Ecuador / 24 de septiembre de 2017 / Autor: UdeGuayaquil / Fuente: Youtube
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Ecuador / 24 de septiembre de 2017 / Autor: UdeGuayaquil / Fuente: Youtube
Paraguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Visión País / Fuente: Youtube
Publicado el 18 sep. 2017
Fuente:
Asia/China/23 Septiembre 2017/Fuente: La Estrella
El proyecto está comprometido con la promoción del desarrollo coordinado regional de la educación superior
Las autoridades chinas iniciaron hoy jueves un proyecto que pretende elevar a la primera categoría 42 de sus instituciones de educación superior.
Otras 95 instituciones han sido designadas para desarrollar cursos de primera clase, según una circular emitida conjuntamente por los Ministerios de Educación y Hacienda y la Comisión Nacional de Desarrollo y Reforma. Nombrado «Doble Primera Categoría», el proyecto incluye a la Universidad de Peking, la Universidad Renmin de China y la Universidad Tsinghua, entre otras.
Las instituciones fueron seleccionadas después de un proceso de concurso entre sí, una revisión por parte de expertos y una evaluación gubernamental, de acuerdo con la circular.
Se hará un seguimiento y gestión dinámicos, dado que el título de «Doble Primera Categoría» no es un estado inmutable, añade el documento. Antes de este plan, el gobierno chino evaluó sus universidades a través de los proyectos «211» y «985», realizados en los años 90.
El proyecto 211 tenía como objetivo elevar los estándares de la educación en unas 100 universidades durante el siglo XXI, de ahí el número 211; y el proyecto 985, llamado así por la fecha en la que se puso en marcha, en mayo de 1998, se centró en seleccionar a las mejores de entre esas instituciones.
El nuevo proyecto se basa en los dos proyectos anteriores y está comprometido con la promoción del desarrollo coordinado regional de la educación superior.
Fuente: http://laestrella.com.pa/vida-de-hoy/familia/china-esfuerza-crear-universidades-cursos-primera-categoria/24023902
Por: Julián de Zubiría
Las instituciones de educación superior colombianas privilegian la enseñanza académica y dejan de lado la formación integral. Si queremos construir la paz, hay que equilibrar esta situación.
Hace dos décadas, la Comisión de Educación de los Estados Unidos invitó a las universidades a promover entre los jóvenes estrategias que les permitieran cualificar el manejo del dinero y seleccionar las ideas más relevantes al interpretar la información que circula a diario en las redes. Los expertos que la conformaban insistieron en que eran competencias muy poco trabajadas en la educación superior. Un estudio similar en Colombia realizado por Corpoeducación y la Universidad de Antioquia seleccionó doce competencias esenciales para trabajar en todas las carreras profesionales, la gran mayoría socioemocionales y comunicativas tales como trabajo en equipo, autodisciplina, inteligencia emocional, planeación, escucha, lectura y escritura.
La conclusión de los dos estudios anteriores es significativa: a juicio de los empresarios, lo que se enseña en las universidades no es esencial para desempeñarse en el mundo laboral y, en cambio, lo que sí que requieren las empresas de sus trabajadores, las instituciones de educación superior no lo abordan.
Una reciente investigación elaborada también en Estados Unidos concluye que mientras el 96 % de los directores académicos de las universidades están satisfechos con la formación ofrecida, tan sólo el 10 % de los líderes empresariales la considera pertinente. La queja es similar a la que años atrás presentaban investigadores y miembros del gobierno, aunque ahora enfatizan en la carencia de pensamiento crítico, creatividad y capacidad para enfrentar problemas complejos y semiestructurados. Aun así, la crítica más generalizada sigue siendo la misma: en las universidades –dicen los empresario– no se desarrolla la inteligencia emocional de los jóvenes, debido a lo cual suelen presentar serios problemas de empatía, tolerancia, persistencia y capacidad para trabajar en equipo.
Varios grupos sociales también comparten esta queja. Les preocupa la ausencia de formación en competencias ciudadanas vinculadas con el respeto a la diferencia y la responsabilidad social de los egresados del sistema.
Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.
Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.
Lo extraño es que, pese a las reiteradas críticas de los sectores sociales y empresariales, no parece haber ningún cambio significativo en las universidades que siguen concentradas, casi de manera exclusiva, en un trabajo técnico y académico. Pero las evidencias de que esta lógica formativa no funciona no podrían ser más dramáticas: buena parte de los estafadores de “cuello blanco” han sido formados en universidades del país y la mayoría de ellos posee títulos de pregrado y maestrías. Un hecho desconcertante y simbólico en esta paradoja es el grado con honores que recibió Guido Nule en 2002 después de culminar su tesis titulada “Ética y responsabilidad social de las empresas”. Las instituciones de educación superior se defienden con el argumento de que son “casos aislados”. Pero no es cierto.
Hay que reconocer que las universidades fueron creadas bajo un enfoque tradicional que suponía que el papel de la educación era transmitir las informaciones científicas y que la formación ética y ciudadana debería realizarse por fuera de las instituciones educativas. Por eso, en ellas no hay evaluación ni mediación de actitudes: ser solidario o autónomo no incide en la promoción de semestre y los docentes dejan por completo de lado el trabajo ético. No se orienta a los estudiantes para que mejoren el conocimiento de sí mismos, no se cualifica el trabajo en equipo, ni se analizan los dilemas éticos que plantean la ciencia y la vida. Tampoco existe algún tipo de apoyo para construir de manera mediada el proyecto de vida personal. Más grave aún: el docente universitario realiza un trabajo casi por completo aislado e independiente. En este contexto de amplia fragmentación es imposible asumir la tarea colectiva de la formación de mejores ciudadanos.
Los seres humanos somos el resultado de múltiples procesos de mediación sociocultural, histórica, familiar, institucional y personal, de ahí que sería equivocado responsabilizar sólo a uno de ellos de los resultados. Lo que haga un docente y una universidad en un momento dado es sólo uno de los factores que influyen el desarrollo. Lo que sí sería muy grave es que no hiciéramos todo lo posible para garantizar una mejor formación integral en la universidad. Desafortunadamente, no lo estamos haciendo.
No basta formar contadores si al mismo tiempo no analizamos los costos morales de la doble contabilidad. De nada sirve formar buenos abogados, si ellos creen que el derecho no tiene que ver con la ética. De muy poco le sirve a la sociedad un administrador cuya finalidad es la maximización de las utilidades, si ella implica la subfacturación de costos y la evasión tributaria. Nuestros científicos sociales le agregarían poco a la sociedad si creyeran que la corrupción es natural a la vida y salieran a hacer política pensando en las próximas elecciones y descuidando a las próximas generaciones. Nuestros científicos naturales quedarían en deuda con la sociedad si fueran indiferentes al cambio climático o si, ante el dilema ético que representa botar desechos, primaran exclusivamente los intereses económicos de las empresas para las que trabajan.
Las universidades colombianas tienen que asumir de manera íntegra el compromiso que el momento histórico les demanda. La tarea para la educación en las próximas décadas tendrá que ligarse a la construcción de la paz e impulsar un cambio que permita superar una cultura heredada de las guerras y las mafias. Pero esto es válido desde la educación inicial hasta el doctorado. Estamos ante la infinita posibilidad de superar un pasado bañado en sangre y se requiere de un esfuerzo colectivo y conjunto de toda la sociedad para lograrlo. Obviamente no será una tarea exclusiva de los educadores, pero universidades y colegios tendrán necesariamente un rol protagónico en las nuevas condiciones históricas que nos correspondió vivir. Se trata de garantizar una formación más integral, que garantice un trabajo que involucre el cerebro, el corazón y el cuerpo. Se trata de reconocer que el papel esencial de toda educación es formar un mejor ser humano y que ello sólo se garantizará si todos los docentes, de todas las asignaturas y carreras, entendemos que la formación de mejores ciudadanos es una responsabilidad colectiva.
Un trabajo integral exigiría abordar propósitos y contenidos que ayuden a los jóvenes a pensar, valorar y hacer en cada una de las carreras y asignaturas. No se trata de crear cátedras formales, aisladas y desarticuladas, como ha sido la costumbre equivocada en Colombia, sino de asumir colectivamente y de mejor manera nuestra profunda responsabilidad con la historia.
Lo primero que hay que entender es que el propósito de la educación universitaria, necesariamente debería consistir en desarrollar procesos y competencias de carácter más general y no aprendizajes de carácter particular y fragmentado. Eso implica que la educación –tanto en la básica como en la universidad– debe estar focalizada en el desarrollo integral y no en el aprendizaje particular. Sin embargo, ello no será posible de alcanzar con currículos diseñados desde la fragmentación y la súper especialización. Por ello, una condición previa es elevar la reflexión pedagógica en las universidades colombianas –la cual es hasta el momento muy baja– para gestar nuevos currículos y nuevos modelos pedagógicos.
Somos seres que pensamos, sentimos y actuamos. De allí que una educación universitaria que no le asigne el mismo valor a la formación de mejores ciudadanos, seguirá en deuda con la sociedad. Esa deuda histórica debe ser saldada, sin falta y de manera general y estructural, por las universidades colombianas en las próximas décadas. De lo contrario, estaremos dejando que nos roben la esperanza de vivir en un país en paz, tal como de manera inspiradora, ética y profunda nos recordaba el papa Francisco en su reciente visita a Colombia.
Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/formacion-en-competencias-socioemocionales-en-universidades-colombianas/540281
España / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Educaweb
El Informe CYD 2016 apunta que ha llegado el momento de abrir el debate de la reforma de la universidad española
La Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD) ha hecho público recientemente el Informe CYD 2016, un estudio donde se expone y analiza la contribución de las universidades españolas al desarrollo económico y social.
El informe constata una mejoría de las condiciones de inserción laboral de los titulados superiores, si bien también detecta un incremento de la sobreeducación, esto es, la realización de tareas profesionales que requieren una cualificación inferior a la obtenida.
La tasa de ocupación de los titulados superiores alcanzó el 79,8% en 2016, 10,6 puntos más que la de los titulados de ciclos formativos de grado medio y bachillerato; y, al contrario, la tasa de paro se situó en el 10,9%, 6,1 puntos menos que los de niveles educativos inferiores.
El informe concluye, por tanto, que la probabilidad de quedarse en el paro es mucho menor si se posee una titulación superior. Esta situación también repercute en la calidad del trabajo, pues se firman menos empleos a tiempo parcial, menos contratos temporales y se obtienen mayores salarios.
La otra cara de la moneda reside en el «relativamente elevado» nivel de sobreeducación en comparación con otros países. El 34,4% de los contratos realizados a graduados universitarios durante 2016 requerían la realización de tareas de una cualificación inferior, lo que supone siete décimas más que en 2015 y más de cuatro puntos porcentuales respecto de 2010.
Otros datos incluidos en el capítulo dedicado a Graduados universitarios y mercado de trabajo confirman una tendencia hacia el descenso en el número de estudiantes grado (unos 200.000 egresados, un 9,1% menos que el curso anterior) y un aumento de los de máster (unos 90.000, un 20,5% más).
El informe también incluye un capítulo dedicado a determinar la posición internacional de las universidades españolas. El análisis de los rankings Academic Ranking of World Universities (ARWU), Times Higher Education (THE), Quacquarelli Symonds (QS) y U-Multirank (UMR) permite concluir que España destaca positivamente en los indicadores de contribución regional al desarrollo, la tasa de graduación de máster y en tres indicadores de transferencia: fondos privados, solicitud de patentes con empresas privadas e ingresos de formación continua.
Por el contrario, el sistema universitario ha de mejorar en todos los indicadores de investigación, en cuatro de transferencia (publicaciones con empresas, citadas en patentes, patentes con empresas privadas y spinoffs) y en todos los de orientación internacional a excepción de la movilidad del alumnado y la tasa de graduación de grado.
Los autores del informe constatan que los indicadores económicos que revelan un crecimiento de la economía española todavía no se están traduciendo en una mayor dotación presupuestaria para las universidades, si bien se ha roto con la tendencia de reducción de gasto continuado.
El informe aconseja, por tanto, que la sociedad y las administraciones públicas prioricen el gasto en educación superior, y en particular el gasto público, si se quiere alcanzar el promedio de la OCDE y, más todavía, situarse junto a países líderes en educación. «Corregir esta situación de la manera más rápida posible debería ser, sin duda, una prioridad inexcusable», sentencia.
Algo parecido ocurre cuando se recomienda avanzar hacia un nuevo marco legal. El modelo actual necesita «una urgente y profunda reforma para su adaptación a los retos que impone la sociedad del siglo XXI», indica. Entre los aspectos a reformar sugieren:
El decimotercer Informe CYD 2016 consta de cuatro capítulos: Sistema universitario español, Graduados universitarios y mercado de trabajo, Investigación y transferencia en las universidades españolas y La posición internacional de las universidades españolas. También cuenta con un anexo con los resultados del Barómetro CYD y un anexo estadístico. La Fundación CYD se constituyó en 2002 y tiene como principal objetivo analizar y promover la contribución de las universidades españolas al desarrollo económico y social del país y ampliar los vínculos entre la universidad y la empresa.
Fuente de la Noticia:
http://www.educaweb.com/noticia/2017/09/15/mejora-empleabilidad-titulados-universitarios-pero-aumenta-sobreeducacion-15104/
Fuente de la Imagen:
http://www.noticiasfuerteventura.com/fuerteventura/becas-prestamos-para-universitarios
Brasil / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Doctorado Interinstitucional en Educación – Universidad Distrital / Fuente: Youtube
Chile / 17 de septiembre de 2017 / Autor: José Joaquín Brunner / Fuente: El Líbero
El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos indispensables, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.
Ante todo, deseo llamar la atención sobre el carácter y desempeño de nuestra educación terciaria (ET), cuya legislación más fundamental estamos tratando de cambiar. En efecto, cualquiera modificación de la legislación que la rige, sobre todo si pretende ser de fondo, debe partir por un conocimiento fundado del sistema que se busca cambiar.
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Carácter. Dentro de la clasificación de regímenes de economía política de los sistemas nacionales según el carácter público/privado de la provisión y el financiamiento del sistema, el de Chile se caracteriza —en comparación con el promedio de los países de la OCDE— por tener en ambas dimensiones una presencia preponderante de matrícula y recursos privados. En esta misma categoría, aunque con perfiles diferentes de preponderancia privada, se encuentran además Brasil, Corea, Gran Bretaña, Israel, Indonesia, Japón, Perú y otros.
Un tipo diametralmente opuesto de economía política es aquel donde predominan la provisión y el financiamiento estatales, como ocurre —en diversos grados— en la mayoría de los países de Europa Occidental y también en Argentina, Cuba y Uruguay, por ejemplo.
Un tercer tipo de régimen es aquel en que predomina la provisión estatal, pero con financiamiento mayoritariamente privado (economía política estatal de costos compartidos), como poseen Australia, Canadá y Estados Unidos, entre otros.
Por último, hay sistemas cuyo régimen combina provisión mayoritaria por instituciones privadas (“de vocación pública”) con gestión independiente y financiamiento predominantemente fiscal (economía política de tercer sector), como ocurre en Bélgica, Finlandia, Estonia y Honduras, por ejemplo.
Nótese que si bien Chile se sitúa en el cuadrante de provisión y financiamiento predominantemente privados, sin embargo posee universidades que corresponden a tres de los tipos de regímenes de economía política descritos: universidades estales financiadas mayormente con recursos privados agrupadas en el CUECH; universidades privadas cofinanciadas con aportes directos del Estado (las del G9); y universidades privadas cuyo financiamiento principal —aunque no exclusivo— proviene de fuentes privadas.
2
Desempeño. ¿Qué rendimiento posee nuestro sistema de ET en las dimensiones básicas de su desempeño? A continuación se presentan resumidamente los datos más relevantes (con base en OECD, Education at a Glance 2016, a menos que se indique una fuente diferente).
Una hipótesis plausible es suponer que la baja puntuación obtenida en Chile por las personas con ET, se debe a los bajísimos niveles alcanzados previamente por las personas con menos que educación secundaria superior (186 puntos) y con educación secundaria superior (219 puntos). Dicho en otras palabras, el pobre desempeño de la ET en literacy, sería el resultado acumulativo de las desventajas de la cuna y de la pobre calidad de la educación primaria y secundaria que recibe una mayoría de los niños y jóvenes provenientes de los hogares correspondientes a los deciles de menor ingreso.
(A) Según niveles de la CINE 2011 alcanza en Chile a un 0.4% en el Nivel 5; a un 2.0% en los Niveles 6 a 8; en total, 2.3% del PIB. En el promedio de la OCDE, las cifras correspondientes son 0.2%, 1.4% y 1.6%, respectivamente.
(B) Según el carácter estatal o privado de las fuentes de recursos, en Chile la composición del gasto es: 1.0% estatal; 1.4% privado; total, 2.3%, respectivamente. En el caso de la OECD: 1.1% estatal; 0.5% privado; total, 1.6%.
(C) Según el monto del gasto por estudiante, la distribución en Chile es la siguiente (expresada en USD ppc, incluyendo gasto en I&D): Nivel 5, USD 4.079; Niveles 6 a 8, USD 9.084; total, USD 7.642 (USD 364 en I&D). En comparación, el gasto promedio de la OCDE es USD10.107, USD 16.199, 15.772 (USD 4.837 en I&D), respectivamente. En suma, Chile realiza un significativo esfuerzo de gasto en la ET en relación con el PIB, pero sostiene este esfuerzo mediante un esquema de gasto compartido. Aun así, el gasto en el Nivel 5 es comparativamente bajo para el gasto en los niveles superiores, y el gasto en I&D es ínfimo.
En suma, una visión respaldada por datos sobre el desempeño comparado del sistema chileno arroja un balance positivo con una sólida performance en el contexto no sólo latinoamericano, sino también —en varias dimensiones— en relación con el promedio de la OCDE. Además, revela dónde se hallan los principales desafíos que el sistema enfrenta en la actual etapa de su desarrollo: (i) baja calidad del logro en la adquisición de competencias fundamentales; (ii) necesidad de focalizar los esfuerzos de la instancia de acreditación en cubrir a todas las instituciones, exigiendo y fomentando una mayor efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje; (iii) necesidad de un constante monitoreo de la empleabilidad de los graduados, especialmente la evolución de la franja de personas con tasa negativa de retorno; (iv) preocupación por la deserción y duración tanto nominal como real de las carreras universitarias y necesidad de apoyar a los estudiantes vulnerables; (v) reducido gasto en I&D y en la enseñanza técnica de ciclo corto.
3
Visto el positivo desarrollo de nuestra educación superior y su estado actual, cualquier cambio que se desee introducir —sobre todo si es de cierta magnitud— debe ser seriamente fundado y técnicamente bien diseñado. El mayor problema de la reforma de la educación superior impulsada por el gobierno es la inexistencia de un diagnóstico serio del sistema que considere todos los elementos resumidos más arriba, y la ausencia por ende de una agenda de problemas necesarios de abordar. Hasta ahora, la reforma anunciada, y el proyecto de ley enviado al Congreso para materializarla, carecen de una fundamentación racional.
Tampoco ha definido los principios axiales que deberían orientar la reforma, en relación con aspectos cruciales tales como la naturaleza del sistema y su economía política; el balance estatal/privado respecto de la provisión y el financiamiento; la mantención o no de un esquema de costos compartidos; la definición y el carácter de las instituciones; cómo ha de entenderse lo público de acuerdo a la evolución histórica del sistema y su institucionalidad; vínculo de las instituciones con el Estado (igualdad de trato o diferenciación, cuándo, cómo, en qué aspectos, etc.); la autonomía de las universidades; la identidad de sus proyectos educacionales; los esquemas de apoyo para los estudiantes, etc. En breve, la reforma carece de norte; no explícita sus objetivos ni aparece dotada de una racionalidad de valores.
Tampoco propone una estrategia sustentable de desarrollo de la ET que sirva como marco para las modificaciones legislativas y que responda a un diagnóstico fundado, incorpore los principios axiales y defina metas y medios para su implementación. Discutimos en el aire, lo que dificulta la comprensión de los asuntos discutidos e inhibe una deliberación racional.
En cuanto a la gobernanza del sistema propuesta en el proyecto, ella es orgánicamente débil y confusa en el vértice superior. En efecto, se discute en paralelo crear una Subsecretaría de Educación Superior y un Ministerio de Ciencia y Tecnología. Esta dualidad no se justifica y debilita a ambas partes en vez de fortalecerlas.
Funcionalmente, el esquema propuesto es centralizado, controlista, excesivamente burocrática y parece obedecer a un generalizado sentimiento de desconfianza de las autoridades hacia las instituciones. Establece un control estatal panóptico a través del manejo de la admisión; la determinación de vacantes; la definición de estándares y la regulación curricular a través de un marco nacional de cualificaciones rígidamente concebido; el trato preferente a un grupo de universidades que recibirían el monopolio sobre el carácter público de la ET; una categorización y segmentación de las universidades; la supervisión concebida con criterios de mera contabilidad de la gestión y uso de recursos; la fijación del precio de los aranceles; y, en última instancia, la dependencia de todas las instituciones de la voluntad oficial una vez que el financiamiento del sistema se halle exclusivamente en manos del Estado.
En breve, parece haberse diseñado una gobernanza para el control del sistema, no para guiarlo en beneficio del interés común. Más que estimular la iniciativa de las instituciones, parece que la opción es sujetarlas a una administración jerárquica que operaría por medio de reglas y controles.
Tampoco se prevé una adecuada coordinación entre los varios componentes de la gobernanza, como ministerios, agencias públicas relevantes, los actores del sistema y las partes interesadas externas de la sociedad civil. La interlocución del gobierno con los actores internos del sistema se mantiene bloqueada a favor del CRUCH, organismo que se ha vuelto disfuncional y cada vez menos representativo del conjunto de universidades acreditadas. Igualmente, se excluye la participación institucionalizada de partes interesadas externas en la formulación de las políticas para el sector, salvo en el caso de las instituciones no-universitarias.
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Por último, conviene anotar que toda esta discusión sobre una reforma de la ET se lleva a cabo sin atender a los desafíos que el sistema deberá enfrentar durante las próximas décadas. Menciono, por vía de ejemplo, tres órdenes de estos desafíos.
En suma, el actual proyecto de reforma de la ET no está a la altura de la complejidad ni de los desafíos que enfrenta nuestro sistema. Requiere ser repensado desde la base y rediseñado con criterios más contemporáneos, aprovechando sus numerosas fortalezas y ventajas, e identificando correctamente los problemas que se deben abordar.
José Joaquín Brunner, #ForoLíbero
(Versión revisada de la presentación realizada ante la Comisión de Educación y Cultura del Hon. Senado, 11 de septiembre de 2017)
Fuente del Artículo:
Educación superior: un proyecto que necesita rehacerse íntegramente