Es necesario promover procesos educativos que enseñen desde y para la no violencia.
El pasado 30 de enero se celebraó el Día de la Paz y la No Violencia. Este día se instauró en 1964 en España coincidiendo con el aniversario de la muerte de Mahatma Gandhi pretendiendo ser una jornada educativa en la que se recuerda la necesidad de educar para la paz y la no violencia, la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los derechos humanos. Por ello, bajo el lema «Nos encontramos para construir paz» Entreculturas ofrece propuestas didácticas para que centros educativos y docentes trabajen con el alumnado el poder transformador del fomento de una cultura de paz en nuestras sociedades, suscitando el compromiso personal de los y las jóvenes como parte de una ciudadanía global que defiende y promueve la justicia, la empatía y la inclusión en nuestros espacios cotidianos.
El deseo de paz es algo que nos une por encima de las diferencias. Todos sabemos que necesitamos vivir en paz para desarrollarnos libre y plenamente. Todos sabemos la vinculación que existe entre la paz y el bienestar individual y colectivo. Los contextos violentos dificultan el cumplimiento de los derechos humanos y atentan contra la dignidad de las personas.
Hoy más que nunca, el mundo está convulso. La conflictividad mundial va en aumento. Conflictos enquistados como los de Siria, República Centroafricana, República Democrática del Congo, Sudán del Sur, Uganda, o la lucha por el control de los recursos naturales, el cambio climático y el deterioro del medioambiente, la disputa por el control del poder, entre otras causas, están creando un panorama humanitario devastador. Las cifras de personas refugiadas, desplazadas y migrantes o el número de menores sin escolarizar no dejan de aumentar. Y muchos de aquellos que llegaron a Europa siguen estancados a mitad de camino, tras el cierre de las fronteras, o a la espera de resoluciones de peticiones de asilo que no acaban de llegar.
Frente a esto, es necesario promover procesos educativos que enseñen desde y para la no violencia y que construyan una ciudadanía global. Mahatma Gandhi decía que «Si vamos a enseñar la verdadera paz en este mundo, y si vamos a llevar una verdadera guerra contra la guerra, vamos a tener que empezar con los niños y las niñas». Esto es precisamente lo que hace Entreculturas a través de materiales didácticos para docentes y con su Red Solidaria de Jóvenes que este año celebra su Encuentro Global.
Del 15 al 18 de febrero se celebrará en Madrid el VI Encuentro Global de la Red Solidaria de Jóvenes. Bajo el lema Aventúrate al Encuentro, más de 250 jóvenes y docentes harán propuesta de acción sobre construcción de paz y prevención de la violencia. En el mismo nos acompañaran jóvenes y docentes de más de 9 países consolidando la construcción de redes de ciudadanía global.
Desde Entreculturas ponemos a disposición cuatro unidades didácticas para trabajar con niños, niñas y jóvenes de 4 a 18 años su potencial creador como protagonistas de la creación de cultura de paz en sus entornos. A través de dinámicas y recursos participativos, estas unidades animan a los y las jóvenes a identificar el poder transformador de la paz, la empatía y la escucha, inspirándose en ellas para diseñar estrategias que puedan poner en marcha en su día a día para contrarrestar las manifestaciones de violencia que se desarrollan en nuestras sociedades.
Estados Unidos ha registrado 11 tiroteos en escuelas en 2018, y es apenas 24 de enero: los centros educativos estadounidenses son cada vez menos lugares seguros y la gente parece resignada.
Un estudiante abrió fuego el martes en su escuela secundaria en Kentucky, al comienzo de la jornada. Mató a dos: un chico y una chica, ambos de 15 años como él.
El día anterior, un adolescente recibió un disparo en la cantina de su colegio en Texas. Ese mismo lunes, un muchacho de 14 años fue alcanzado por un balazo en el estacionamiento de una universidad en Nueva Orleans.
Este enero también hubo disparos contra un autobús escolar en Iowa, una escuela secundaria en Seattle, un campus en California…
El martes, en la escuela secundaria del condado de Marshall en Kentucky, hubo 18 víctimas de la tragedia, incluidos 14 heridos de bala.
El atacante fue arrestado sin violencia y será acusado de asesinato e intento de asesinato y procesado como si fuera mayor de edad. Una noticia así generaría titulares en muchos países desarrollados, pero no en Estados Unidos, donde los tiroteos en las escuelas se han vuelto costumbre.
El presidente Donald Trump no mencionó la tragedia durante más de 24 horas, aunque el primer ministro canadiense, Justin Trudeau, expresó el martes sus condolencias al gobernador de Kentucky, Matt Bevin.
Finalmente, Trump también llamó a Bevin y mostró su compasión hacia las víctimas. «Estamos con usted», tuiteó el mandatario el miércoles por la tarde.
– Canadá 0, EEUU 11 –
«Desde enero de 2013, ha habido al menos 283 tiroteos en todo el país, lo que equivale a un tiroteo escolar semanal», asegura Everytown for Gun Safety, una organización que lucha contra la proliferación de armas en Estados Unidos.
«Cero tiroteos escolares en Canadá en lo que va del año», dijo Shannon Watts, fundadora de Moms Demand Action, una asociación que también aboga por una legislación sobre armas más dura.
La enésima tragedia en Kentucky ha revivido un debate que sin embargo parece agotado.
¿Se debería equipar a todas las escuelas con puertas de seguridad? ¿Es necesario armar a los maestros? En el fondo, muchos sienten que otra vez las reacciones de indignación sucederán a la inacción de un Congreso controlado por los republicanos, firmemente opuestos a limitar el porte de armas.
«Sabemos cómo resolver este problema», escribió la exlegisladora demócrata Gabrielle Giffords, gravemente herida en la cabeza por un agresor armado en un acto en 2011, y activista por el control de armas.
«El Congreso puede proteger a los niños en sus aulas, en la cafetería y en el patio de recreo, pero para hacerlo deben fortalecer nuestras leyes de armas», dijo en una declaración.
– «Frecuencia creciente» –
Con o sin legislación, la tendencia es motivo de preocupación: en un estudio sobre tiroteos entre 2000 y 2013, la policía federal estadounidense, FBI, notó una «frecuencia creciente» de estos eventos.
En el 70% de los casos, lo irreparable se comete en cinco minutos o menos, lo que relativiza la reacción que pueda tener la policía. El 24,4% de los tiroteos ocurre en ámbitos educativos.
En la mayoría de los hechos reseñados, los tiradores que abren fuego dentro de una escuela secundaria o universidad son estudiantes del establecimiento. Y, según el FBI, los tiroteos en las escuelas son a menudo los más letales.
Desde la masacre de la escuela primaria Sandy Hook, en Connecticut, donde murieron 20 niños de 6 y 7 años hace cinco años, los procedimientos de alerta y los simulacros de capacitación han aumentado en los institutos educativos estadounidenses.
El objetivo de estos cursos es enseñar a los escolares cómo reaccionar ante un individuo que dispara a ciegas para alcanzar a un máximo de víctimas.
La policía de Kentucky dijo que hace poco realizó un entrenamiento en la escuela secundaria Marshall County High School. Quizás sin eso el número de muertos el martes habría sido mayor.
Nueve de las principales ONG mundiales indicaron que violencia, desplazamiento y hambre harán que 136 millones de personas en todo el mundo necesiten ayuda.
La violencia, el desplazamiento y el hambre provocarán un récord de necesidades humanitarias en 2018, con casi 136 millones de personas en todo el mundo necesitadas de ayuda, según Naciones Unidas. La Oficina de la ONU para la Coordinación de Asuntos Humanitarios (OCHA) ha pedido un récord de 22.500 millones para las respuestas humanitarias a nivel mundial.
Los conflictos enconados en Siria, República Democrática del Congo (RDC) y Yemen, el éxodo rohingya de Birmania y los desastres naturales exacerbados por el cambio climático figuran entre las numerosas crisis.
La Fundación Thomson Reuters ha preguntado por sus prioridades para 2018 a las principales agencias humanitarias del mundo:
OCHA (Mark Lowcock, director de OCHA y subsecretario general para Asuntos Humanitarios de la ONU)
1. Los 91 millones de personas extremadamente vulnerables en 26 países a los que pretendemos llegar en 2018 mediante los planes de respuesta humanitaria coordinados por la ONU.
2. Los desplazados internos. Hay unos 40 millones de personas desplazadas dentro de sus propios países, principalmente debido a los conflictos.
3. Reforma, para hacer que el sistema humanitario sea lo más efectivo y responsable posible.
Hay 91 millones de personas extremadamente vulnerables en 26 países. Principalmente son niños.
INTERNATIONAL RESCUE COMMITTEE (Bryce Perry, subdirector de emergencias)
1. Yemen. El país, sumido en una guerra civil, sigue apareciendo a la cabeza de la lista mientras los trabajadores humanitarios se esfuerzan por entregar ayuda en respuesta a la extrema inseguridad alimentaria, el brote de enfermedades y la derrumbada economía.
2. República Democrática del Congo. Seguimos preocupados dada la persistente inestabilidad política, una población altamente vulnerable y la continuada inestabilidad en muchas partes del país.
3. Crisis rohingya. Los últimos meses han visto a cientos de miles de rohingya huir de la extrema violencia en Birmania para buscar seguridad en Bangladesh. Las necesidades humanitarias han superado rápidamente los recursos de ayuda disponibles y esta crisis seguirá siendo una prioridad este año.
En Siria hay cientos de miles mutilados. Muchos son niños.
OXFAM (Nigel Timmins, director humanitario)
1. Yemen. Sin un arreglo político a la vista, el conflicto parece abocado a continuar. Entretanto, ha creado la peor crisis humanitaria mundial, el mayor brote de cólera del mundo y está en camino de crear la peor hambruna mundial.
Las buenas noticias que nos deja el mundo en 2017
2. Norte de Nigeria. Más de 8 millones de personas dependende ayuda vital mientras el conflicto entra en su octavo año, sin signos de remitir. Incapaces de cultivar o comprar comida, millones de personas pasan hambre. Cerca de 1,7 millones de personas han abandonado sus hogares y ante la frágil situación de seguridad, muchas más siguen haciéndolo.
3. Siria. La devastación y el sufrimiento de 6 años de guerra no remiten. Tres cuartas partes de los sirios se han visto afectados, 13,5 millones de personas necesitan asistencia y 5 millones han abandonado el país.
En Siria hay 13.500.000 de personas que necesitan ayuda.
ACTION AGAINST HUNGER (Jean-Michel Grand, director ejecutivo)
1. Crisis rohingyha. Contamos con una de las mayores operaciones de asistencia en Bangladesh para los refugiados rohingya pero en 2018 podríamos ver el primer movimiento de retorno de población a Birmania. Como una de las pocas ONG autorizadas para trabajar en el estado de Rajine, nos centraremos en ayudar a las personas a regresar de forma segura y a reanudar sus vidas.
2. Yemen. Esta seguirá siendo una prioridad fundamental.
3. Siria. Con los recientes logros territoriales frente a ISIS y la retirada parcial de Rusia, existe incertidumbre respecto al futuro de los refugiados sirios y los desplazados internos.
NORWEGIAN REFUGEE COUNCIL (Jan Egeland, secretario general)
1. Fortalecer nuestros esfuerzos para proteger y asistir a más personas necesitadas en zonas de guerra de difícil acceso donde pocas organizaciones pueden operar hoy en día.
2. Seguir trabajando para una salida para las personas en desplazamiento prolongado. Trabajaremos por soluciones duraderas, ya sea mediante el retorno, el re asentamiento o la integración local.
3. Centrarnos en el uso de datos y tecnología para permitir que los desplazados internos se ayuden a sí mismos. La educación y los medios de subsistencia así como los préstamos en efectivo permiten a las personas hacer sus propias elecciones.
Darle vacunas a los niños en África ayudaría a reducir notablemente la mortalidad infantil.
ACTIONAID (Mike Noyes, jefe de respuesta humanitaria)
1. Crisis alimentaria en África Oriental. Sería ingenuo pensar que la crisis alimentaria en Kenia, Etiopía, Somalia y Sudán del Sur ha pasado… Otro periodo de escasas lluvias y cosechas fallidas supone que la vulnerabilidad de la región continúa y el riesgo de un mayor deterioro en 2018 es muy real.
2. Rohingya. La repatriación de los más de 650.000 refugiadosrohingya en Cox’s Bazar a Birmania debería empezar a principios de 2018, pero es más probable que continúen las llegadas a Bangladesh. El apoyo humanitario existente en los campos no será suficiente.
Tras mil días de guerra, el hambre y el cólera estallan en Yemen
3. Siria. Es probable que en 2018 se produzca una nueva fase en esta crisis, después de que los gobiernos de Siria e Irak hayan declarado la victoria sobre ISIS. Dado que el conflicto entra en una nueva fase potencialmente decisiva, esto podría llevar a aún más desplazamientos o incluso crear las condiciones para que el retorno sea una opción viable para algunos desplazados.
Hay que encontrar soluciones para ayudar a las personas en desplazamiento prolongado.
ORGANIZACIÓN PARA LA ALIMENTACIÓN Y LA AGRICULTURA (FAO) (Dominique Burgeon, director de emergencias)
1. Reducir el número de personas al borde de la hambruna o en grave inseguridad alimentaria en RCA, RDC, el noreste de Nigeria, Somalia, Sudán del Sur y Yemen.
2. Apoyar la producción local de comida en situaciones de conflicto y apoyar a los países a abordar el impacto del cambio climático.
3. Asegurarnos de que los pastores y sus hijos reciben más atención y apoyo.
FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE LA CRUZ ROJA (FICR)(Elhadj As Sy, secretario general)
1. Acción temprana. La tecnología de alerta temprana nos advierte de acontecimientos estacionales o relacionados con la meteorología que tienen el potencial de devastar a comunidades. Nuestro foco está en garantizar que la alerta temprana está acompañada de acción temprana mediante la puesta a disposición de fondos antes de que golpee un desastre y la puesta en marcha de operaciones que mitiguen el sufrimiento.
2. Seguridad sanitaria. Las situaciones de conflicto y desastre pueden convertirse rápidamente en emergencias sanitarias. La FICR prioriza la atención sanitaria de emergencia, los servicios de agua y saneamiento y la asistencia para la recuperación.
3. Localización. La FICR está comprometida a garantizar una acción humanitaria de principios que sea lo más local posible mediante un mayor apoyo e inversión en nuestras sociedades nacionales de la Cruz Roja para fortalecer sus capacidades.
Hay que darle comida a millones de personas con hambre.
PROGRAMA MUNDIAL DE ALIMENTOS (David Beasley, director ejecutivo)
1. Hacer de la comida un arma de paz… haciendo de la comida y de la ayuda basada en el dinero en efectivo algo central para el desarrollo económico y la estabilidad regional. Nos centraremos más en los programas de comidas escolares, en conectar a las personas que ayudamos con proyectos que benefician a sus comunidades y en crear más sistemas alimentarios resilientes para apoyar a las personas y sus medios de subsistencia.
2. Desencadenar riqueza. La tecnología está creando una enorme riqueza del sector privado mundial. Los recursos y la base de conocimiento creados por la revolución tecnológica podrían usarse para transformar la asistencia humanitaria en una fuerza efectiva para estabilidad y la paz.
3. Estar ahí de forma rápida y eficiente. Millones de vidas dependen de que el PMA consiga ayudarles rápido. Y debe hacerlo de forma eficiente para ahorrar dinero.
En medios académicos es poco común hablar de la relación entre educación y violencia desde las vivencias cotidianas, pero el contexto nos empuja a indagar hasta encontrar las voces que relaten el horror. Este ejercicio es particularmente interesante si intentamos narrar la realidad educativa en países con profundos problemas de violencia como México, donde podemos conocer a docentes de Michoacán, Oaxaca, Guerrero, Chiapas o Veracruz, y charlar sobre temas educativos, como la Reforma Educativa, la evaluación docente u otros temas más pedagógicos de su trabajo escolar. Pero de pronto, sin comentar el tema, sin incentivar las opiniones, la violencia vivida se dibuja en los discursos de maestrxs que laboran en territorios donde se vive bajo el terror, en contextos de verdaderas guerras, que aunque son declaradas como “guerras contra el narco”, cobran tantas víctimas civiles como en países con conflictos bélicos declarados, como la guerra impuesta por el capital en Siria, en el lejano Medio Oriente [1].
Este texto intenta servir como provocación para escuchar las experiencias de lxs profesores en contextos de guerra. Nuestro objetivo es compartir las dificultades concretas que encuentran lxs maestrxs en su trabajo cotidiano, ante escenarios diversos de violencia. Buscamos contribuir a romper el mito de que la educación es como un producto fabricado en serie, en el cual se supone que la educación tiene que ser completamente igual a lo largo y ancho del país, tanto en una escuela rural como en una urbana, olvidando que cuando se asume esta posición, se ignora la diversidad de los contextos, sus complicaciones, sus historias particulares, las problemáticas locales y regionales.
Por eso los relatos caminan en el vaivén de ser docentes de educación básica y saber cómo reaccionar ante una balacera donde la escuela queda en medio; saber cómo actuar para cuidar a tu grupo de una amenaza armada; enfrentar la crisis desatada por la desaparición o el asesinato de una alumna; el secuestro de un colega e incluso cómo atender una población escolar dedicada al narcotráfico, donde es evidente la presencia del Estado como promotor de las injusticias, la corrupción y la impunidad. Estos ejemplos de vida son totalmente ignorados en la maquinaria infinita de la evaluación docente [2], donde al profesor se le exige enmarcarse bajo criterios definidos y estandarizados de cómo ser maestrx y cómo hacer educación para mantenerlos en una eterna incertidumbre social y laboral.
En este sentido, lxs maestrxs están framed según la Reforma Educativa. Bajo los argumentos que expone la feminista Judith Butler (2010) en su obra “Marcos de guerra. Las vidas lloradas”, estar framed significa que los sujetos (en este caso, los docentes) están siendo sometidos por acusaciones falsas y son objeto de engaños, porque están enmarcadoscon el título de culpables (de la crisis de la educación, por ejemplo). El Estado, sus políticas públicas y los medios de paga operan para que ese engaño se convierta en un criterio de verdad mediante procesos de subjetivación: “Si alguien es framed, sobre la acción de esa persona se construye un marco tal que el estatus de culpabilidad de esa persona se convierte en la conclusión inevitable del espectador. Una manera determinada de organizar y presentar una acción conduce a una conclusión interpretativa sobre el acto como tal” [3] nos dice Butler en su texto.
Basta encender la televisión o revisar cualquier medio de desinformación para darse cuenta que los marcos en que colocan al magisterio democrático por medio de etiquetas y homogeneizaciones, son construidos como verdades para el público basadas en mentiras, invenciones y descalificaciones (muchas veces clasistas y racistas), aunque rayen en lo absurdo [4]. Sin embargo, esos marcos también tienen contradicciones, y una de ellas es que nunca representan la totalidad de lo que en verdad podemos observar y escuchar, es decir, ese marco determina lo que podemos ver, porque nos vende una ilusión cerrada que nos perturba, pero siempre podemos romper con el marco para poder ver más allá.
Lo que pretendemos es que esa memoria de maestrxs, ahora hecha palabra, salga de los marcos de guerra, rompa el contexto y visibilice un mundo de abajo, un mundo donde no hay héroes ni villanos, pero sí hay dolor, muerte e injusticia. Y cuando esa palabra sale de los marcos, es cuando “se dan las condiciones apropiadas para el asombro, el escándalo, la revulsión, la admiración o el descubrimiento, según la manera como el contenido queda enmarcado por un tiempo y un lugar cambiantes” [5], tal como nos recuerda la socióloga norteamericana.
En este aspecto radica la importancia de difundir, desde la vivencia, los relatos de educación y violencia de maestrxs, porque fuera del confinamiento de los marcos a los que nos someten, generamos una especie de evasión y, aunque al conocer estas historias no podríamos transformar la realidad de golpe, ni juzgar a los culpables, “ni, por supuesto, invertir el curso de una guerra, si ofrecen las condiciones necesarias para evadirse de la aceptación cotidiana de la guerra y para un horror y un escándalo más generalizados que apoyen y fomenten llamamientos a la justicia y al fin de la violencia” [6]. Y a eso aspiramos, a encontrar oídos atentos que estén dispuestos a rebelarse y actuar, a poner en duda las verdades que desde arriba nos venden, a oponerse a ser exterminados por una guerra que es solución para ellos, pero es problema para nosotros, a decir ¡No, las cosas no son así!
Buscamos que esa palabra de quien directamente está allá, en el territorio, jugándose la vida por su profesión; poniendo el cuerpo frente a los problemas para sacar adelante a un grupo de niñas y niños por medio de la educación; aquel educador popular que se vincula con la comunidad buscando el bien común; docentes que buscan alternativas educativas en sus espacios, sean ahora reconocidas porque existen, porque viven. Con esto, queremos ayudar a quitar el velo con que se cubren los marcos de guerra, los cuales no nos dejan ver más allá, porque “cuando se vienen abajo estos marcos que gobiernan la reconocibilidad relativa y diferencial de las vidas -como parte del mecanismo mismo de su circulación-, resulta posible aprehender algo sobre lo que -o sobre quien- está viviendo, aunque por regla general no sea reconocido como una vida” [7]. Esa historia de vida de maestrxs con rostro que no se venden, no se rinden, no claudican, es la que les invitamos a conocer.
Si eres maestrx y tienes alguna historia o anécdota sobre educación y violencia que quieras escribir y publicar, contáctanos en: alberto.colinh@gmail.com
[5] En el texto al que hacemos referencia, la autora utiliza el ejemplo de la publicación de las fotografías que evidenciaron la tortura ejercida por militares estadounidenses a presos iraquíes en la cárcel de Abu Ghraib en 2004. Lo que trata de decirnos es que la difusión de esas fotografías permitió romper el marco de la cárcel como institución ideal para aplicar el castigo a los culpables, lo que expandió en el mundo la imagen real de los abusos del ejército estadounidense ante victimas en un contexto de guerra.
[6] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 27.
[7] Butler, Judith (2010), Marcos de guerra. Las vidas lloradas, Editorial Paidós, México, p. 28.
A través de FilminLatino pueden verse en línea un cortometraje y cinco largometrajes promovidos por el Estímulo Gabriel García Márquez del Instituto Mexicano de Cinematografía
Con la finalidad de abrir un espacio para la producción de cine documental narrado desde sus actores sociales al interior de las comunidades indígenas y afroamericanas en México y Centroamérica, en temáticas que van desde la migración y los pueblos indígenas, hasta la inclusión y transformación social o la participación ciudadana y la equidad racial, el Estímulo Gabriel García Márquez para la Creación Cinematográfica en México y Centroamérica fue lanzado en 2014 por el Instituto Mexicano de Cinematografía (Imcine) y la Ford Foundation.
A dos años de su incursión esta iniciativa ha lanzado tres convocatorias anuales, actualmente respaldadas por la W.K. Kellogg Foundation, y apoyado la realización de 56 proyectos, de los cuales seis pueden verse en línea en todo México a través de FilminLatino. Su intención primordial radica en crear puentes para que las culturas se encuentren y la brecha tecnológica se acote; y desdibujar las fronteras para generar mayor conciencia y empatía con el otro, pues todas las películas derivadas del EGGM son hechas por indígenas o afrodescendientes.
En los años noventa los corredores rarámuris Victoriano Churo y Cirildo Chacarito rompieron todos los récords de atletismo enfundados en largos vestidos floreados. Hoy siguen corriendo, incluso desde el olvido, para sobrevivir.
Un pequeño de diez años nacido en Estados Unidos decide quedarse en México con su madre y su nueva familia. Aunque su origen está en otro país le es difícil sentirse parte de este lugar. Ambos personajes nos hacen mirar una realidad en donde la distancia con aquello que dejaron atrás se hace presente en cada llamada telefónica. Artemio plantea el fenómeno de la migración desde el punto de vista de un niño y su narrativa, llena de emotividad, muestra lo hermosa y sencilla que es la vida. Este cortometraje fue nominado al Ariel y ha participado en certámenes de la talla de Ambulante y el Festival Internacional de Cine de Morelia.
A través del testimonio de pequeños, medianos y grandes productores de maíz en México, Sunú presenta un mosaico de historias que evidencian la actual amenaza que recae sobre el mundo rural y se sumerge al corazón de un país, donde los pueblos alientan su determinación a seguir siendo libres, a trabajar la tierra y cultivar sus semillas; a vivir su cultura y su espiritualidad en una sociedad que no les valora pero a la vez les necesita.
Gente de mar y viento cuenta la historia de Álvaro Obregón y La Venta, dos lugares ubicados en el Istmo de Tehuantepec en Oaxaca. Comunidades de pescadores y ganaderos que han resistido ante la amenaza de megaproyectos a cargo de transnacionales desde hace varios años y hoy se encuentran perturbadas por las consecuencias negativas que trajeron consigo distintas empresas eólicas.
Documental sobre el pasado familiar del director guatemalteco. Su madre le dijo siempre que su padre era un héroe revolucionario desaparecido, por lo que el realizador emprende la búsqueda de la verdad y termina realizando una travesía inolvidable.
Desde el Instituto de Medicina Legal, El cuarto de los huesos acompaña a varias madres salvadoreñas en la búsqueda de sus hijos desaparecidos a causa de la violencia que se vive en su país. Mensualmente la morgue recibe una veintena de cuerpos sin reclamar que perecieron en conflictos de pandillas y bajo esta oscura estadística se detona el documental.
Muchas de las violencias sociales (miedo al otro, situaciones económicas imposibles, competitividad) son asumidas por los centros educativos.
Las nuevas formas de violencia se van haciendo muy significativas en la sociedad actual de la modernidad tardía, dominada por los modelos de vida impuestos por la sociedad neoliberal del capitalismo salvaje. Esas violencias también se viven en la escuela, aunque, quizás, de forma más imperceptible y a menor escala.
Actualmente, nos solemos centrar en las violencias producidas en los conflictos entre iguales, que se muestran de forma explícita dentro del centro educativo y del aula. Son las formas de violencia que provocan situaciones de quiebra de la convivencia: el bullying y el ciberbullying como formas de acoso entre iguales, la violencia de género y las conductas disruptivas en el aula en sus diferentes formas. También se dansituaciones de dominio y sumisión de arriba hacia abajo. Estas formas de violencia son las más visibles, las más tratadas en la bibliografía y en las actividades de formación sobre convivencia, y las que se suelen tener en cuenta en los diferentes planes de convivencia de los centros educativos.
Decíamos en un artículo anterior que hay otras formas de violencia invisibles y silenciosas, propias de la “sociedad capitalista de rendimiento”, que también se reflejan en nuevas formas de hacer y de ser en la escuela.
Hay toda una violencia ejercida por la escuela como institución contra todos sus componentes, pero de forma especial contra el alumnado, cuando no se presta atención a la tensión que estos viven (también contra el profesorado y las familias, aunque son problemáticas diferentes) cada vez con más intensidad. Cuando no son tenidos en cuenta y cuando no se percibe el sufrimiento ante muchas situaciones de poca valoración, de insensibilidad ante lo que viven con frecuencia, tanto dentro como fuera de la escuela. Eso se refleja en un silencio pertinaz del alumnado, en una baja valoración de sí mismos, en otras reacciones de agresividad indiscriminada que manifiestan la situación que vive y que son llamadas de atención ante determinadas situaciones de violencia vivida en la familia, en la escuela, en su relación con los demás y consigo mismos/as, o en su relación con el propio profesorado.
La escuela se centra en lo que obliga al éxito académico, al emprendizaje, al sobreesfuerzo y a la explotación de sí mismo en los aspectos que se exigen para conseguir la excelencia, el mérito y la buena posición en la escala social. Hoy es casi lo único que le importa a la institución escolar neoliberal: los resultados (las evaluaciones-exámenes), el sentimiento de libertad para que nadie se interponga en el éxito y desarrollo personal.
Al alumnado se le propone algo contradictorio. Que aprenda a convivir y a cooperar con los demás y, a la vez, que aprenda a competir contra todos para poder acceder al mercado laboral con garantías de éxito económico y social. El precio por lograr la exigencia de buenos resultados, puede llevar a sufrir problemas de ansiedad, estrés y depresión ante una tarea que, con frecuencia, se muestra titánica ante sus ojos. Así, la escuela ejerce una violencia sutil que va modelando al “sujeto neoliberal de rendimiento” para que, configurado como un ser libre, que elige ser dueño de sí mismo como condición para tener éxito, centre su vida en la obtención de resultados de éxito. De este modo, él será el único responsable y, si fracasa, aunque persevere, es que no se ha esforzado lo suficiente. Hoy se han creado y siguen creciendo las expectativas desmesuradas sobre cada uno de los niños y niñas. Por eso están sometidos a presión constante para que hagan de todo por situarse en los primeros puestos de la escala social en un mundo hiperexigente. La mayor violencia son todos estos muros invisibles que esta sociedad impone a la escuela, de los que con demasiada frecuencia es inconsciente y le hace el juego.
Esto provoca la violencia que sufre, sobre todo, el alumnado de fracaso escolar ya que es estigmatizado como el perdedor en la carrera por el éxito. Es el comienzo de una vida en la que tiene el riesgo de anclarse como fracasado y padecer el “desprecio al perdedor” en la escuela hasta que es suspendido y expulsado, y ya fuera en una sociedad que solo nos propone modelos de éxito económico.
Otra de las violencias invisibles en la escuela es la insensibilidad manifiesta ante la desigualdad, la pobreza y la marginación heredadas e impuesta a la infancia más necesitada. Son también las víctimas de una violencia, poco tenida en cuenta aunque denunciada por muchos, mantenida sistemáticamente por un sistema educativo que segrega a los débiles y potencia a los fuertes, que selecciona y clasifica para la reproducción social de una sociedad hoy y cada día más injusta y segregadora. Es una violencia ejercida sistemáticamente de forma silenciosa porque los actores de la misma, con frecuencia, no son conscientes de ella. Es la inequidad educativa como violencia, manifestada en muchos de los rasgos que caracterizan la injusticia escolar, plasmada en repeticiones, suspensos, fracaso escolar, absentismo, abandono temprano, falta de apoyos, desinversión, recortes y políticas educativas favorables a las clases altas y medias.
La violencia de la producción de la homogeneización impuesta en las diferentes redes escolares, por mucho que se hable de inclusión en cada una de ellas. Esas redes producen el miedo al otro, al diferente, al distinto. Solo su desaparición puede ser garantía de caminar en la dirección alternativa. También se reavivan otros miedos que nos suelen acompañar a lo largo de nuestras vidas y que son necesarios para que el sistema social dominante perviva: el miedo al propio fracaso, a no estar a la altura de las expectativas sobre uno mismo, la desconfianza y la sospecha que impidan avanzar en la construcción de lo colectivo y lo común desde la diversidad y la singularidad de cada uno. Por eso el miedo hoy es un entorno que también envuelve a la escuela y forma parte del medio que somos y en que vivimos.
A veces la mayor violencia del sistema escolar sobre el alumnado es el ocultamiento que hace de las situaciones conflictivas que vive en el ámbito familiar y en su contexto social. Es ahí donde se dan gran parte de las violencias de las que son víctimas la infancia y la adolescencia: la violencia machista y patriarcal, la angustia y la tensión generada por el paro, la precariedad, el desahucio y las carencias de todo tipo.
A estas violencias sociales y escolares les acompañan también las que se viven desde la familia sobre las expectativas que se crean sobre los hijos e hijas para que se preparen bien para competir y triunfar. No es suficiente ser buenos y competentes, ahora hay que ser excelentes y los mejores.
Estas violencia escolares son un gran desafío para todas las personas que se toman en serio la construcción de una convivencia positiva en el seno de la sociedad y de la escuela. Es necesario seguir analizando las violencias sociales invisibilizadas que llegan a la escuela y ella hace suyas. La consecuencia es que van imponiendo formas de vida sometidas, traumatizadas y doloridas por estas formas de violencia, que se sitúan en el interior de la persona por la presión exterior.
La respuesta de la escuela se está dando ya en positivo en muchas comunidades educativas de convivencia positiva, que comienzan a tener en cuenta estas violencias invisibles y silenciadas, y a tratarlas en un nuevo marco convivencial. Es necesario seguir construyendo una nueva cultura escolar desde la convivencia positiva y pacífica, el respeto profundo a los demás como parte de mí mismo, la acogida, la atención y el cuidado mutuo, capaz de promover nuevas formas de ser, de vivir y convivir.
17 de enero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org
Por: Rafael Orduz
Colombia es un país de regiones muy diversas, con características y problemáticas particulares.
Colombia es un país de regiones muy diversas, con características y problemáticas particulares. Las enormes diferencias se reflejan en distintos tipos de restricciones en los contextos en los que niñas y niños colombianos se educan. El saldo no es otro que el de inequidades en las oportunidades de acceso a una educación de buena calidad.
En las múltiples visitas que la Fundación Compartir realiza a maestros y rectores a lo largo y ancho del país, las diferencias son palpables en diversos terrenos que atañen, directa o indirectamente, a las oportunidades de los niños de recibir educación de buena calidad. Las políticas públicas deben velar, en consecuencia, por aspectos de tipo general, aunque también atender los retos de tipo específico regional. (Lea: Educación interactiva y de calidad, la meta de Mundo Escolar)
Aunque los aspectos que a continuación se mencionan son conocidos, es necesario recordar algunos, como base de diagnósticos y propuestas de acción. En su trabajo de campo, los profesionales de la Fundación Compartir coinciden en lo siguiente:
Definitivamente, las oportunidades de los niños del campo son inferiores a las de los niños de la ciudad y de las cabeceras municipales. No es lo mismo ser alumno en Pasto, Sincelejo, Tunja o Bogotá, que asistir a sedes escolares en alguna vereda de Sincé (Sucre), Túquerres (Nariño) o Ábrego (Norte de Santander). El abanico de inequidades en contra del campo y a favor de las ciudades va desde los aspectos de dotación de las sedes, los largos recorridos de los hogares a los lugares de estudio, la baja o inexistente conectividad a internet, hasta la desprotección frente a los actores armados ilegales.
Los roles de la familia son muy diferentes, dependiendo del lugar. La Fundación ha podido constatar, por ejemplo, que en resguardos indígenas, a pesar de los bajos ingresos económicos, las comunidades ejercen una función de familia ampliada que protege a los niños que asisten a las escuelas. En citas con padres de familia convocados por Compartir para conversar acerca de la calidad docente, lo usual es que solo algunos participen; sin embargo, en zonas indígenas, llama poderosamente la atención que prácticamente todos los padres atiendan el llamado. Así se pudo observar, por ejemplo, en el resguardo indígena deTúquerres a finales de 2015.
Aunque el fenómeno de violencia intrafamiliar es ampliamente difundido, en familias desplazadas por la violencia guerrillera y paramilitar es más acentuado. Hogares caracterizados por la transhumancia, por la ausencia de estabilidad laboral y las inmensas penurias suelen contar con dosis internas de violencia que afectan dramáticamente los procesos de aprendizaje de niños y niñas. Ello vale tanto para pequeños municipios (cabecera y resto) como para ciudades grandes e intermedias.(Lea: Calidad docente: 21 aspectos a revisar para el maestro del siglo XXI)
Las ciudades se caracterizan por tipos de violencia que en el campo son desconocidos. Uno de ellos es el llamado de “fronteras invisibles”. Se refiere a los territorios marcados por bandas criminales en áreas urbanas de muy bajos ingresos: se trata de “jurisdicciones” físicas que no pueden ser traspasadas por habitantes de las zonas “enemigas”, es decir, las de otras bandas que compiten por el territorio. Además de la violencia que recae en menores de edad, hay consecuencias absurdas para la educación: la Fundación constató que en Pasto, por ejemplo, los cupos sobrantes en una I.E. no podían ser aprovechados por niños sin cupos residentes en otras zonas por causa de las “fronteras invisibles”. Dicha situación es frecuente en otras ciudades, incluyendo Bogotá (ejemplo: el área de San Cristóbal Norte, en la localidad de Usaquén).
Los padres de familia tienden a involucrarse menos en la cotidianidad escolar de sus hijos en los grandes centros urbanos. Quizás la explicación se asocie, parcialmente, a las enormes distancias que hay entre los lugares de residencia, los del trabajo y los de las instituciones educativas.
Una constante que realza el valor de los docentes puede plantearse de la siguiente manera: entre más precarias las condiciones contextuales de los niños, mayor es el involucramiento de aquellos en contribuir a atenuar las condiciones adversas. En una vereda de Sincé (Sucre), una docente unitaria, en un ambiente de alta violencia intrafamiliar (incluyendo situaciones de hacinamiento y riesgos de promiscuidad), consiguió vincular a los padres de familia (algunos en situación de analfabetismo) a procesos de aprendizaje que redundaron positivamente en los niños.
En conclusión, además de factores asociados a la formación, remuneración y actualización de docentes, hay elementos determinantes de la calidad de la educación que se relacionan con factores diferenciales de violencia que, a su vez, guardan relación con la solidez de las comunidades, el desplazamiento forzado, la estabilidad laboral, el nivel de alfabetismo de los padres, entre otros. (Lea: Educación de calidad: ¿un lugar común?)
Hay, entonces, aspectos “fuera del aula” que representan enormes retos a la política educativa nacional y regional. Entre tanto, son los docentes los grandes héroes que, con sus propios esfuerzos, mitigan las inequidades rampantes. Un reconocimiento para ellos.
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