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Educación superior: un proyecto que necesita rehacerse íntegramente

José Joaquín Brunner

Chile / 17 de septiembre de 2017 / Autor: José Joaquín Brunner / Fuente: El Líbero

El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos indispensables, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.

Ante todo, deseo llamar la atención sobre el carácter y desempeño de nuestra educación terciaria (ET), cuya legislación más fundamental estamos tratando de cambiar. En efecto, cualquiera modificación de la legislación que la rige, sobre todo si pretende ser de fondo, debe partir por un conocimiento fundado del sistema que se busca cambiar.

 

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Carácter. Dentro de la clasificación de regímenes de economía política de los sistemas nacionales según el carácter público/privado de la provisión y el financiamiento del sistema, el de Chile se caracteriza —en comparación con el promedio de los países de la OCDE— por tener en ambas dimensiones una presencia preponderante de matrícula y recursos privados. En esta misma categoría, aunque con perfiles diferentes de preponderancia privada, se encuentran además Brasil, Corea, Gran Bretaña, Israel, Indonesia, Japón, Perú y otros.

Un tipo diametralmente opuesto de economía política es aquel donde predominan la provisión y el financiamiento estatales, como ocurre —en diversos grados— en la mayoría de los países de Europa Occidental y también en Argentina, Cuba y Uruguay, por ejemplo.

Un tercer tipo de régimen es aquel en que predomina la provisión estatal, pero con financiamiento mayoritariamente privado (economía política estatal de costos compartidos), como poseen Australia, Canadá y Estados Unidos, entre otros.

Por último, hay sistemas cuyo régimen combina provisión mayoritaria por instituciones privadas (“de vocación pública”) con gestión independiente y financiamiento predominantemente fiscal (economía política de tercer sector), como ocurre en Bélgica, Finlandia, Estonia y Honduras, por ejemplo.

Nótese que si bien Chile se sitúa en el cuadrante de provisión y financiamiento predominantemente privados, sin embargo posee universidades que corresponden a  tres de los tipos de regímenes de economía política descritos: universidades estales financiadas mayormente con recursos privados agrupadas en el CUECH;  universidades privadas cofinanciadas con aportes directos del Estado (las del G9); y universidades privadas cuyo financiamiento principal —aunque no exclusivo— proviene de fuentes privadas.

 

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Desempeño. ¿Qué rendimiento posee nuestro sistema de ET en las dimensiones básicas de su desempeño? A continuación se presentan resumidamente los datos más relevantes (con base en OECD, Education at a Glance 2016, a menos que se indique una fuente diferente).

  1. Participación. La participación neta, sobre el grupo de edad de 20 a 29 años, alcanza en Chile a un 27%, mientras que en el promedio de la OCDE se sitúa en torno a un 22%. La participación bruta medida por la UNESCO en relación a la cohorte de edad pertinente es de 89%, trece puntos porcentuales por encima de los países de Europa Occidental y América del Norte y casi el doble de la tasa promedio de América Latina (46,3%). En breve, Chile cuenta con un sistema de ET de amplia cobertura, con acceso casi universal, lo que representa un logro notable, pero crea nuevos y más complejos desafíos, como veremos más adelante.
  2. Acceso. La tasa de primer ingreso a la ET (proporción de personas que puede esperarse ingresará a algún programa de ET en el curso de su vida), índice que ofrece una idea general sobre la accesibilidad a este nivel, es de 87% en Chile, frente a un 68% en el promedio de la OCDE. La ET dejó, pues, de ser un privilegio y hoy es un derecho que las familias reconocen frecuentemente como una obligación para sus hijos.
  3. Matrícula por niveles. La distribución de la matrícula por niveles de la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE 2011) es la siguiente en Chile: Nivel 5 (carreras de ciclo corto), 29%; Nivel 6 (programas de licenciatura o equivalentes), 63,1%; Nivel 7 (programas de maestría o equivalentes), 7,1%; y Nivel 8 (programas de doctorado o equivalentes), 0,4%. En los países de Europa Occidental y América del a Norte, las cifras correspondientes son: 24,2%; 53,5%; 19,4%; 2,8%, respectivamente (UNESCO Institute for Statistics, 2017).
  4. Equidad de la matrícula. En América Latina,Chile posee la mayor tasa de participación neta del quintil 1 (más pobre), que alcanza a un 27,4%. Asimismo, tiene el segundo índice más bajo de desigualdad 20:20 después de Bolivia; el valor para Chile es 2,3, el de Bolivia 1,8 y el índice 20:20 promedio para América Latina es 7,0. (SEDLAC, 2017). Un reciente estudio del Banco Mundial destaca que Chile ha sido uno de los países más exitosos en términos de reducir la desigualdad en el acceso a la educación superior” (The World Bank, At a Crossroads: Higher Education in Latin America and the Caribbean, 2017, p. 88).
  5. Eficiencia interna. Hay dos maneras de medir el grado de eficiencia interna del sistema de ET. (A) La tasa de 1a graduación de la ET (sin incluir estudiantes extranjeros) —que estima el porcentaje de una cohorte de edad que se espera se gradúe durante el largo de su vida— es 51% en Chile, mientras en el promedio de la OCDE es 45%. En las carreras de ciclo corto las cifras correspondientes son 22% y 11%; en el nivel de licenciatura o equivalente, 34% y 38%; en el nivel de maestría o equivalente, 9% y 18%; y en el de doctorado o equivalente, 0,2% y 1,7%, respectivamente. De modo que no sólo ha aumentado notablemente la cobertura, sino también las expectativas de graduación, calculadas en base al patrón actual de titulación en la ET. (B) La tasa de conclusión de estudios universitarios por cohorte ingresada en un determinado año no cuenta en Chile con datos confiables que pudiesen ser comparados internacionalmente. Para el promedio de los países de la OCDE es 45% de graduación en tiempo oportuno y 69% medida dentro de los tres años siguientes a la duración nominal de los correspondientes programas. Suele estimarse que en Chile esta última cifra sería significativamente inferior, existiendo además una demora para graduarse en relación con la duración nominal de los estudios.
  6. Eficiencia externa, vinculada con el empleo y la remuneración de las personas con ET. (A) La tasa de empleo de personas con ET por área de educacional, hombres y mujeres, aparece como altamente satisfactoria en la comparación internacional. Para el año 2015, se situó en Chile en un 90% en el promedio de todas las áreas. Los países de la OCDE, para los años 2012 a 2015, alcanzan una tasa algo inferior, de 85% en el promedio de los países miembros. (OECD, Survey of Adult Skills, PIAAC). (B) El diferencial del ingreso recibido por las personas con ET en relación con el ingreso promedio de las personas con educación secundaria superior (=100) es en general alto comparado con el promedio OCDE, en todos los niveles. En el nivel 6 asciende a 282 frente a 148 en la OCDE. Y en el Nivel 7, la comparación es de 444 versus 191, respectivamente. Sin embargo, se observa en Chile una creciente dispersión de las remuneraciones de los graduados; por ejemplo, en el caso de Derecho, durante el primer año después de la graduación, el 10% superior tiene una remuneración alrededor de 10 veces mayor al 10% inferior ($3,4 millones versus $344 mil pesos) (Mi Futuro, 2017). Asimismo, un reciente estudio del Banco Mundial estima que un 7% de los estudiantes que comenzó sus estudios de ET en 2012 podría haberse matriculado en programas que tendrían tasas negativas de retorno (The World Bank, At a Crossroads: Higher Education in Latin America and the Caribbean, 2017, cap. 3 de Sergion Urzúa).
  7. Calidad. Es la dimensión más difícil de medir cuantitativamente. A continuación presentamos tres indicadores.
    • Según el porcentaje de estudiantes en universidades acreditadas, menos de un 10% de los estudiantes se halla matriculado durante los últimos años en universidades no-acreditadas. Un 31% de la matrícula total de las universidades se encuentra en instituciones con el máximo de las cinco áreas acreditadas, mientras que un 14% de los estudiantes de pregrado está matriculado en universidades con acreditación solo en las dos áreas obligatorias. Considerando la matrícula de los IP y CFT, un 87,3% de la matrícula del sector técnico profesional corresponde a instituciones con dos o más áreas de acreditación y un 13% a instituciones sin acreditación. En breve, la gran mayoría de los estudiantes cursa sus estudios en instituciones que la agencia oficial del Estado califica como de un nivel satisfactorio.
    • Según el número universidades de excelencia registradas entre las mil universidades top del ranking global del Times Higher Education aparecido hace pocos días, el sistema chileno cuenta con 13 universidades de calidad internacional, una por cada 1,4 millón de habitantes, seguido de Costa Rica con una x cada 4,9 millones de habitantes, Brasil, una x cada 9,2 millón y Colombia una x 9,8 millones. Más atrás aparecen Venezuela, Perú, México y Argentina. Nótese que las mil primeras universidades corresponden a menos del 4% del total mundial de universidades registradas por Webometrics (26.368 en 2017).
    • Según el desempeño de las personas con ET en el examen PIACC de comprensión lectora (literacy), Chile muestra una baja calidad de resultados: 240 puntos en promedio, que representa un nivel elemental de literacy, frente a un promedio de 275 puntos para los países de la OCDE. La puntuación obtenida por las personas con ET en Chile es menor que el puntaje alcanzado por las personas con educación secundaria superior de la OCDE (260) y supera apenas por cinco puntos el puntaje promedio OCDE de las personas con educación inferior al nivel secundario superior (235 puntos).

Una hipótesis plausible es suponer que la baja puntuación obtenida en Chile por las personas con ET, se debe a los bajísimos niveles alcanzados previamente por las personas con menos que educación secundaria superior (186 puntos) y con educación secundaria superior (219 puntos). Dicho en otras palabras, el pobre desempeño de la ET en literacy, sería el resultado acumulativo de las desventajas de la cuna y de la pobre calidad de la educación primaria y secundaria que recibe una mayoría de los niños y jóvenes provenientes de los hogares correspondientes a los deciles de menor ingreso.

  1. Financiamiento. El gasto en ET (incluyendo I&D) medido como porcentaje del PIB —indicador del esfuerzo relativo que los países realizan en este ámbito— es en Chile netamente superior al promedio de la OCDE; de hecho, es uno de los mayores del mundo. Se caracteriza además por una fuerte participación de la financiación privada.

(A) Según niveles de la CINE 2011 alcanza en Chile a un 0.4% en el Nivel 5; a un 2.0% en los Niveles 6 a 8; en total, 2.3% del PIB. En el promedio de la OCDE, las cifras correspondientes son 0.2%, 1.4% y 1.6%, respectivamente.

(B) Según el carácter estatal o privado de las fuentes de recursos, en Chile la composición del gasto es: 1.0% estatal; 1.4% privado; total, 2.3%, respectivamente. En el caso de la OECD: 1.1% estatal; 0.5% privado; total, 1.6%.

(C) Según el monto del gasto por estudiante, la distribución en Chile  es la siguiente (expresada en USD ppc,  incluyendo gasto en I&D): Nivel 5, USD 4.079; Niveles 6 a 8, USD 9.084; total, USD 7.642 (USD 364 en I&D). En comparación, el gasto promedio de la OCDE es USD10.107, USD 16.199, 15.772 (USD  4.837 en I&D), respectivamente. En suma, Chile realiza un significativo esfuerzo de gasto en la ET en relación con el PIB, pero sostiene este esfuerzo mediante un esquema de gasto compartido. Aun así, el gasto en el Nivel 5 es comparativamente bajo para el gasto en los niveles superiores, y el gasto en I&D es ínfimo.

  1. Evaluación de sistemas nacionales. El único ranking de sistemas nacionales de universidades, realizado por Universitas 21, ubica a Chile en el lugar 34 entre 50 países, el primero de los cuatro sistemas latinoamericanos evaluados, seguido de Argentina, Brasil y México. Este ranking considera recursos, ambiente académico, conectividad y output de investigación y docencia.

 

En suma, una visión respaldada por datos sobre el desempeño comparado del sistema chileno arroja un balance positivo con una sólida performance en el contexto no sólo latinoamericano, sino también —en varias dimensiones— en relación con el promedio de la OCDE. Además, revela dónde se hallan los principales desafíos que el sistema enfrenta en la actual etapa de su desarrollo: (i) baja calidad del logro en la adquisición de competencias fundamentales; (ii) necesidad de focalizar los esfuerzos de la instancia de acreditación en cubrir a todas las instituciones, exigiendo y fomentando una mayor efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; (iii) necesidad de un constante monitoreo de la empleabilidad de los graduados, especialmente la evolución de la franja de personas con tasa negativa de retorno; (iv) preocupación por la deserción y duración tanto nominal como real de las carreras universitarias y necesidad de apoyar a los estudiantes vulnerables; (v) reducido gasto en I&D y en la enseñanza técnica de ciclo corto.

 

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Visto el positivo desarrollo de nuestra educación superior y su estado actual, cualquier cambio que se desee introducir —sobre todo si es de cierta magnitud— debe ser seriamente fundado y técnicamente bien diseñado. El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos resumidos más arriba, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.

Tampoco ha definido los principios axiales que deberían orientar la reforma, en relación con aspectos cruciales tales como la naturaleza del sistema y su  economía política; el balance estatal/privado respecto de la provisión y el financiamiento; la mantención o no de un esquema de costos compartidos; la definición y el carácter de las instituciones; cómo ha de entenderse lo público de acuerdo a la evolución histórica del sistema y su institucionalidad; vínculo de las instituciones con el Estado (igualdad de trato o diferenciación, cuándo, cómo, en qué aspectos, etc.); la autonomía de las universidades; la identidad de sus proyectos educacionales; los esquemas de apoyo para los estudiantes, etc. En breve, la reforma carece de norte; no explícita sus objetivos ni aparece dotada de una racionalidad de valores.

Tampoco propone una estrategia sustentable de desarrollo de la ET que sirva como marco para las modificaciones legislativas y que responda a un diagnóstico fundado, incorpore los principios axiales y defina metas y medios para su implementación. Discutimos en el aire, lo que dificulta la comprensión de los asuntos discutidos e inhibe una deliberación racional.

En cuanto a la gobernanza del sistema propuesta en el proyecto, ella es orgánicamente débil y confusa en el vértice superior. En efecto, se discute en paralelo crear una Subsecretaría de Educación Superior y un Ministerio de Ciencia y Tecnología. Esta dualidad no se justifica y debilita a ambas partes en vez de fortalecerlas.

Funcionalmente, el esquema propuesto es centralizado, controlista, excesivamente burocrática y parece obedecer a un generalizado sentimiento de desconfianza de las autoridades hacia las instituciones. Establece un control estatal panóptico a través del manejo de la admisión; la determinación de vacantes; la definición de estándares y la regulación curricular a través de un marco nacional de cualificaciones rígidamente concebido; el trato preferente a un grupo de universidades que recibirían el monopolio sobre el carácter público de la ET; una categorización y segmentación de las universidades; la supervisión concebida con criterios de mera contabilidad de la gestión y uso de recursos; la fijación del precio de los aranceles; y, en última instancia, la dependencia de todas las instituciones de la voluntad oficial una vez que el financiamiento del sistema se halle exclusivamente en manos del Estado.

En breve, parece haberse diseñado una gobernanza para el control del sistema, no para guiarlo en beneficio del interés común. Más que estimular la iniciativa de las instituciones, parece que la opción es sujetarlas a una administración jerárquica que operaría por medio de reglas y controles.

Tampoco se prevé  una adecuada coordinación entre los varios componentes de la gobernanza, como ministerios, agencias públicas relevantes, los actores del sistema y las partes interesadas externas de la sociedad civil. La interlocución del gobierno con los actores internos del sistema se mantiene bloqueada a favor del CRUCH, organismo que se ha vuelto disfuncional y cada vez menos representativo del conjunto de universidades acreditadas. Igualmente, se excluye la participación institucionalizada de partes interesadas externas en la formulación de las políticas para el sector, salvo en el caso de las instituciones no-universitarias.

 

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Por último, conviene anotar que toda esta discusión sobre una reforma de la ET se lleva a cabo sin atender a los desafíos que el sistema deberá enfrentar durante las próximas décadas. Menciono, por vía de ejemplo, tres órdenes de estos desafíos.

  1. Perspectivas de desarrollo de la docencia, su arquitectura, homologación con las tendencias internacionales a nivel de pregrado y posgrado, el aprendizaje de competencias claves para este siglo, el uso intensivo de las nuevas tecnologías digitales, etc. No hay una efectiva preocupación por los temas de deserción y titulación oportuna; la contención de la espiral de costos docentes; el financiamiento de los estudiantes y las instituciones; la administración de la gratuidad parcial y focalizada que se ha instaurado por medio de glosas del presupuesto de la nación; el mejoramiento continuo de los programas; el financiamiento del esquema de becas y créditos, etc.
  2. La investigación en los diferentes campos del saber y las áreas interdisciplinarias de especial interés para Chile; la concentración o dispersión de la inversión en ciencia y tecnología; cómo combinar las dimensiones global-nacional-locales; el financiamiento de I&D; los nuevos modos de producción de conocimiento; la triple hélice entre universidades, empresas y gobierno, etc; la vinculación de la ET con el desarrollo regional y las comunidades; la forma de estimular la investigación en las nuevas universidades más meritorias.
  3. Gobierno de las instituciones. Hay una escasa reflexión sobre esta crucial materia, como queda en evidencia con la discusión sobre el gobierno de las universidades estatales, asunto que se trata separadamente en otro proyecto de ley. No nos formulamos la pregunta clave, cual es, ¿cómo han de organizarse gobiernos de universidades que posean a la vez legitimidad académica, eficacia de conducción y liderazgo de cambio? Tampoco aparecen en el horizonte del debate cómo fortalecer el pluralismo dentro del sistema, la diversidad de instituciones y un trato igualitario de ellas basado en criterios de desempeño, mérito y sujeción a un marco público de regulaciones.

En suma, el actual proyecto de reforma de la ET no está a la altura de la complejidad ni de los desafíos que enfrenta nuestro sistema. Requiere ser repensado desde la base y rediseñado con criterios más contemporáneos, aprovechando sus numerosas fortalezas y ventajas, e identificando correctamente los problemas que se deben abordar.

 

José Joaquín Brunner, #ForoLíbero

 

(Versión revisada de la presentación realizada ante la Comisión de Educación y Cultura del Hon. Senado, 11 de septiembre de 2017)

 

Fuente del Artículo:

Educación superior: un proyecto que necesita rehacerse íntegramente

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Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

Entrevistas

Argentina / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Conversaciones Necesarias

Entrevista a Patricia Sadovsky, investigadora en Didáctica de la Matemática, profesora de la Universidad Pedagógica, integrante de la Secretaría de Cultura del SUTEBA

Conversaciones Necesarias: ¿Cómo interpretás este avance de las neurociencias en la política educativa? ¿Qué efectos tiene en el campo educativo?

Patricia Sadovsky:  Pareciera que desde las políticas oficiales se ofrece el atajo de las Neurociencias Educativas, a través de una relación mecánica entre diagnóstico e intervención docente. Te cuento una anécdota con la que tomé contacto en estos días que puede ser útil para reflexionar un poco sobre esta relación. A través de una amiga me llama una mamá desesperada porque su hija, que está en sexto grado, “no puede aprender las cuentas y en la escuela la mandaron a hacer un diagnóstico”. Buceo un poco en la conversación y, en realidad, pareciera que olvida sistemáticamente los mecanismos convencionales de las cuentas. Le pregunto si puede resolver problemas y me dice que sí, que con eso no tiene dificultad, que reconoce bien cuándo tiene que sumar, restar, etc. Pero ahora viene lo interesante: para que en la escuela le permitan usar la calculadora a la alumna, le dicen, necesitan un diagnóstico de discalculia!; la mandan a un instituto de neurociencias para obtenerlo y le trasmiten que lo pide el Ministerio y que “sería injusto sino mediara el diagnóstico que use calculadora si los otros chicos no la usan”. El diagnóstico cumpliría la función de justificar el uso de la calculadora! Quedo perpleja. Me sorprende la posición reactiva frente al uso de la calculadora en sexto grado pero más me sorprende que algo que es claramente del ámbito de la decisión de los docentes, de la institución, se transfiera a un diagnóstico que se realiza fuera de la escuela por personas que no tienen que ver con la enseñanza. Dejo de lado la discusión sobre calculadora sí, calculadora no, muy transitada por otra parte,  para resaltar otra cuestión: la embestida a favor de las neurociencias le arrebata a la escuela algo que es inherente a su responsabilidad. Esa es la operación extractiva que hay que analizar con cuidado: la ajenidad que se les propone a los docentes respecto del contenido de su propio trabajo. Esto vacía la escuela.

Vemos en general, que se despliegan por todos lados acciones de carácter propagandístico por parte de instituciones dedicadas al estudio del funcionamiento cerebral en las que sin ningún respaldo se ofrecen cifras exageradas sobre la extensión de la población escolar que padece déficits de tipo atencional, discalculia o dislexia debido a problemas biológicos en el funcionamiento cerebral. Asimismo pareciera que los estudios que dan cuenta de las activaciones cerebrales que se producen a raíz de ciertos estímulos resultan suficientes para prescribir actividades en la escuela que estimulen las zonas cerebrales que comprometerían tal o cual adquisición. Aún en el caso de que algunos de esos estudios detectaran problemas reales, proponer soluciones que actúen en el nivel funcional no dice nada respecto de la enseñanza que favorecería los aprendizajes.

No es la primera vez que se intenta desde afuera del sistema educativo aplicar resultados de una disciplina que se producen en contextos que están completamente alejados de los propósitos de la institución escolar para ofrecer soluciones a los problemas de enseñanza. Creo que hay dos efectos graves: por una parte la patologización de los estudiantes y, por otra, al retirar desde las políticas públicas condiciones para que se produzcan respuestas por parte de los propios actores de las instituciones, se desconoce el lugar de los docentes como productores de conocimiento sobre la enseñanza a partir del análisis crítico de sus prácticas. Creo que los docentes quedan en una posición de mucha soledad, de mucha desprotección.

Conversaciones Necesarias: Hay mucho escrito sobre la relación entre las neurociencias y las matemáticas (por ej. la edición en Argentina del libro de Stanislas Dehaene, El cerebro matemático). ¿Qué opinás sobre esa asociación entre el avance de la investigación sobre las operaciones cerebrales vinculadas con la matemática y la enseñanza de las matemáticas en las aulas?

Patricia Sadovsky: Me detengo en esta idea de operaciones cerebrales vinculadas con la matemática. Dehaene habla de algo que denomina sentido numérico. ¿Qué es? Se trata de la capacidad humana de percibir tempranamente cantidades aproximadas de objetos de modo tal que un niño puede registrar “a simple vista” en una pequeña colección de objetos que algo ha cambiado si se retiran o se agregan elementos. Las diferentes experiencias de laboratorio que relata dan cuenta de  las zonas del cerebro que se activan frente a tareas de percepción, a veces de comparación de números o de sumas elementales. ¿Por qué se afirma que estos datos demuestran que el cerebro es el órgano que nos permite crear la matemática? ¿Es que se aprendió a operar por la activación de una determinada zona cerebral o por participar de manera activa de un grupo social en el que se movilizan ciertas herramientas para enfrentar determinados problemas? Entendemos, en cambio, que lo que nos permite crear matemática es la posibilidad de integrar una comunidad –científica, escolar- en la que se trabaja con las ideas matemáticas ya producidas para resolver problemas, es la búsqueda de coherencia entre lo que dicen unos y lo que argumentan otros, son los mecanismos de generalización, extensión, abstracción, deducción que se van poniendo en juego cuando se examinan colectivamente las relaciones utilizadas en una cierta situación, es la posibilidad de apelar a diferentes formas de representación en función de los aspectos que se quieren hacer visibles. O sea, la matemática es una producción cultural y social y en tanto tal, se desarrolla en interacción con otros y con lo ya producido.

Al pensar la enseñanza es importante revisar algunas de las ideas que se transmiten en El cerebromatemático. Se sostiene, por ejemplo, que para algunos niños las fracciones “son muy difíciles de aprender porque su maquinaria cortical resiste a un concepto que va en contra del sentido común”. Se trata de una opinión. No hay como fundamentar semejante argumento. Pero aun aceptándolo, ¿qué herramientas aporta para la acción docente? Cuando los niños entran en contacto con las fracciones en la escuela, llevan años viéndoselas con los números naturales. Han construido en su vida escolar unas cuantas certezas que la introducción de las fracciones viene a romper. Conocer cuáles son esas rupturas, analizarlas, tomar conciencia de ellas permite a los docentes elaborar estrategias de intervención a través de las cuales podrán discutir con sus alumnos las diferencias entre números naturales y números fraccionarios. Es el análisis de las exigencias que el nuevo concepto supone para el alumno lo que podrá constituir una ayuda para los maestros. La circulación de “diagnósticos” no fundamentados sobre las dificultades infantiles no orienta el accionar docente. El ejemplo apunta a subrayar que ciertas explicaciones basadas en la arquitectura cerebral, aun aceptándolas, están lejos de contribuir al trabajo de enseñanza.

Otro aspecto que me preocupa mucho se refiere a las interpretaciones que se hacen sobre la base del modo en que niños de nivel inicial resuelven ciertas tareas aritméticas básicas. Efectivamente, se concluye que si los chicos responden correctamente ciertos ejercicios es porque tienen intuición temprana de las magnitudes lo cual a su vez permite predecir éxito escolar futuro. Esta posición atribuye a algo llamado “intuición temprana” lo que en realidad es resultado de las experiencias de interacción social con lo numérico que los niños tienen oportunidad de vivir. Nuevamente el diagnóstico que predetermina se antepone a la propuesta de ofrecer un encuentro con lo numérico que enriquecería la experiencia infantil y generaría buenas condiciones para el aprendizaje.

Conversaciones Necesarias: Cuando sostenés que la matemática es más que un jueguito de ingenio ¿Con quién estás discutiendo? ¿Con qué concepción de la enseñanza de las matemáticas?

Patricia Sadovsky: Estoy discutiendo con quienes piensan que una colección de acertijos que podrían resultar atractivos o divertidos para los estudiantes es un buen sustituto para descartar prácticas muy fragmentadas o mecánicas que todavía suelen ser predominantes en muchas aulas de matemática. Como si se pudiera de un modo casi mágico, retirar un producto del escritorio de los alumnos –la enseñanza mecánica- y reemplazarlo por otro –los juegos de ingenio-. Sin embargo, una sucesión de actividades no permite entablar un vínculo potente con una cierta disciplina. Para ello es necesario reflexionar con los estudiantes sobre las ideas que se van poniendo en juego, relacionar unas con otras, analizar qué mecanismos están detrás de su utilización, considerar su alcance, encontrar sus límites, y sobre todo, ir construyendo una historia en la que las ideas se utilicen, se reutilicen, se resignifiquen, se revisen, se retomen a lo largo del tiempo. La escena de una actividad tras otra, aunque sea más entretenida que la de una cuenta tras otra, (que por supuesto quisiéramos superar) sigue produciendo una gran fragmentación del conocimiento.

Conversaciones Necesarias: En algunos casos la divulgación de las neurociencias oscila entre las propuestas mágicas de aplicación o la resonancia selectiva (hay cerebros mejor dotados que otros, según la situación social,  la nutrición, el entrenamiento mental, etc.) ¿Cómo intervenir frente a esos enfoques?

Patricia Sadovsky: Claro, la aplicación de soluciones mágicas o la clasificación de la población escolar. Pastilla o expulsión. Creo que una clave es restituirles a los docentes su derecho a repensar la enseñanza que desarrollan tomando en cuenta el contexto en el que se desenvuelve. La convicción de que todos los chicos pueden aprender en función de las condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que se generen no se puede imponer, tampoco se puede asumir acríticamente como un dogma. Se puede ir elaborando en una trayectoria en la que la exploración de posibilidades, la discusión colectiva, el análisis de lo que se va intentando, el apoyo de los directivos, la discusión con otros la vayan fortaleciendo. En este clima de trabajo institucional y colectivo se puede apelar a las producciones de diferentes campos de conocimiento que contribuyan a repensar los problemas desde adentro de la institución escolar.

Fuente de la Entrevista:

Los atajos de la neurociencia para eludir problemas de la enseñanza

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Colombia: Estudiar en la universidad aumenta el sueldo y la posibilidad de empleo

Noticias

Colombia / 17 de septiembre de 2017 / Autor: EFE / Fuente: El Colombiano

Las personas con estudios universitarios tienen más probabilidades de hallar empleo y ganan de promedio un 56 % más que quienes no los tienen, dijo hoy el director de Educación y Cualificaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Andreas Schleicher.

Schleicher presentó en Londres el informe anual de la OCDE titulado Panorama de la educación 2017, que computa datos de 46 países, los 35 miembros del organismo, entre ellos España o el Reino Unido, más once asociados.

Según el experto, la educación universitaria es, a día de hoy, “altamente productiva”, si bien los estudiantes no siempre eligen las carreras más beneficiosas para su futuro.

“Los sistemas educativos deben explicar mejor a los jóvenes qué estudios ofrecen las mayores oportunidades para la vida”, declaró.

La OCDE, que también realiza cada tres años el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), en el que lista su rendimiento por países, explica que los adultos universitarios tienen más probabilidades de encontrar trabajo tras una crisis económica y menos de contraer depresión.

En el informe anual, difundido hoy en varios territorios, se señala que un 23 % de los universitarios entre 25 y 64 años de los países estudiados tiene una licenciatura en derecho o empresariales, frente a un 5 % en ciencias naturales, un 17 % en ingeniería o construcción y un 4 % en tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Sin embargo, las carreras con mejores perspectivas laborales son precisamente las del grupo conocido como STEM –ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas–, lo que refleja “las demandas de una sociedad cada vez más impulsada por la innovación”, apuntó Schleicher.

En particular, los profesionales en carreras de TIC, como informática o telecomunicaciones, tienen un nivel de empleo siete puntos porcentuales por encima que los graduados en humanidades y arte, periodismo o ciencias sociales, apunta el informe.

La OCDE, con sede en París, aplaude que un 43 % de los ciudadanos de 25 a 34 años de sus países tiene título universitario, comparado con un 26 % en el año 2000, y también ha subido el número de personas que acabó la educación secundaria.

Sin embargo, alerta de que “sigue siendo problemático” que uno de cada cuatro alumnos de secundaria no ha terminado sus estudios dos años después de la fecha oficial, y cuatro de cada cinco de ellos los abandona completamente.

“Esta es una pérdida crítica”, advierte la OCDE, que recuerda que la tasa de desempleo para personas de 25 a 34 años sin estudios de secundaria en los países miembros es de un 17 %, frente a un 9 % para los adultos que sí la completaron.

Según el organismo, las carreras universitarias aún presentan una gran disparidad de géneros y, si bien las mujeres dominan en sanidad y bienestar social, educación, periodismo o ciencias sociales, son minoría en ciencias naturales, matemáticas, ingeniería y TIC.

El nivel de inversión en todo el sistema educativo ha aumentado desde 2010 a un ritmo superior al de las matriculaciones, hasta una media en la OCDE de 10.759 dólares por año y alumno, si bien en la educación superior o terciaria solo un 70 % de los fondos son públicos, con cada vez más coste para los hogares.

Según señaló Schleicher, el Reino Unido es el país que más fondos destina a la educación, desde primaria a terciaria, si bien también tiene una proporción por encima de la media de inversión privada, sobre todo a nivel universitario.

El experto dijo no obstante que el sistema universitario británico, que atrae a muchos estudiantes extranjeros pero es polémico por el alto coste de sus matrículas, “es uno de los más sostenibles”.

La inversión en instituciones de educación primaria hasta terciaria superó en 2015 el 6 % del producto interior bruto (PIB) en Canadá, Dinamarca, Islandia, Corea del Sur, Nueva Zelanda, Noruega, el Reino Unido y Estados Unidos, indica el informe.

Los países que menos invierten son la República Checa, Hungría, Indonesia, Luxemburgo, Rusia y Eslovaquia.

La OCDE alerta de que la media de edad de los profesionales de la educación está subiendo: un 33 % de los profesores de primaria y secundaria tenían al menos 50 años en 2015, un aumento de tres puntos porcentuales desde 2005.

Un motivo para la escasez de jóvenes es el salario, pues los sueldos de los maestros son bajos comparados con los de otros licenciados universitarios, señala el organismo.

Para este estudio, la OCDE analizó los datos de sus miembros más los de Argentina, Brasil, China, Colombia, Costa Rica, la India, Indonesia, Lituania, Rusia, Arabia Saudí y Suráfrica.

Fuente de la Noticia:

http://www.elcolombiano.com/tendencias/las-personas-con-estudios-universitarios-ganan-mas-y-son-mas-empleables-segun-ocde-DH7283757

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Colombia: Cuarta Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Elementos Críticos en la Formación de Maestros)

Documentos

Colombia / 17 de septiembre de 2017 / Autor: El abecedario La educación de la A a la Z / Fuente: Youtube

Publicado el 19 jul. 2017
Programa en el que, desde la mirada de expertos de las Universidades: Pedagógica Nacional y del Tolima, se abordan los elementos críticos en la formación de maestros en Colombia.

Fuente:
https://www.youtube.com/watch?v=N3JV7gNur0I
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Los recortes en educación y ciencia en Brasil: cuando las barbas de tu vecino veas cortar

Noticias

Brasil / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Silvia Montes de Oca / Fuente: Diario Contexto

Una luz amarilla está prendida en las universidades públicas federales brasileñas. No hay recursos asegurados para cubrir todos los gastos hasta fin de 2017. En algunas instituciones estatales, la situación es aún peor: simplemente no hay de dónde conseguir dinero o bien es posible que a fin de septiembre los investigadores hayan consumido la partida anual.

El presupuesto del Ministerio de Educación para 2017 era de 35,7 mil millones de reales. Pero en marzo, el gobierno congeló 4,3 mil millones (el 12% del total). El objetivo era reducir el déficit en las cuentas públicas. La matemática es simple: el Ejecutivo gastó más de lo recaudado y, para intentar equilibrar las cuentas, ha afectado recursos de todas las áreas. La educación no fue la excepción.

El recorte redujo principalmente los costos ordinarios –perdieron un 15% del presupuesto inicial– y de capital –por ejemplo, para la adquisición de equipos, con una reducción del 40%–. Como consecuencia, muchas universidades federales vienen padeciendo para poder hacer frente al pago de agua, luz, seguridad y limpieza.

La Universidad de Brasilia (UnB) tiene un déficit acumulado de más de 100 millones de reales en lo que va del año. Con la Universidad Federal de Santa María (UFSM), acumulan más de 300 trabajadores despedidos. La fuerza de trabajo subcontratada cayó casi a la mitad desde 2015 y hay suspensión de obras de infraestructura que estaban en marcha. Si bien los salarios docentes están cubiertos por el Ejecutivo federal, en algunas universidades no se están registrando los pagos a tiempo. El rector de la Universidad Federal de Sergipe, en el nordeste brasileño, tuvo que salir a desmentir recientemente el cese de actividades en esa casa de estudios por falta de recursos.

En la Universidad de Río de Janeiro, hasta la distribución de los royalties entre estados por la explotación del petróleo en Brasil ha tenido impacto en su presupuesto. El primer semestre de 2017 simplemente no existió y el reinicio de las clases, marcado para el comienzo de agosto, debió ser aplazado nuevamente por falta absoluta de condiciones. Los servicios tercerizados fueron suspendidos por falta de pago, el restaurante universitario no abre desde hace meses y los docentes y empleados aún no saben cuándo van a recibir el salario de mayo. En el estado de Paraná la situación es similar, y las universidades alegan que esta situación está interfiriendo en su autonomía.

En declaraciones a la prensa local, José Matias-Pereira, profesor de finanzas públicas en la Universidad de Brasilia, expresó que tarde o temprano las universidades públicas tendrán que cerrar algunos cursos. “Ante la crisis que estamos viviendo, un número significativo de ellas va a colapsar”.

CNPq, el CONICET brasileño

El Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico es un órgano del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de Brasil, creado en 1951 para promover la investigación. Sus siglas provienen de lo que fue su denominación hasta 1971 (CNPq). Allí, el panorama no es mejor. Septiembre podría ser el último mes en el que los cien mil becarios del CNPq cobren sus becas, y esto afecta a los becarios de Productividad en Investigación (PQ), Desarrollo Tecnológico y Extensión Innovadora (DT). Desde el gobierno del presidente Michel Temer aseguran que existe un “diálogo permanente sobre ese tema”. Pese a sus expresiones, el Ministerio de Ciencia vio restringidas en más de un 40% las partidas originalmente asignadas a su funcionamiento para este año.

Las becas de Iniciación Científica son una modalidad destinada a despertar jóvenes talentos para la ciencia desde la misma fundación del CNPq. Con el tiempo, la propuesta se ha diversificado y dichas becas son concedidas por medio de programas institucionales a través de Llamadas Públicas que se lanzan periódicamente y que están disponibles para las instituciones de educación primaria, media y superior que las soliciten. En un comunicado reciente, la Universidad de Río de Janeiro informó a los alumnos que poseen beca de iniciación científica que dejarán de recibir el beneficio a partir de este mes. En el texto se señala que “este programa nunca sufrió discontinuidades incluso en los momentos más graves de crisis económica y durante gobiernos de diferentes matices ideológicos”.

Más cultura científica, menos recortes

“Fora Temer”. El reclamo se oyó en el marco del 15º Congreso de la RedPOP (Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y el Caribe), que, bajo el título “Conexiones – Nuevas formas de popularizar la ciencia”, se realizó durante la última semana de agosto en el Centro Cultural de la Ciencia, en el Polo Científico y Tecnológico de Buenos Aires, con la participación de museos y centros de ciencia, así como instituciones y entidades de CT&I.

Casi en paralelo, el 3 de setiembre pasado, frente al Museo del Mar, en Río de Janeiro, se realizó la II Marcha por la ciencia en Brasil con la pregunta “Cómo será el mañana… sin ciencia y tecnología”. Entre los asistentes y organizadores, desde el colectivo Conocimiento sin cortes ratificaron: “seguimos movilizados por la valorización del conocimiento científico, académico y tecnológico de Brasil, principal camino para superar la crisis y avanzar hacia el desarrollo sostenible y justo del país”.

Al mismo tiempo, la RedPOP dio a conocer un manifiesto unánime dirigido a la población en general y, en particular, a las autoridades y los gestores públicos de los países de la región.

“Afirmamos que la ciencia, la tecnología y la innovación (CT&I) son indispensables para el desarrollo económico sostenible y socialmente más justo, así como para garantizar la soberanía de nuestros países. La popularización de la ciencia y la tecnología es, a su vez, un instrumento esencial para el desarrollo científico y tecnológico, contribuyendo a la mejora de la educación, la construcción de la cultura científica y de una ciudadanía más activa en el mundo contemporáneo”.

La RedPOP solicitó a los gobiernos latinoamericanos y del Caribe “que sostengan, fortalezcan y multipliquen en las agendas públicas programas y actividades de largo alcance de la popularización de la ciencia y la tecnología en beneficio de nuestras comunidades” ante la amenaza concreta de discontinuidad o reducción, funcionamiento precario o, aún peor, el “cierre indefinido de algunos de ellos”.

“Alertamos a las autoridades y a los gestores públicos de los países de nuestra región sobre los graves riesgos que la reducción en los recursos para la CT&I acarrea para el futuro de nuestros países y su soberanía, así como sobre los impactos negativos que pueden resultar para el desarrollo educativo, cultural, científico y tecnológico de nuestros países. Por lo anterior, ponemos de manifiesto nuestro compromiso de trabajo y exigimos a las autoridades locales, regionales y nacionales vinculadas con el sector científico, tecnológico y de innovación una mayor atención a la popularización de la C&T como política pública que integre la equidad, la educación y el desarrollo científico y tecnológico como un bien público y fundamental al que todos los latinoamericanos tenemos derecho”.

En declaraciones al portal SciDev.Net, Constanza Pedersoli, directora del programa de popularización de las ciencias Mundo Nuevo, de la Universidad Nacional de La Plata, presente en el Congreso de la RedPOP, señaló que actualmente “el programa no cuenta con espacios propios y su funcionamiento no sería posible sin los convenios históricos que posee con la gestión pública provincial (estatal) y municipal (local). Si bien esto ha sostenido su existencia en el tiempo, también lo vuelve más vulnerable a determinados cambios en el escenario político”. Al mismo tiempo, contó que “algunos espacios como el teatro, la sala de talleres y las exposiciones debieron cerrarse, razón por la cual “hoy la calidad y el alcance de la propuesta se encuentran afectados”.

La política no es ajena a la ciencia. Ni lo será la función Ciencia y Tecnología en el tratamiento de la Ley de Presupuesto 2018, que será presentada el próximo viernes por el ministro de Hacienda Nicolás Dujovne en la Cámara de Diputados. La conformación del nuevo parlamento que resulte de las próximas elecciones legislativas coincidirá con el tratamiento y sanción de leyes de enorme centralidad para el desarrollo a mediano y largo plazo de la Argentina. Y el dispositivo científico-tecnológico será un actor decisivo en cuestiones vinculadas a la educación, la salud, las economías regionales y proyectos de colosal envergadura como la producción de litio, entre otros.

Los cambios que se prevén con el tratamiento de la reforma tributaria y laboral, alcanzarán y afectarán a la innovación tecnológica. La actual Ley de Emprendedores promete novedades en la forma de otorgar los subsidios a investigadores del sistema público y augura desarticular estrategias institucionales a cambio de mecenazgo científico. Resultará favorecida la transferencia de conocimientos del sector público al privado y las prácticas y los intereses individuales por encima de los colectivos. En este marco, resulta crucial la representación parlamentaria y la consideración de la experiencia de los actores del sistema científico y tecnológico para la toma de decisiones políticas para no seguir el rumbo de Brasil.

Fuente de la Noticia:

Los recortes en educación y ciencia en Brasil: cuando las barbas de tu vecino veas cortar

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México es el país que menos gasta por alumno en la OCDE; solo 17% de 25 a 65 años cursó universidad

Noticias

México / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Sin Embargo

Solo el 17 por ciento de los mexicanos de entre 25 y 64 años ha cursado educación superior, lo que convierte al país en el último entre los miembros de la OCDE en este ámbito. El informe “Panorama de la Educación 2017”, presentado hoy por la organización también destacó que aunque el gasto en instituciones educativas mexicanas creció de 2013 a 2014, sigue siendo bajo, pues sólo gasta en promedio 3 mil 703 mil dólares por alumno.

Aunque el gasto en instituciones educativas mexicanas creció de 2013 a 2014, sigue siendo bajo, pues sólo gasta en promedio 3 mil 703 mil dólares por alumno, el nivel más bajo de los países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

El organismo publicó este martes el estudio “Panorama de la Educación 2017” donde también destacó que México está en el último lugar de acceso a la universidad, puesto ni siquiera quinta parte de los estudiantes logra terminarla.

En el informe se advirtió que en México “a pesar de estas mejoras en el nivel educativo, sólo el 17 por ciento de las personas, de entre 25 a 64 años lograron terminar una carrera universitaria, también recalcó que el gasto público a instituciones educativas, (en cuanto a capital por estudiante y no gasto corriente) son de los más bajos de las naciones que integran la OCDE.

En 2014, México gastó en promedio 3 mil 703 dólares por estudiante en instituciones educativas de primaria a nivel superior, lo cual es “considerablemente por debajo del promedio, que gasta 10 mil 759 dólares . Este es el nivel de gasto más bajo en los países de la OCDE”, señala el informe.

No obstante, destaco, si se analiza el gasto por nivel educativo del alumno, hay diferencia puesto que se gasta más en los estudiantes universitarios que en los niños de primaria.

El gasto en instituciones de educación superior fue de 8 mill 949 por alumno, tres veces más que en las primarias en donde es gasto se ubicó en promedio 2 mil 896 por estudiante, detalló.

“Este es el mayor diferencial en países que disponen de datos disponibles, que en promedio gastan 19 veces más por universitarios que por otros estudiantes. La proporción de México es similar a la observada en Brasil y Turquía”, apuntó.

El informe aclaró que aunque México se ubica como el segundo país que aportó más de su gasto total a la educación, [el 17.3 por ciento de su presupuesto de egresos], la composición es la diferencia y lo que ubica al país por debajo de la media de la OCDE, puesto que sólo una pequeña parte los recursos gubernamentales destinados a educación va a capital y la mayor parte se va a gasto gasto corriente.

En 2014, los gastos de capital representaron el 4 por ciento del gasto total de la enseñanza desde la primaria a universidad, y el 96 por ciento restante fue a gasto corriente.

El gasto capital está “muy por debajo del promedio de la OCDE que es de 9 por ciento. Solamente Bélgica y el Reino Unido dedicaron una parte inferior a los gastos de capital” especificó el texto.

“A pesar de su bajo gasto por estudiante, el gasto en instituciones educativas constituye un tanto del PIB de México como del gasto gubernamental total. En 2014, el gasto total en educación primaria las instituciones educativas de México alcanzaron el 5.4 por ciento del PIB, por encima del promedio de la OCDE de 5.2 por ciento, pero ligeramente por debajo otros países de América Latina, como Argentina (5.6 por ciento), Chile (55 por ciento) y Colombia (5.7 por ciento)”, abundó.

ÚLTIMO EN ACCESO UNIVERSITARIO

El porcentaje de estudiantes que concluyeron la universidad en México es 20 puntos porcentuales el promedio de la OCDE. Foto: Diego Simón Sanchez, Cuartoscuro

México se ubica en el último lugar de los países de la OCDE en el número de personas que terminaron sus estudios universitarios durante el 2016, destacó el análisis.

La OCDE señaló avances educativos en cuanto a la educación secundaria y preparatoria, sin embargo, recomienda que México “puede mejorar los resultados el nivel universitario que sigue siendo limitado”.

Explicó que aunque el número de jóvenes que terminaron la preparatoria o bachilleres subió del 20 por ciento al 25 por ciento, “si se mantienen patrones actuales, se espera que 26 por ciento de los jóvenes en México se gradúen con título universitarios en algún momento de su vida”; sin embargo, sólo el 17 por ciento de personas entre 25 a 64 años ha logrado concluir la universidad.

Esto es 20 puntos porcentuales menos que el 37 por ciento de la media, aunque aún es superior a algunos países asociados como Brasil 15 por ciento, China 10 por ciento, India 11 por ciento, Indonesia 10 por ciento y Sudáfrica 12 por ciento.

La semana pasada el Foro Económico Mundial (WWF por sus siglas en inglés), publicó en su Reporte de Capital Humano 2016, que apenas el 21 por ciento de los mexicanos de 24 a 34 años poseen un título universitario y que 16 de cada 1000 jóvenes (poco más de 1 por ciento) podrán llegar a ser profesionistas.

El documento de WWF, que mide el avance o deterioro del capital humano en 139 países, afirmó México presenta un rezago en comparación con otras naciones de América Latina, puesto que se posicionó en el lugar 65 del ranking por debajo de países como Colombia, Chile y Mongolia. Aunado a esto, la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) determinó que el ingreso promedio mensual de los profesionistas en México oscila entre los 9 mil y 11 mil 282 pesos mensuales.

La OCDE dijo que las reformas educativas “han impulsado la educación técnica superior en México, ayudando a los jóvenes”, no obstante las tasas de matrícula siguen siendo inferiores a la media de la OCDE, apuntó.

Los estudios aún son un factor determinante para la obtención de empleo y en los salarios de los mexicanos, según expuso la OCDE.

En 2016, la tasa de empleo fue del 65 por ciento para los jóvenes de 25 a 64 años con una educación secundaria, superior a la media de la OCDE que es de 57 por ciento, mientras que la tasa de empleo alcanzó el 70 por ciento y al 80 por ciento para los ciudadanos que tenían hasta la educación superior, es decir, que la tasa de empleo aumenta hasta el 80 por ciento para los que tienen licenciatura o equivalente y sube hasta el el 85 por ciento para maestría o doctorado o títulos equivalentes.

“Los ingresos relativos también aumentan con el nivel de logros educativos y son considerablemente más altos […] Los adultos en México con un título universitario ganan en promedio más del doble que adultos con educación preparatoria como su calificación más alta”, detalló.

CARRERAS PREFERIDAS

Otro de los aspectos que destacó el informe es que aun y cuando hay un avance en la elección de carreras relaciones con la ciencia y tecnología, donde  cada vez son más los estudiantes que las prefieren,  las licenciaturas en administración, negocios y derecho aún son las populares para los universitarios de nuevo ingreso.

En 2015, el 32 por ciento de los nuevos participantes en la educación terciaria escogió la ciencia, tecnología o matemáticas, es decir 5 puntos porcentuales más que el promedio de la OCDE, colocando a México en sexto lugar de los países de la OCDE

Pero, en el 2016 México tenía una mayor proporción de adultos con títulos en negocios, administración y derecho: el 35 de los egresados de entre 25-54 años. Esto es superior al promedio en los países de la OCDE que se ubica en un 23 por ciento.

Las carreras como ingeniería, fabricación y construcción fueron las siguientes  favoritas, con un 16 por ciento de los estudiantes, ligeramente por debajo del promedio de la OCDE que es 17 por ciento.

Le siguen las licenciaturas relacionadas con pedagogía y educación, tomadas por un 15% de los adultos con estudios superiores, es decir, 2 puntos porcentuales por encima de la media de la OCDE, agrega.

La OCDE enfatiza sobre el estudio en la ciencia, “debido a la creciente competitividad de la economía global y del mercado de trabajo, México ha dado gran importancia en el aumento del número de estudiantes e investigadores en ciencias e ingeniería. En 2016, un cuarto de los estudiantes de educación superior -de 25 a 64 años de edad en México- tenía una licenciatura en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM), lo mismo que el promedio de OCDE .

“Las tasas de empleo se ajustan a esta nueva tendencia, y son más altas para los profesionistas que estuvieron carreras relaciones con la información y las tecnologías de la comunicación (TIC) y la ingeniería, industrial, y la construcción (ambos en un 83 por ciento), que para los que estudiaron administración, negocios, y derecho (80 por ciento), mientras que para los estudiaron ciencias naturales, matemáticas y estadísticas la tasa de empleo es de 75 por ciento, por debajo de las tasas de los otros campos STEM” señaló.

Fuente de la Noticia:

México es el país que menos gasta por alumno en la OCDE; solo 17% de 25 a 65 años cursó universidad

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Chile: Universidades Públicas No Estatales del G9 ante la reforma a la educación superior

Noticias

Chile / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Universia

Los rectores de las Universidades Públicas No Estatales G9 hemos sido invitados durante agosto a exponer a la Comisión de Educación del Senado, sobre el proyecto de ley de Reforma a la Educación Superior (ES). En ese espacio se ha manifestado la posición del G9 respecto a la necesidad de realizar una reforma que fortalezca y asegure la calidad del sistema de ES de nuestro país. Sin embargo, hay aspectos claves que merecen ser reconsiderados por el Senado y reformulados en el proyecto de ley. Y el momento es ahora.

Nos preocupa que el proyecto no reconozca adecuadamente la historia y el rol público de nuestras universidades, las que forman parte del CRUCh desde su origen, y que se caracterizan por su aporte a la sociedad: creación de nuevo conocimiento, formación de personas e inclusión de estudiantes vulnerables meritorios, innovación, y desarrollo económico, social y cultural del país. En su actual estado el proyecto no valora la provisión mixta ni la diversidad del sistema de educación superior.

Nuestras instituciones se caracterizan por su calidad, generando aproximadamente el 50% de la investigación del país, y destacándose en rankings nacionales e internacionales, como Times Higher Education que ha distinguido, este año, a cinco de las instituciones del G9 entre las 25 mejores de América Latina; y el ranking de Shanghai en el que dos universidades de la red ocupan lugares destacados a nivel mundial.

Compartimos la creación de la Subsecretaría de Educación y la Superintendencia. Sin embargo, la sobrerregulación de la Subsecretaría, que toma a cargo el sistema de admisión, aranceles y cupos, junto con el exceso de atribuciones de la Superintendencia, amenazan la autonomía y eficiencia universitaria, coartando el desarrollo de su misión y aporte a los territorios donde se emplazan.Asimismo, el sistema de aseguramiento de calidad presenta aún problemas que es necesario corregir.

Además, se requiere incorporar cambios que reconozcan la naturaleza e institucionalidad de nuestras universidades, debido a que regula de la misma forma a universidades tradicionales y a aquellas privadas creadas con posterioridad al año 1981. En particular, no se puede desconocer la excelencia que han alcanzado las universidades de Concepción, Federico Santa María y Austral de Chile, en gran medida gracias a la estructura institucional generada por sus comunidades.

Ocho de las universidades del G9 se ubican en regiones, y son claves en el desarrollo científico, cultural y económico de sus comunidades. Por esta razón, es motivo de preocupación que persista la omisión al estímulo explícito al desarrollo de las universidades regionales, perdiendo la oportunidad para impulsar políticas de descentralización y equilibrio territorial.

Respecto al financiamiento, la política de gratuidad debe plantear una fórmula más equilibrada que permita financiar adecuadamente el costo de la formación de pregrado considerando la duración real de las carreras. Financiar sólo la duración nominal afectará a los estudiantes y la calidad de las instituciones.

Otro aspecto que debe ser corregido es la incorporación del Fondo Basal por Desempeño a la ley, al igual que el Convenio Marco que contribuye al financiamiento de las universidades estatales. Esta omisión injustificada sólo reitera el desconocimiento del rol que nuestras universidades históricamente han realizado en forma equivalente a todas las universidades del CRUCh.

Es fundamental que en la discusión que sigue en la Comisión de Educación del Senado, los parlamentarios consideren las observaciones propuestas y las incorporen en el proyecto, ya que se corre el riesgo de legislar apresuradamente, y que la reforma no responda en su totalidad a la necesidad de potenciar y mejorar el sistema de ES del país.

Darcy Fuenzalida O.
Presidente G9. Rector de la Universidad Técnica Federico Santa María.
Óscar Galindo V.
Vicepresidente G9. Rector de la Universidad Austral de Chile.
Jorge Tabilo A.
Vicepresidente G9. Rector de la Universidad Católica del Norte.
Ignacio Sánchez D.
Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Sergio Lavanchy M. 
Rector de la Universidad de Concepción.
Claudio Elórtegui R. 
Rector de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Diego Durán J.
Rector de la Universidad Católica del Maule.
Aliro Bórquez R.
Rector de la Universidad Católica de Temuco.
Christian Schmitz V.
Rector de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.

Fuente:

http://noticias.universia.cl/educacion/noticia/2017/09/11/1155649/universidades-publicas-estatales-g9-reforma-educacion-superior.html

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