, a quien sólo parece importarle su carrera política, en vez de hacer bien su trabajo para revertir la severa penuria educativa en la que se encuentra sumido el país.
Como era de preverse, la ausencia de diálogo nos compele a enunciar algunas aclaraciones pertinentes, amén de dirigir el soliloquio hacia los integrantes del magisterio quienes son, a fin de cuentas, las correas de trasmisión entre las directrices gubernamentales y el alumnado. Huelga decir que corresponde al maestro crear conciencia, primero dentro de sí mismo, y después hacia sus discípulos y sus familias sobre la imprescindible función formativa de las artes ‒y de la música en especial‒ para la equilibrada evolución del estudiantado. Es un inexcusable error seguir negándole al arte sonoro la preeminencia que le corresponde dentro de la curricula escolar (en otras épocas se situaba en el mismo nivel que las matemáticas, la geometría y la astronomía). Por no hablar de su penosa impartición, cual materia optativa, de la que se desprende que se recurra a música pedestre ‒con teclados electrónicos y sus deshumanizados ritmos y sonidos‒ para satisfacer la garrafal necesidad de “adornar” con tonterías ‒entiéndanse los violentos sonsonetes de nuestros perturbados jóvenes‒ el espacio acústico, so consigna de que hay que llenarse de ruido para que parezca que el ambiente está vivo.
Pero mejor cedámosle la palabra a una verdadera autoridad en estos relevantes asuntos, pues su larga trayectoria como educador la avala. Digamos, para dar un perfil somero de su estatura artística, que fue vicepresidente del Consejo Interamericano de la Música, presidente de la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios (LEAR), columnista de El Universal, El Sol de México y El Nacional, Director de Bellas Artes, presidente de las Juventudes Musicales de México, Jefe del Departamento de Música de la SEP, miembro del Consejo Internacional de la Música de la UNESCO, maestro del Conservatorio Nacional, cantante, director de orquesta, fundador del Coro de Madrigalistas de Bellas Artes y, por supuesto, un compositor de sólida tendencia nacionalista. De su autoría son importantes partituras vinculadas al pasado indígena, junto a una ingente cantidad de transcripciones de nuestra música autóctona.[1] Tocante a su labor como maestro es de señalar que fue, nada menos, creador de los primeros métodos ‒hoy en desuso‒ de educación musical que incorporaron cantos en lenguas vernáculas y responsable de la elaboración de los primeros planes de estudio ‒para la enseñanza no profesional de la música‒ donde se incorporó el mejor repertorio coral que jamás hayan tenido nuestras primarias, secundarias y normales. La carta que reproducimos fue escrita en 1946 y a pesar de sus 7 décadas de vida sigue siendo de una atroz actualidad (va citada casi en su totalidad y con ligeras adecuaciones léxico-formales debidas al paso del tiempo).
A los Directores de Escuelas Normales y a los Maestros de Música
Muy estimables señores:
Uso este medio tan indirecto porque quiero hablar con ustedes largo y tendido, con más confianza que la que permite el documento oficial. Esta carta va además, sin envoltura, para que puedan leerla muchos a los que, a lo mejor, les interese sin yo saberlo, y sin ellos pensarlo.
Va, para comenzar, una revelación: la música es entre nosotros una miseria. Hay en el país muy pocas orquestas para la cantidad de habitantes que somos, la Ópera Nacional no tiene de nacional sino el dinero que la sostiene, no hay concertistas mexicanos de cartel internacional y hay unos cuantos compositores que ni siquiera pueden dedicarse en serio a componer.
Todos estos males tienen un origen común: no hay músicos en número y calidad satisfactorios porque no hay demanda para ellos y porque la cultura del mexicano es, en este sentido, ínfima.
¿Qué es lo que le gusta al mexicano medio? La vulgaridad, cursilería y vacuidad musicales. Tiene con relación a la música muchas supersticiones: cree que hay que saber de ella para poder gustarla, que es necesario entenderla, que es aburrida, que es innecesaria, lujo inútil de gente acomodada. Cree, en cambio, que la otra música, o la basura sonora de que se rodea, es música de verdad, buena para ser oída en toda ocasión, y paga cantidades crecidísimas a los que se la ofrecen, pero escatima para la que merece llamarse buena música.
El mexicano medio no debe preferir esta música de pacotilla a la otra hecha con todas las reglas del arte, por la misma razón por la que no debe preferir la hechicería a la medicina: porque debe gozar de los beneficios de la verdad y librarse de los males de la superstición. Con relación a la buena música, la verdad es que no se necesita ser músico para gozar de ella; no hay que “entender” a la música, ya que no va dirigida al intelecto sino a la sensibilidad, bastando sólo un par de orejas en buen estado y una mente libre de prejuicios para gustar de la buena música; misma que tampoco puede ser aburrida puesto que es de una variedad infinita.
Es necesario librar al pueblo de estas como de tantas otras supersticiones ilustrándolo con la luz del verdadero saber.
Y entramos con esto en los terrenos del maestro. Pero si el maestro puede enseñar a sus alumnos que no hace daño cortarse las uñas en viernes y que no pasa nada si se sale de casa con el pie izquierdo, no debe desconocer a quienes nos han legado el gran arte sonoro, porque en esto sería tan ignorante como sus discípulos.
Me apresuro a decir que la culpa de tal ignorancia no la tienen los maestros sino la escuela que los formó: el plan de estudios que no incluía la asignatura, el programa de la asignatura que no correspondía a su finalidad, o las enseñanzas del maestro de música que no correspondían al programa. De todo esto ha habido. Porque es opinión común que la música en las escuelas sirve para solaz vacuo o para nada; muy pocos ven su valor educativo y no le asignan un papel análogo, en la formación del futuro maestro, al de las matemáticas o al de la pedagogía.
Señores Directores, concedámosle a la música una categoría semejante a la de las otras asignaturas formativas e informativas, de la carrera de maestro. Si éste necesita saber pedagogía y psicología para poder llegar a la mente del niño, no necesita menos de la música para llegar a su sensibilidad y modelarla también formando su gusto y su juicio estético. Si el maestro necesita no tener vicios en su lenguaje para poder enseñar a hablar a sus alumnos, también necesita saber música y tener educado el gusto para iniciar a sus alumnos en el cultivo del arte sonoro.
La finalidad de la clase de música en las escuelas normales es dar cultura musical, lo más sólida posible, a los futuros maestros. Enseñarles solfeo que es la base del saber musical, historia de la música para que conozcan lo más importante que en este arte ha producido la humanidad, historia que no ha de consistir en una acumulación de datos, sino en el aprendizaje de la música de las distintas épocas y países: han de aprender canto coral con dos propósitos: ponerlos en contacto con la buena música y enseñarles los cantos que transmitirán posteriormente a sus discípulos.
Sólo después de que estas finalidades se hayan cumplido puede desempeñar la música en la escuela otras funciones. Es preciso que sea hasta haber llenado su papel de instrumento formativo, cuando la música empiece a ser fuente de sano y elevado deleite, porque sólo la buena música es la que ha de difundirse en la comunidad circundante para bien de nuestra cultura patria.
Es conveniente insistir en que sólo la buena música merece ocuparse de ella, porque es en la escuela donde suele colarse, sin tropiezos, la mala música. La educación supone siempre un esfuerzo; y el aprender a estimar la buena música también lo supone, pero no es tan grande como algunos temen, ni deja de tener compensaciones inimaginables.
Esta tarea de educar musicalmente se parece mucho a la de limpiar el idioma. En una y otra hay que hacer que los educandos puedan expresarse correctamente y que logren entender a los otros, a fin de que sean capaces de captar y valorar las excelsitudes del pensamiento humano.
Así, señores míos, no permitan que los alumnos flaqueen; no justifiquen sus faltas, no usen el tiempo señalado para la clase de música en otra actividad, piensen ustedes que la música no es fácil de asimilar y que el futuro maestro ha de aprenderla para ser un educador completo; no le pidan al maestro que enseñe a los muchachos ninguna canción de moda, ni que enseñe instrumentos “de oreja”. Pídanle, sí, que forme un coro, que enseñe algún instrumento, pero por nota, que colabore en los programas cívicos de la escuela con lo mejor del repertorio coral. No se alarmen si ven en el programa el nombre de Bach o de Mozart: no pasa nada si se cantan bien.
Les diré que mi propia experiencia me ha enseñado que los públicos sencillos gustan de las obras más exquisitas de manera extraordinaria. He recorrido el país con mi Coro de Madrigalistas y he hecho oír, por ejemplo, la distante pero maravillosa música del Renacimiento a niños de primaria, a muchachos de secundaria, a campesinos, a obreros, a indígenas, siempre con éxito.
Les ruego señores directores y maestros que hagan suyo mi propósito de desterrar de nuestras escuelas la música canallesca y el corito escolar bobo y mal hecho, y den forma a nuevas generaciones de mexicanos completos y de buen gusto.
Su respetuoso amigo
Luis Sandi
[1] Se recomienda la audición de algunas de sus obras más representativas. Audio 1: Pirécua Tsik Tsik Tsapiratiecha (florecita) Arreglo de Luis Sandi. (Coro L´Altalena Ensemble Vocal. NESTLÉ, 2003)
Audio 2: Luis Sandi – Hoja de álbum n° 2 . (Omar Hernández, viola. Mauricio Nader. Piano.QUINDECIM, 2007)
Audio 3: Luis Sandi – Scherzando de la Sinfonía n° 2. (Orquesta Filarmónica de la Ciudad de México. Fernando Lozano, director. (CONACULTA, 1998)
México / 1 de octubre de 2017 / Autor: Pluma Invitada (Profe Roger) / Fuente: Educación Futura
“Tengo que gastar tiempo después de la escuela, noches y mañanas preparando las clases del siguiente día. No tengo tiempo para mi familia y una vida social está fuera de mi alcance. Mi trabajo se ha convertido en mi vida”. Esas son las impresiones, vertidas por un maestro canadiense de primaria en el estudio It’s About Time!! A report on the impact ofworkloadonteachersandstudents(Dibbon, 2004), realizado a 695 profesores de escuelas primarias y secundarias de la provincia de Terranova y Labrador, Canadá. Tal investigación revela que es considerable el trabajo que un maestro realiza lejos de sus estudiantes y que aproximadamente la mitad de los docentes de nuevo ingreso estaban considerando dejar su puesto actual por razones relacionadas a una carga de trabajo pesada y un ambiente de enseñanza estresante (Dibbon, 2004, p. 3). Asimismo, el estudio reveló que los profesores de aquel lugar destinan en promedio 15 horas y media semanales en trabajo fuera de la jornada escolar.
No contemplar en el horario laboral docente actividades como la planeación, la revisión de trabajos, la evaluación y otras, puede tener efectos nocivos tanto para los profesores como los alumnos. Al respecto, Dibbon (2004), señala los siguientes riesgos: clases no planeadas o deficientemente planeadas, presencia de enfoques de enseñanza tradicional en detrimento de otras formas de enseñanza más pertinentes, falta de retroalimentación adecuada de los procesos de los estudiantes, insatisfacción laboral de los profesores y afectaciones a la interacción con los alumnos producto del estrés, entre otras. Asimismo, los testimonios del estudio señalado manifiestan que la falta de tiempo para este tipo de actividades contribuye al aislamiento de los mismos profesores (cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15).
El caso de maestros de algunos países latinoamericanos es muy similar al de los profesores canadienses. Según el estudio Maestros de Escuelas Básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión (Vaillant y Rossel, 2006), realizado en siete países (Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay), “en la mayoría de los casos analizados la dedicación horaria está casi enteramente consagrada al trabajo en el aula y, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, no incluye el trabajo de planificación, coordinación o evaluación, que en general recae sobre los docentes en sus horas de ocio” (p. 18).
Las horas de trabajo fuera del aula, llamadas también horas no lectivas son fundamentales “ya que en ellas se planifica y prepara adecuadamente el material educativo, las estrategias para motivar y monitorear el aprendizaje, la retroalimentación a los estudiantes, además de formas para diagnosticar y abordar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos” (Cabezas, et al, 2016). Según Hargreaves (1992), los efectos del incremento en la carga horaria para este tipo de actividades van más allá de lo que sucede en el aula: se ven reflejados en la reducción de los niveles de estrés de los profesores y ayuda a establecer un equilibrio adecuado entre las vidas laborales y personales de los docentes. Lo anterior se traduce en una mejora del temperamento en el salón de clases, mejorando la interacción con sus estudiantes.
En México, el panorama para los profesores también es complicado en cuanto a carga de trabajo fuera del horario escolar. Según la investigación Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay (UNESCO, 2005), el 70% de los maestros mexicanos encuestados considera que la carga de trabajo fuera del horario laboral es alta o muy alta. Inexplicablemente, a pesar de que se advierte un grave problema de sobrecarga laboral, “al parecer la carga excesiva de trabajo se asume como parte de la cultura docente” (UNESCO, 2005, p. 151). Los docentes mexicanos de primaria, de acuerdo al documento Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) (INEE, 2014), destinan semanalmente un promedio de seis horas a la planificación de clases, cuatro a la calificación o corrección del trabajo del estudiante y casi tres horas al trabajo administrativo general, entre otras actividades.
Resulta contradictorio que en nuestro país no sólo no se remuneren las actividades realizadas por los docentes fuera del horario escolar, sino que, además, sean consideradas como parte de la evaluación a profesores derivada de la Ley General del Servicio Profesional Docente: es decir, un maestro no recibe pago por planear y evaluar, pero puede ser despedido por deficiencias en estas dos actividades. Por otra parte, en el documento de reciente publicación Aprendizajes clave para la educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017)se reconoce que “los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas” (p. 120). Inexplicablemente, dentro del documento señalado, no se advierten espacios o tiempos para la realización de estas dos actividades fundamentales.
Es evidente entonces la necesidad de incorporar a la carga horaria de los docentes mexicanos (y, por tanto, a su remuneración económica), acciones tan trascendentes como la planeación, la evaluación o el diseño de material didáctico, por citar algunas, que tradicionalmente se realizan fuera del horario escolar; como ya se ha señalado, los efectos positivos no sólo tienen que ver con la satisfacción profesional de los docentes, sino además es bastante probable que esto redunde favorablemente en la calidad del servicio ofrecido en las escuelas. Si como repetidamente se menciona en los discursos oficiales, la prioridad es la elevación de la calidad educativa, sería una medida congruente y acertada el pagar a los profesores por la realización de actividades igual de importantes que las que realiza cuando está frente a sus estudiantes. Así como sucede en países como Chile y Brasil, es urgente que en México se regulen las proporciones entre las horas lectivas y no lectivas, de modo que el profesor tenga las condiciones para responder a las expectativas que el mismo sistema pone sobre él.
*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS.
BACKHOFF, Eduardo y PÉREZ-MORÁN, J. (coords.). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE, 2015.
CABEZAS, Verónica, et al. Uso del tiempo no lectivo. Desafíos para políticas públicas y comunidades educativas. Chile: Centro de Políticas Públicas, 2016.
DIBBON, David. It’s abouttime!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an Students.Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
HARGREAVES, Andy. Time and teachers’ work: An analysis of the intensification thesis. Teachers College Record, 1992.
PÉREZ, Julia. La regulación de la jornada docente en perspectiva comparada: los casos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. Buenos Aires: FLACSO, 2016.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: SEP, 2017.
UNESCO. Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Santiago de Chile: UNESCO, 2005.
VAILLANT, Denise y ROSSEL, Cecilia. Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Montevideo: Preal, 2006.
Los días 21 y 22 de septiembre de 2017, el Ministerio de Educación (MinEduc) realizó el lanzamiento del Programa de Educación Ambiental “La Casa de Todos”, iniciativa que ha sido apoyada por la Oficina de la UNESCO en Quito y Representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela.
El Jardín Botánico de Quito fue el escenario de la presentación de la iniciativa “La Casa de Todos”, con la metodología Tierra de niñas, niños y jóvenes (TiNi) para el buen vivir, y de la suscripción de acuerdos de cooperación interinstitucional entre el MinEduc, el Ministerio de Ambiente y esta Oficina. Se sumaron a este evento 200 estudiantes de las unidades educativas Manuela Cañizares, República de Bolivia, Velasco Ibarra y San Francisco de Quito.
Fander Falconí, Ministro de Educación del Ecuador, y María Brown, Oficial de Programa del Sector Educación, como Oficial a Cargo, de la Oficina de la UNESCO en Quito, suscribiendo el convenio marco de cooperación interinstitucional.
El acuerdo suscrito formaliza el marco de cooperación del trabajo que esta Oficina de Representación llevará a cabo junto con el MinEduc en los temas de Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), Educación para la convivencia armónica y cultura de paz, Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP), entre otras áreas de asistencia técnica que contribuyen a la consecución de la Agenda Educación 2030 / Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 sobre educación.
La adopción de la metodología TiNi es el primer paso firme de esta cooperación, con el aporte central de TiNi como estrategia del eje de fortalecimiento curricular del programa “La casa de todos”.
Una TiNi es un espacio, desde medio metro cuadrado en adelante, que es entregado a niñas, niños y jóvenes para generar vida y proteger la biodiversidad, en una práctica corresponsable por el bienestar de ellos mismos, otras personas y la naturaleza. El hogar, la escuela, la comunidad y diversos ecosistemas pueden ser espacios propicios para fundar una TiNi. En el espacio escolar, las TiNi se tornan en aulas vivas que enriquecen el paso por la escuela para una experiencia de aprendizaje más significativa.
En lo sucesivo, por el acuerdo ministerial expedido el 21 de septiembre de 2017 por el MinEduc, TiNi será implementada en todas las instituciones educativas públicas, privadas y fiscomisionales a nivel nacional.
Con el propósito de apoyar a los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia en la implementación de TiNi, el MinEduc, la Oficina de la UNESCO en Quito y la Asociación para la Niñez y su Ambiente (ANIA), presentaron la “Guía introductoria a la metodología TiNi para el buen vivir” y una serie de videos explicativos a los fines de facilitar la comprensión de la metodología. (LINK a guía y videos).
Estudiantes de la “Unidad Educativa del Milenio Ilelana Espinel” en el espacio TiNi.
En este marco, el 22 de septiembre de 2017, se inauguró el primer espacio TiNi para el buen vivir en la “Unidad Educativa del Milenio Ileana Espinel”, en Guayaquil. El acto contó con la presencia de Fander Falconí, Ministro de Educación; Mónica Reinoso, Subsecretaria para la Innovación Educativa y el Buen Vivir; Freddy Álvarez, Rector de la Universidad Nacional de Educación (UNAE); Jaime Roca, Viceministro de Gestión Educativa; Erika Laínez, Subsecretaria de Educación de la Zona 8; autoridades del Ministerio de Ambiente y María Brown, Oficial de Educación de la Oficina de la UNESCO en Quito.
En su intervención, María Brown, en representación de la Directora y Representante de esta Oficina, Saadia Sánchez Vegas, hizo referencia a la necesidad de que los individuos y las sociedades aprendan a “convivir y a responsabilizarse de las consecuencias que sus actos tendrán en los entornos socioeconómicos, medioambientales y ecosistemas a escala planetaria.” En un contexto en el que, en palabras del Secretario General de Naciones Unidas, Antonio Guterrez, en su discurso ante el pleno de la Asamblea General el pasado 19 de septiembre, “el cambio climático pone en peligro nuestras esperanzas.”
Finalmente, los docentes recibieron la Guía Introductoria para participar como mentores en la ejecución práctica de la metodología, y las y los estudiantes recibieron el primer espacio de 3 por 15 metros para iniciar su labor como responsables de la vida en su TiNi. Autoridades, estudiantes y docentes sembraron las primeras plantas y decoraron el mural del espacio inaugural en Ecuador de la iniciativa TiNi para el buen vivir.
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