Author: El Diario la Educación

Page 8 of 12
1 … 6 7 8 9 10 … 12

La escuela tras el coronavirus

El Diario la Educación

«Quien es consciente de los límites de la vida sabe cuán fácil de conseguir es lo que elimina el dolor por una carencia y lo que hace lograda una vida entera. De modo que para nada reclama cosas que traen consigo luchas competitivas.»

Epicuro, Máximas capitales.

Parecía imposible pero, de un día para otro, las clases se suspendieron. El alumnado de infantil y primaria se preguntaba —nos preguntaba— sin cesar cuándo volvería al cole mientras en secundaria, ambivalentes entre la alegría y el desconcierto, se preparaban para unas vacaciones improvisadas. Pero no fue esto lo que sucedió, la preocupación por los contenidos se impuso y enseguida se empezaron a mandar deberes y trabajos, comenzaron a darse clases por videoconferencia, se celebraron juntas de evaluación, reuniones… El profesorado se agobió por no poder acabar las programaciones y trató de continuar al mismo ritmo. Se trataba de no parar, de que no cambiara casi nada cuando había cambiado casi todo. Enseguida, sin embargo, se hizo patente que continuar como de costumbre era un callejón sin salida.

El parón provocado por la crisis de la COVID-19 nos ha dado, a partir de la experiencia, una nueva e inesperada perspectiva acerca de la educación. Nos ha concedido unas nuevas reglas de medida para pensar en lo que está de más y lo que falta, no solo en la escuela, sino en todos los aspectos de nuestras vidas. Esta ruptura es un lugar desde el que se abre la posibilidad de pensar con lucidez qué educación —y qué cultura— queremos de ahora en adelante.

Debemos tener siempre presente, no obstante, que esta no va a ser una crisis que vaya a quedar en nuestra memoria como una anécdota del pasado. Es la antesala para Occidente de un sinnúmero de crisis —aún en ciernes aquí— que ya se ceban con las vidas de muchas personas y pueblos en gran parte del planeta: el cambio climático, el agotamiento de minerales claves, las migraciones climáticas, el declive de la energía disponible, el fin de la era de los combustibles fósiles, la sexta gran extinción de biodiversidad, la falta de democracia real, el horror de las guerras, las hambrunas y otras tantas epidemias —que aquí no preocupan—. Sin embargo la crisis del coronavirus parece, en parte, reversible y podría darnos la oportunidad de aprender de ella y retomar el camino en una dirección diferente, no dejemos que se cierre esta grieta.

El punto de partida para ello es hacernos conscientes —y hacernos cargo— de dos cuestiones fundamentales que nos atañen como especie. La primera de ellas es nuestra naturaleza interdependiente y ecodependiente, la segunda nuestra construcción cultural. De la primera no podemos huir, somos seres limitados que habitan un planeta finito y debemos apoyarnos en las estructuras comunitarias y en los recursos naturales para poder sobrevivir. La segunda —nuestra construcción cultural— define, entre otras cosas, cómo interaccionamos con nuestra naturaleza humana, lo que se evidencia en esta circunstancia de pandemia es que la cultura occidental hegemónica nos hace ignorar los límites que imponen las realidades materiales que sustentan la vida. Traer a nuestro sentido común la idea de límite y saber situar sus distintas facetas nos ayudará a abrazar una nueva cultura de la tierra que nos prepare para afrontar las circunstancias venideras sin caer en negacionismos tecnólatras pero sin perder la esperanza en la posibilidad de que siga habiendo vidas que merezcan la pena ser vividas. No se trata de negar la catástrofe por venir sino de poner la proa a las olas para resistir el temporal con los conocimientos que nos permitan evitar los daños en la medida de lo posible.

Uno de las cosas que ha quedado más clara es la importancia del territorio vivo, la posibilidad de moverse, de disfrutar y vincularse a diferentes lugares. Las pantallas no son suficientes, los humanos tenemos la necesidad de movernos, correr y saltar. Queremos aire libre, recorrer las calles, pisar el suelo y estar en la naturaleza, lo que converge con la necesidad de una educación en el territorio, que necesita ser conocido, comprendido, querido, cuidado, no destruido y rehabilitado. Esto nos permitiría entender que los recursos —comida, agua, electricidad— que siguen llegando diariamente a nuestras realidades asfaltadas proceden de la esquilmación de territorios lejanos.

El territorio y la cultura conforman los paisajes, que están íntimamente ligados con las comunidades en tanto que se transforman mutuamente de manera constante. No se podría entender de otra manera el papel que están jugando los balcones en este momento de confinamiento como tampoco se entiende la ayuda mutua sin la proximidad cuando la movilidad se ve reducida. Y aunque ha quedado claro el potencial de la ayuda mutua es importante pensar en cómo se van a articular las redes que la hacen posible cuando salgamos de esta circunstancia.

A ese respecto estamos viendo que el contacto y la interacción pasan a ser cuestiones de primer orden. El ser humano necesita de la interacción, que es un factor clave tanto para ser como para aprender. Los lenguajes, los saberes, la ciencia, las artes o la alimentación se crearon en interacción y se suele ser feliz en interacción. Esto, que es una de las cuestiones que evidencian nuestra interdependencia, hace añicos la fantasía de la individualidad y de la autosuficiencia. Todos los cuerpos son vulnerables, todo el mundo necesita tarde o temprano ser cuidado, escuchado o atendido tanto como cuidar, escuchar o atender. Entre otras cosas esto quiere decir que tendremos que redefinir la idea del yo y ampliar el ámbito de la educación emocional para que también incluya la red de ayuda y los procesos que hacen posible la vida.

Sin duda los centros escolares son uno de los lugares de mayor densidad relacional y cumplen funciones de articulación de la comunidad. Son lugares clave para el procesamiento de información de las vidas humanas con nombre propio, donde importan las personas concretas: el alumnado, las familias y sus necesidades son más que un objetivo de mercado. En especial la escuela pública permite, por su criterio de territorialidad por encima del de clase, conocer las necesidades y las posibilidades de ayuda mutua en entornos plurales. Por esto la escuela debe tomar nota de todo lo anterior y plantear formas de aprendizaje que pongan la interacción y la construcción colectiva en el centro de las metodologías y no los recursos tecnológicos —echamos de menos a las personas, no a las cosas—.

Pero no basta con un parche metodológico, se debe poner en el centro el cuidado, la comprensión y la práctica de la interdependencia y en ese sentido entender que comprender la vida incluye también asimilar la muerte —y el resto de límites a los que nos enfrenta la finitud de las cosas— y legitimar las despedidas y los duelos. Así, también, deberíamos dar un primer ejemplo y asumir que las posibilidades de cumplir con el currículo y las evaluaciones mientras la comunidad educativa está confinada es una quimera al toparse con el amplio abanico de dificultades y limitaciones que enfrentan los hogares. En definitiva, las escuelas tienen la posibilidad de ejercer un papel decisivo para fortalecer la comunidad y mantener, alimentar y sostener este potencial colectivo en los momentos en los que su importancia no sea tan visible.

Además, con las escuelas cerradas, vemos tremendamente agrandada la brecha social preexistente. Nos damos cuenta como nunca antes de cómo contiene y palia muchas desigualdades sociales que en este momento se hacen muy evidentes.

Por otro lado ha quedado claro también que la economía, lejos de tener reglas propias y autónomas, depende de los cuerpos humanos y de la trama de la vida. Esta crisis obliga a bajar la mirada del capitalismo financiero a los cuerpos y a la tierra ya que la ilusión de que el capital y la tecnología podrían librarse de la naturaleza y de la fuerza de trabajo ha quedado aniquilada por la vulnerabilidad de los cuerpos ante un virus. También se pone de relieve la futilidad de los indicadores económicos —en los que los gobiernos se basan de forma ciega para tomar decisiones de índole política—, que han descendido a mínimos cuando se han detenido las actividades superfluas y solo se han mantenido aquellas actividades imprescindibles para la población (aunque pudiéramos cuestionar qué actividades económicas son realmente imprescindibles en esta decisión y cuáles no, como el consumo de carne, la alta disponibilidad energética, el control policial en sus distintas formas o el despliegue militar entre otras muchas).

No solo debemos ver esta cuestión con respecto al trabajo asalariado, pues también sería imposible la viabilidad de nuestro sistema económico —y de la vida— sin el trabajo gratuito de cuidados que históricamente han hecho y siguen haciendo mayoritariamente las mujeres y que se sigue manteniendo invisibilizado y desvalorizado.

Lo que estamos constatando, a fin de cuentas, es que esta crisis pone de relieve las vulnerabilidades que previamente pasaban más desapercibidas: la precariedad laboral, la insolidaridad intrínseca de la sanidad privada, la dependencia de un sistema financiero fundamentado en la avaricia, el reparto injusto de los bienes y recursos o los problemas de hiperespecialización e hipermovilidad de la globalización. Queda al descubierto quiénes tienen red, quiénes se benefician de un colchón económico, quiénes gozan de seguridad laboral, quiénes disponen de tiempo y espacio y quiénes no; quienes cuidan y quienes no pueden ser cuidados; quiénes tienen medios para poder continuar con un aprendizaje a distancia y quiénes no tendrán acceso a estos y se quedarán atrás.

El currículo, por tanto, tiene que prestar atención a estas cuestiones fundamentales. Debe encargarse de visibilizar los trabajos invisibles, explicar las lógicas que separan lo público, lo común y lo privado, analizar la globalización, cuestionar los modelos económicos que nos llevan al abismo y proporcionar una mirada crítica con las creencias ingenuas —o interesadas— con el futuro del capitalismo y la tecnología. Las próximas crisis —que revestirán mayor gravedad y serán menos reversibles— no nos pueden sorprender sin la justicia rehabilitada, sin cobertura social para todo el mundo ni sin sistemas para resolver las necesidades esenciales de toda la población y de las generaciones futuras.

La tímida, aunque vistosa, recuperación de la naturaleza durante el confinamiento pone de manifiesto que las lógicas del capital —que necesitan de una aceleración constante— actúan en contra de las lógicas de la vida. El crecimiento material ilimitado y la supervivencia responden a dinámicas contrapuestas, por lo que se hace evidente la necesidad de ralentizar, simplificar, disminuir y redistribuir. Que esto se produzca a partir de un shock y por imperativo, sin embargo, deja atrás a las personas más vulnerables, por ello planteamos que las políticas de decrecimiento se deben llevar a cabo sin perder nunca de vista la justicia social. Poner las vidas en el centro será el pilar central de una educación para el decrecimiento material.

Estamos aprendiendo las cosas que nos hacen felices y nos permiten sobrevivir sin dañar el planeta. El encierro nos hace vislumbrar el valor del ejercicio corporal, de la música, los juegos, la creatividad o las artes, cuestiones todas arrinconadas en los currículos. De igual forma se han visto claramente los límites de la interconexión tecnológica para el aprendizaje, para el amor y para la vida buena. Tras tantas horas dedicadas a las pantallas, una cosa queda clara: ni el alumnado, ni el profesorado ni las familias querrán sustituir la educación presencial por la virtual.

La escuela en que crezcan las personas que den un giro al rumbo ecocida y suicida de nuestra sociedad tendrá que estar llena de debates, de creatividad y también de contenidos cuidadosamente escogidos, de conocimiento riguroso y de apreciación de lo bello. Generar procesos que hagan a las personas más reflexivas, críticas, sensibles, empáticas y comprometidas solo es posible si podemos vernos y tocarnos. No podemos creer, además, que estos procesos tendrán éxito si solo se dan sobre una parte de la población, solo serán reales si son accesibles para todo el alumnado a través de una escuela pública fuerte capaz de minimizar las diferencias socioculturales y económicas.

La educación es para la vida sencilla, la vida justa y para el cuidado de la vida, si no, es otra cosa.

The post La escuela tras el coronavirus appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/28/la-escuela-tras-el-coronavirus/

Comparte este contenido:
Leer más »

Manifiesto por otra educación en tiempos de crisis: 25 propuestas

El Diario la Educación

Por: Julio Rogero, Jaume Martínez Bonafé, Jaume Carbonell y José Gimeno Sacristán

  • Vivimos momentos de excepcionalidad y de incertidumbre que nos sitúan en un tiempo crucial. Percibimos que, tras el confinamiento, existe la tentación y puede que el intento de ejercer mayor control y autoritarismo sobre la ciudadanía. Sin embargo, hemos de aprovecharlo para dar continuidad a la solidaridad mostrada estos días y para pensar juntos salidas para que los Derechos Humanos y de la Infancia salgan reforzados. Uno de los más importantes es el derecho a la educación, imprescindible para avanzar hacia la equidad.

Se pide al alumnado confinado que siga actuando como si estuviera en la escuela (entendida como institución que incluye todo los niveles educativos), al mismo ritmo y con mayor exigencia si cabe, como si nada pasase, cuando en realidad todo es diferente y más si tenemos en cuenta los desiguales contextos sociales y familiares.

Todo lo que sucede nos exige una reflexión profunda y un posicionamiento claro. No podemos sentirnos atenazados por el miedo sino animados por la esperanza de salir reforzados para un tránsito hacia una sociedad más humana y una educación más inclusiva, justa, cuidadosa y equitativa. Nos parece urgente promover un espacio y un tiempo donde cuestionarnos, dialogar, reflexionar colectivamente y hacer un acercamiento racional a la pregunta por la educación que queremos hoy y en el futuro.

Qué hacer en la situación actual

Por ello nos atrevemos a hacer una valoración de lo que estamos viviendo en el ámbito educativo con una serie de consideraciones y propuestas. Estas primeras son relativas al actual de confinamiento y hasta los inicios del próximo curso.

1. La educación escolar no va a ser igual tras esta experiencia que confirma las diferencias con que se realiza el trabajo escolar en casa, porque no todo el mundo dispone de los mismos medios ni de la misma situación habitacional, familiar y social.

2. Si la educación es un derecho, una situación de emergencia no debería destruirlo, especialmente para aquellos niños y familias con más necesidades o en condiciones de pobreza. Constatamos que esta situación está aumentando la desigualdades sociales que ya teníamos. En todos los casos no se trata de avanzar en el temario, sino de desarrollar actividades atractivas y de valor cultural: ver buenos documentales sobre naturaleza, películas en versión original subtituladas, escuchar música, pintar, leer, escribir, etc.

3. En esta situación de emergencia y confinamiento consideramos que la rigidez de las medidas tomadas deberían ser más flexibles teniendo en cuenta los derechos de la infancia.

4. No sabemos cómo será el futuro de la educación, pero sí deseamos y nos gustaría que fuera otro. La vuelta a la normalidad, de la que el alumnado en situación de vulnerabilidad y pobreza nunca formó parte, será imposible porque lo que nos está pasando no nos llevará a un retorno sino a otra normalidad diferente y por construir.

5. Cuando se regrese a las aulas habrá necesidad de cercanía, el alumnado necesitará conversar, expresarse, abrazarse… El espacio y el tiempo educativos de la escuela lo debería facilitar sin la presión de los resultados, las evaluaciones, los deberes, con calma, dándose tiempo.

6. Ahora, al acabar este curso, se hace necesaria la promoción automática en todas las etapas educativas incluida la universidad. En esta situación de emergencia no tiene sentido hacer exámenes de evaluación, por eso proponemos la supresión de las pruebas de selectividad, dando por buena la nota media del bachillerato, entre otras posibles alternativas. En Formación Profesional será necesaria una progresiva recuperación de las prácticas.

7. Nos hemos obsesionado con las notas, las calificaciones y los resultados y no por la permanencia de los aprendizajes que sirven para una vida digna. Pero ahora es el momento de resaltar los valores que estamos aprendiendo como la solidaridad, la empatía, la generosidad, la afectividad, el apoyo y el cuidado mutuo, la cooperación… porque hoy toca hacer pedagogía y primar esos valores más humanizadores.

8. Creemos que el verano debería ser un espacio inclusivo, con el fin de disminuir las desigualdades, donde toda la infancia y la adolescencia tenga acceso a campamentos, colonias u otras actividades educativas de tiempo libre, donde se combine el arte, la música, la cultura, el juego y el contacto con la naturaleza.

9. Nos parece necesario que el primer trimestre del próximo curso sea un periodo de adaptación y transición entre los dos cursos, con una tutorización y un acompañamiento intensivos.

10. La experiencia de crisis nos invita a repensar los tiempos, espacios y recursos de que disponemos, y la función de apoyo que podrían desarrollar la TV, la radio, las redes sociales y TIC, sin perder el contacto con el medio natural y social.

11. Otra lección es que quizás tengamos que vivir la vida con más calma, también en la escuela, dando tiempo y respetando los procesos de aprendizaje de cada persona… El estrés que se está generando en familias y niños y niñas por las tareas académicas en casa, hemos de frenarlo con otras formas de hacer más creativas y respetuosas de los intereses de la infancia.

12. Todo lo que está sucediendo nos lleva a poner en cuestión el actual modelo educativo para poder avanzar hacia un modelo alternativo. Sencillamente porque esta situación nos está mostrando que hay otras maneras de educar.

Cómo avanzar en el futuro

En esta segunda parte incluimos propuestas de pensamiento y acción para avanzar hacia la educación que queremos:

13. Repensar juntos, tras esta parada en el camino, cómo mejoramos y cambiamos lo que tenemos y cómo reinventamos la educación, cuestión que se nos presenta cada vez con mayor urgencia. Este cierre del espacio escolar debería servirnos para resignificar la educación y romper el ritmo frenético y la presión que ejercemos sobre la infancia y la adolescencia.

14. Poner la mirada en las necesidades de la infancia y la adolescencia. Es necesario que vuelvan a apasionarse por aprender por sí mismos y desde sí mismos, a jugar, a tener tiempo libre en el que puedan aburrirse, a relacionarse libremente, a no engancharse a las pantallas para encontrarse con la naturaleza.

15. Hacer una revisión a fondo de la estructura y el contenido del currículo escolar. Para que los contenidos interdisciplinares y transdisciplinares, de complejidad creciente e interconectados, tomen la centralidad de los aprendizajes escolares. Estos saberes han de proporcionarnos un conocimiento más profundo del mundo y de los problemas de la humanidad.

16. Introducir un currículo ecosocial que promueva contenidos y valores para combatir la emergencia climática y favorecer el desarrollo sostenible. La supervivencia del planeta Tierra exige conciencia y acción desde todos los ámbitos.

17. Introducir un currículo feminista, que cuestione el modelo patriarcal, que condene todas las violencias de género, que reconozca la plena igualdad de derechos y promueva las prácticas de la coeducación en todos los ámbitos educativos.

18. Incorporar como elemento central el acompañamiento en el aprendizaje, mediante el tránsito de la información al conocimiento para saber vivir, conocer el mundo y tratar de transformarlo, orientando, a su vez, los procesos madurativos integrales.

19. Dinamizar el diálogo, la conversación, el pensamiento crítico como instrumentos pedagógicos básicos para la construcción y autocreación de personas autónomas, sujetos en proceso permanente de producción de sus propias vidas.

20. Potenciar la dimensión relacional de la educación a través de la convivencia positiva y la experimentación de la democracia, donde el diálogo deliberativo y el acuerdo son centrales.

21. Recuperar el sentido comunitario y democrático de la escuela, devolviendo a las familias y a los niños y niñas su espacio de responsabilidad colectiva en el procomún de la educación, haciendo más efectivos los actuales canales de participación y creando otros.

22. Repensar las políticas educativas, protegiendo y extendiendo la escuela pública y eliminando procesos de privatización, desde las nuevas perspectivas sociales para que garanticen el protagonismo de la ciudadanía y del pueblo, asegurando el derecho de todos a la educación y los derechos de la infancia para una vida digna.

23. Promover el compromiso en la lucha contra las desigualdades dentro y fuera de la escuela con políticas compensadoras y de discriminación positiva hacia la infancia y la adolescencia, víctimas de esta injusticia social y escolar.

24. Abrir el sistema educativo a la sociedad y a la vida, que tiene en cuenta lo que aporta la comunidad local y la global. Basado en la dignidad humana, la cooperación, la comprensión de la interdependencia, la empatía y la relación fraterna y humana como bases sólidas de cualquier modelo educativo.

25. Situar en primer plano, ahora ocultada y socialmente poco valorada, la función docente con una sólida formación cultural y pedagógica y como dinamizadora central de la socialización de la infancia, de la convivencia positiva y de la creación de ambientes de aprendizaje compartidos y cooperativos.

Entendemos que estos podrían ser algunos de lo elementos constitutivos del camino por el que avanzar en el tránsito hacia una nueva educación. Demos una salida positiva y constructiva a la quiebra que, constatamos, vive el actual sistema educativo en una sociedad en situación de emergencia.

Sabemos que es posible hacerlo y animamos a que pensemos y construyamos juntos y juntas lo que queremos de la educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/14/manifiesto-por-otra-educacion-en-tiempos-de-crisis-25-propuestas/

Comparte este contenido:
Leer más »

El Consejo Escolar defiende la reducción del currículo si hay vuelta a las aulas

El Diario la Educación

Por: Diario de la Educación

  • El órgano, consultivo, pide a las administraciones y a los centros que se dote al profesorado y al alumnado de recurso «material y todo aquello que necesiten» para que puedan seguir dando respuestas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • Reclama a las administraciones que el trabajo que se está realizando ahora desde casa se centre «sobre los aprendizajes básicos garantizados».

l último documento elaborado por el Consejo Escolar del Estado (CEE) ha levantado mucho revuelo en las redes sociales ante las primeras informaciones publicadas en la tarde de ayer cuando se ha publicado que el organismo, consultivo, no defiende el aprobado general del curso y sí que se continúe con el curso con normalidad.

El texto, al que ha tenido acceso este periódico, establece dos escenarios, que pueda volverse a las aulas antes del final de curso previsto, o que haya que esperar hasta el mes de septiembre.

Ninguna de las dos opciones difiere demasiado en relación a cómo se están impartiendo las clases hasta ahora o si ha de continuar el avance de profesorado y alumnado por el currículo.

«Desde comienzos de mayo y hasta que se reanuden las clases», dice el documento, se «sugiere» que administraciones educativas «dispongan lo necesario para que las actividades de aprendizaje que se programen por parte de los centros y los docentes no impliquen el retraso del alumnado que no cuente con medios adecuados para llevarlos a cabo».

El CEE afirma que en este hipotético caso, el trabajo debería centrarse «en el repaso, profundización y afianzamiento de los contenidos y aprendizajes fundamentales» que se hubieran desarrollado desde el mes de septiembre hasta el de abril pasados. En el caso de que desde mayo se pudieran reanudar en algún momento, el órgano consultivo sugiere «una reducción y condensación de los currículos orientada al desarrollo de los aprendizajes fundamentales y las competencias básicas».

En cualquier caso, el CEE cree que el curso no debería prolongarse, ni las clases ni las evaluaciones, al mes de julio. Alega que el esfuerzo del profesorado y del alumnado en estas semanas y en las que vienen, «ahora no están de vacaciones y la carga que han tenido que soportar también exige un tiempo normal de descanso».

Evaluación

Dentro del escenario en el que todo el alumnado y el profesorado pudiese volver a las aulas, el Consejo Escolar entiende que las evaluaciones del último tramo del curso deben tener en cuenta el trabajo realizado en las casas, así como aquello que pueda impartirse en los centros educativos en las últimas semanas. Estas evaluaciones deberían realizarse sobre la «valoración de los desempeños», así con «informes personalizados de los alumnos» que deberían tener en cuenta las posibles dificultades que el alumnado hubiera tenido para acceder a medios tecnológicos para desarrollarlos.

El documento del Consejo Escolar incurre en ciertas contradicciones. Mientras que la propuesta de CANAE de realizar una aprobado general, como el decretado en los últimos días en Italia, asegura que «la brecha digital no puede ser la causa de una evaluación negativa de los aprendizajes y las competencias». Podría inferirse de esto que un cierto porcentaje de alumnado que no ha tenido acceso, o muy precario, a los medios tecnológicos y a internet así como a los contenidos «impartidos» por sus docentes, no deberían suspender.

El Consejo Escolar también señala que la repetición de curso en estas circunstancias, así como la evaluación negativa, «deben ser también recursos realmente extraordinarios» (la ley educativa ya contempla que la repetición debe ser extraordinaria). «En ningún caso, continúa el documento, la no realización de las tareas en casa servirá para perjudicar al alumnado que no ha podido realizarlas de forma adecuada».

En el caso de que, contempla el CEE, no pueda volverse a las aulas hasta el mes de septiembre, todo lo relacionado con el trabajo en casa o con la evaluación contemplado en el escenario de la vuelta a las aulas, habrían de mantenerse.

Personal docente y no docente

Uno de los problemas que han estado denunciando en los últimos días algunos sindicatos tiene que ver con el hecho de que las bajas que se han estado produciendo entre el profesorado en las últimas semanas no se han visto cubiertas por personal interino. El Consejo Escolar del Estado defiende «el mantenimiento de todos los docentes, personal complementario y de apoyo, personal de administración y servicios, así como los sistemas de provisión de sustituciones, pues en estas circunstancias también son necesarios».

Al mismo tiempo, el órgano consultivo dice que «sería conveniente» que las autoridades educativas fueran flexibles con las nuevas formas de organizarse que han tenido que adoptar docentes y centros educativos para poder dar respuesta a las difíciles circunstancias en las que están desarrollando su labor en las últimas semanas.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/07/el-consejo-escolar-defiende-la-reduccion-del-curriculo-si-hay-vuelta-a-las-aulas/

Comparte este contenido:
Leer más »

Repensando la participación educativa en el contexto de una pandemia sanitaria

El Diario la Educación

Diario de la Educación /Grupo Editea

Un equipo de investigadoras e investigadores vinculados, sobre todo, a las Universidades Autónoma de Madrid, Camilo José Cela, Alcalá y Católica de Valencia llevamos dos años y medio, aproximadamente, desarrollando un proyecto del Plan Nacional de Investigación 2017 (EDU 2017-86739-R), con el acrónimo EDITEA (i), que tiene como propósito general mantener una mirada evaluativa sobre el desarrollo de nuestro sistema educativo desde la perspectiva de compromiso con una educación más inclusiva. Para ello quisimos, en primer lugar, ponernos en la piel de uno de los grupos más vulnerables a las diferentes caras de la exclusión educativa (segregación, marginación/maltrato/menosprecio o fracaso escolar); nos referimos al alumnado considerado dentro del espectro autista, alumnado que ha tenido un importante incremento en los últimos años (Matson y Kozlowski, 2011).

Pensamos que lo que el sistema educativo fuera capaz de hacer para responder con equidad a su derecho a acceder a las escuelas ordinarias, aprender y participar con sus iguales sin…, sería, por añadidura, un logro inestimable para todo el alumnado en su conjunto y para algunos para quienes la satisfacción de sus necesidades educativas especiales plantea menos desafíos a las culturas, políticas y prácticas escolares hegemónicas.

La segunda premisa, ya apuntada, fue la de adoptar un enfoque metodológico mixto (cualitativo/cuantitativo) para esta investigación, pero que tiene en los relatos o historias de vida (Moriñas, 2016), un espacio privilegiado en nuestro proyecto. Buscábamos ese ponerse en la piel, en las vivencias, emociones y puntos de vista de los actores principales de este proceso: los propios estudiantes, sus familias y las personas relevantes de su entorno, con la vista puesta en tratar de comprender mejor lo bueno y lo menos bueno que se hace desde la acción escolar.

Y, en tercer lugar, convenimos en que el foco de nuestra indagación y análisis estaría, sobre todo, en el constructo de la participación social que, a nuestro parecer (y el de otros muchos equipos de investigación, Koster, Nakken, Pijl y van Houten, 2009), tiene una centralidad incuestionable en las dinámicas promotoras de una educación más inclusiva o, por su defecto, en las más excluyentes.

En estos momentos tan singulares que estamos viviendo, confinados por una pandemia cuyos efectos en los distintos órdenes de la vida son impredecibles, pero que, sin embargo, están poniendo de manifiesto la importancia de sentirse parte de un grupo, nos ha parecido que era oportuno y útil compartir, brevemente, los análisis que hacemos desde el equipo sobre esta cuestión. Porque lo que sí tenemos claro es que si algo bueno cabe esperar de esta calamitosa pandemia eso sería que nuestro sistema educativo se repensara profundamente desde su capacidad para preparar mucho mejor a todos los estudiantes con las actitudes, destrezas y comportamientos que sostienen tan importante percepción, indispensable en última instancia para nuestra supervivencia como especie.

Un concepto ampliado de participación social: sentirse parte, formar parte y tomar parte

En el marco de referencia sobre la educación inclusiva que manejamos devoto de la propuesta de Booth y Ainscow (2015), la dimensión de participación tiene un rol central. Tal y como nosotros la entendemos y hemos operativizado en este proyecto se trata de un constructo multidimensional que, globalmente, nos habla, sobre todo, de la cualidad/calidez de las experiencias y procesos educativos vividos por el alumnado. Con el paso del tiempo nos hemos visto, sin embargo, en la necesidad de ir desgranando más y mejor este constructo.

Por aquello de jugar un poco con las palabras y los conceptos a los que estas se refieren, hemos diferenciado tres subdimensiones con un extremo positivo, a saber; sentirse parte, formar parte y tomar parte y otro claramente negativo; malestar emocional, marginación/maltrato y menosprecio/manipulación.

El primero de ellos, sentirse parte lo vinculamos, fundamentalmente a la percepción de bienestar emocional, bienestar que descansa, sobremanera, en una percepción de una autoestima social y académica asentada, toda vez que estamos analizando, sobre todo, su papel en el ámbito escolar. Su contrapunto sería una percepción de baja autoestima y el consiguiente malestar emocional. Pero bien sabemos que la autoestima es sumamente dependiente de la visión y valoración que otros tienen de nosotros y, por lo tanto, de las relaciones que mantenemos con iguales y otras personas significativas de nuestro entorno.

De ahí que el segundo elemento, en intersección constante con el primero, es el formar parte de un grupo de iguales, siendo valorado, estimado y reconocido por lo que uno es y como es. Seguramente este elemento es de los más difíciles de asentar en el caso de muchos alumnos o alumnas considerados con NEE, pero muy en particular para el alumnado dentro del espectro autista, por sus intrínsecas características. Pero, para ellos y para todo el alumnado sin distinción, conviene no olvidar que “sin reconocimiento no hay conocimiento” (Puig Rovira, 2012). Ese ser reconocido es, además, la base indeleble de una educación justa y para la justicia social (Murillo y Hernández, 2015). Aparece aquí otra de las facetas de este formar parte, entendida a la vez como condición necesaria para una convivencia positiva y una resolución pacífica de los conflictos y también como efecto deseado de cualquier institución educativa (Barrios, Gutiérrez, Simón, y Echeita, 2018).

Lo contario de formar parte y, por ello, de ser capaz de establecer y mantener y disfrutar de relaciones sociales positivas – llegando hasta la amistad-, es no tener ni tan siquiera interacciones con otros, o sentirse marginado; esto es, carecer de oportunidades y experiencias de encuentro, apoyo, juego o amistad, con iguales u otros significativos. En el extremo más opuesto al formar parte estarían las manifestaciones más graves del maltratado por abuso de poder llevado a cabo por aquellos con los que, sin embargo, se debería convivir positivamente en un clima de respeto y afecto.

Finalmente, la triada de elementos que articulan esta compleja e importantísima dimensión de la participación, es la relativa a tomar parte. Esta subdimensión se vincula al derecho a ser escuchado y considerado en las decisiones educativas que a uno le conciernen (UNICEF, 1989), individual o colectivamente. Ello conecta con las oportunidades (o la falta de ellas) de participar en las estancias formales que los centros escolares tienen para promover la participación educativa, sea en la propia clase o en los órganos colegiados de participación formal o informalmente establecidos. Conecta, a su vez, con la existencia, o no, de oportunidades para ser escuchado y que la propia voz, sea tomada en serio en todo lo que concierne a la acción educativa (Susinos et al 2019), para llegar en última instancia hasta el nivel del “aprendizaje intergeneracional” del que nos habla Fielding (2011). En tensión dialéctica con la ambición de promover oportunidades a todo el alumnado de tomar parte, estarían las actitudes de menosprecio y sobre todo de manipulación de la voluntad y derechos de la infancia.

Es importante resaltar la gran interdependencia entre estas tres subdimensiones y, de hecho, habremos de preguntarnos si su diferenciación aporta más de lo que pudiera llegar a obscurecer. Por ejemplo, cuando uno se sabe reconocido y se siente valorado por los demás, se siente más competente socialmente y capaz de reclamar la atención de los otros. Seguro que eso le anima a interactuar, a tomar parte en iniciativas grupales y a aportar su voz cuando se dé la oportunidad.

En todo caso, nuestra posición de momento es que sentirse parte y formar parte son las dos caras indivisibles de una misma y conocida moneda en la investigación existente: el sentido de pertenencia (en inglés Sense of Belonging, SOB), que ya fue reconocido por Maslow (1943) como una necesidad humana fundamental. Hablamos del deseo social de estar conectado con otro ser humano y ser y sentirse aceptado por el grupo, siendo que este grupo puede ser desde la familia a una pandilla y estar tanto en la escuela como en el trabajo o en otros muchos contextos. Este sentido de pertenencia descansa y se nutre de experiencias significativas con otros y se satisface compartiendo acciones, pensamientos y sentimientos, así como con aceptación, respeto, reconocimiento y comprensión.

Lo cierto es que en este ámbito también tenemos una abundante y rica investigación sobre el tema, tanto en general como específicamente en el ámbito escolar (sentido de pertenencia a la escuela, School Sense of Belonging, SSOB). Por ello se conocen bien, tanto sus efectos sobre dimensiones psicológicas y sociales importantes, como sobre dimensiones académicas, y cómo evaluarlo e implementarlo (Prince y Hadwin, 2013). Esa investigación conecta también con los trabajos sobre school engagement o por su cara oscura con el sentimiento de “desenganche escolar”, antesala del fracaso escolar (Portela, Nieto y Toro, 2009).

Un efecto muy dañino del COVID-19 sobre la educación escolar, no es a nuestro juicio, la pérdida de clases para cubrir “el temario”, como se suele decir, sino las restricciones que el confinamiento pone a la participación tal y como nosotros la hemos descrito. Sin oportunidades para reforzar el sentido de pertenencia, no solo ocurre que el aprendizaje camina bien cojo, sino que el desarrollo psicosocial de todos se puede ver muy afectado siendo que los más vulnerables verán multiplicada esta desventaja. Es por ello que el sentido de pertenecía se revela en este periodo de confinamiento como primordial. Por eso, es frecuente ver en las redes en estos días cómo las escuelas mandan vídeos de su claustro unido, hacen vídeos o mandan fotos de su alumnado y tratan, en definitiva, de «tirar» de ese sentido de pertenencia porque, sin la menor duda, es una necesidad que actúa como un pegamento social imprescindible.

Siempre se ha dicho que lo peor de la adversidad es que pueda dejarte doblemente herido; en el momento en el que la sufres y porque te imposibilite un futuro sin esperanza. Esa esperanza, como en su día explicara Fullan (2003), “no es una visión ingenua y luminosa de la vida. Es la capacidad de no entrar en pánico en situaciones graves y de encontrar modos y recursos para abordar problemas difíciles”. El mejor modo de abordar esos problemas difíciles es la disposición a trabajar juntos, unidos por un fuerte sentimiento de pertenencia, colaboración y apoyo mutuo. Si la crisis del COVID-19 nos hace repensar profundamente el sistema educativo desde estos parámetros, en el marco de una nueva ecología de la equidad (Ainscow, Dyson, Goldrick y West,2003), entonces las preocupaciones y quebrantos de estos tiempos no habrán sido en balde.

Referencias

Ainscow, M., Goldrick, S. y West, M. (2013). Promoviendo la equidad en educación. Revista de Investigación en Educación, 11 (3), 44-56.

Barrios, Á., Gutiérrez, H., Simón, C. y Echeita, G. (2018). Convivencia y educación inclusiva: Miradas complementarias. Convives, 24, 6-13.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: OEI/FUHEM.

Fielding, M. (2011). La voz del alumnado y la inclusión educativa: una aproximación democrática radical para el aprendizaje intergeneracional, Revista interuniversitaria de formación del profesorado 70: 31-62.

Fullan, M. (2003). Sobre el cambio educativo. En A. Hargreaves (Ed.) Replantear el cambio educativo. Un enfoque innovador. Buenos Aires: Amorrortu

Koster, M., Nakken, Pijl y van Houten, E. (2009). Being part of the peer group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13, 117-140.

Maslow, A. (1987). Motivation and personality. 3erd ed. Nueva York: Harper and Row.

Matson, J. L., y Kozlowski, A. M. (2011). The increasing prevalence of autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 5(1), 418-425.

Moriña, A. (2016). Investigar con historias de vida. Metodología biográfico-narrativa. Madrid: Narcea.

Murillo, J. y Hernández-Castilla, R. (2015). Liderando escuelas justas para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 3(2), 13-32.

Puig Rovira, J.M. (coord.), Domenech, I., Gijón, M., Martin, X., Rubio, L, Trillo, J.(2012). Cultura moral y educación. Barcelona: Graó

Portela, A., Nieto, J.M. y Toro, M. (2009). Historias de vida: perspectiva y experiencia sobre exclusión e inclusión escolar. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado,13(3),193-218.

Prince, E. J., y Hadwin, J. (2013). The role of a sense of school belonging in understanding the effectiveness of inclusion of children with special educational needs. International Journal of Inclusive Education, 17(3), 238-262.

Susinos, T., Ceballos, N., Saiz, A., y Ruiz, J. (2019). ¿Es la participación inclusiva el unicornio en la escuela? Resultados de una investigación sobre la voz del alumnado en centros de educación obligatoria. Publicaciones, 49(3), 57-78

UNICEF (1989). Convención de los Derechos del Niño. CDN. Recuperado de: https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-ninos

(i) El equipo del proyecto EDITEA que firma este artículo está formado por los siguientes miembros (por orden alfabético): M. Soledad Andrés (UA), Ángela Barrios (UAM), Margarita Cañadas (UCV) Maria José de Dios (UCJC), Gerardo Echeita (UAM), Pedro González (UA), Héctor Gutiérrez (UAM), Teresa Gutiérrez (UAM), Juana M. Hernández (MEFP), Gabriel Martínez (UCV), Yolanda Muñoz (UA), Raquel Palomo (UAM), Maria Pantoja (UAM) y Cecilia Simón (UAM)

The post Repensando la participación educativa en el contexto de una pandemia sanitaria appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/09/repensando-la-participacion-educativa-en-el-contexto-de-una-pandemia-sanitaria/

Comparte este contenido:
Leer más »

Hacia lo significativo

El Diario la Educación

Carlos Candel

Son tiempos inciertos. Y lo son porque afectan a todo el mundo y porque parece que algo va a cambiar en nuestras vidas de aquí en adelante. Aunque, si lo pensamos, no son menos inciertos que los que viven y vivían millones de personas en el mundo, que sufren hambre, abusos, guerras, epidemias… Sólo que ahora nos afecta a todos, en mayor o menor medida.

Son muchos los esfuerzos que se están realizando de manera silenciosa desde la comunidad docente. De la noche a la mañana hemos pasado de dar clases de forma presencial, en centros educativos, con ratios elevadas, a hacerlo telemáticamente, desde casa. Pero desde que empezó el confinamiento no hago nada más que darle vueltas a qué es lo que estamos haciendo realmente. Porque si algo está provocando toda esta situación es que, una vez más, se agrande la desigualdad entre los estudiantes. Esta situación no sólo no garantiza el derecho a la educación, sino que lo dificulta por razones que ya se han explicado en profundidad en este mismo medio en artículos como el que se publicaba recientemente de Jesús Rogero.

Veo a compañeros y compañeras terriblemente frustrados por no poder hacer llegar a su alumnado las tareas, invirtiendo horas y horas en la búsqueda de canales para tratar de continuar las clases y avanzar en el currículo. Y, ahora, en pleno momento de evaluación, la cosa se va a complicar mucho más. Nos enzarzaremos en un frenesí de notas, de actas y criterios de evaluación que no harán más que reforzar la idea de que esta situación es muy compleja y de que, hagamos lo que hagamos, vamos a ser injustos con los que más importan: los alumnos y alumnas.

Yo mismo puedo decir que más de la mitad de mi grupo, todos ellos mayores de 16 años, no cuenta con un ordenador para hacer las tareas, un tercio no dispone de la conexión a Internet necesaria para poder realizar un seguimiento óptimo del trabajo a través de la red y uno de ellos ni siquiera cuenta con un móvil para mantener una comunicación diaria con nosotros, sus tutores. Y a todo esto se le suma que el cien por cien de mis alumnos no tiene el apoyo suficiente en sus casas como para generar los hábitos que se requieren para estos nuevos tiempos de educación remota. Por lo que la mayor parte gastan más energías en eludirnos que en avanzar en el temario. Y lo entiendo, porque en estos momentos inciertos, ¿quién puede estar pensando en operaciones matemáticas, más allá de aquellos que las necesitan para desarrollar su trabajo estos días?

Y es que precisamente a eso me refiero. Nunca fue tan significativo el uso de las matemáticas que en estos tiempos. Cuando aparecen los datos de la curva de infectados o el número de ERTE que se han registrado, no puedo evitar pensar en mi alumnado y sus familias. ¿Sabrán interpretar estas gráficas? ¿Podrán decodificar los datos y saber lo que está sucediendo realmente? Y cuando nos hablan de los virus y de lo importante que es lavarse las manos, ¿tendrán en la cabeza lo mismo que yo cuando imaginan un virus en sus manos? O cuando cada día un ministro anuncia una medida nueva y nos hablan de lo importante que es la solidaridad y el apoyo mutuo, ¿serán capaces de vislumbrar mínimamente lo que se nos viene encima? ¿Estarán preparadas sus familias para luchar por mantener sus salarios o para solicitar el paro si llegase la ocasión? ¿Cómo elaborarán el duelo si pierden a algún familiar querido a causa de esta terrible pandemia? ¿Y cómo podrán hacerlo si, además, no pueden siquiera despedirse de él o ella? Pienso en ellos cuando recibo una de esas decenas de noticias falsas que circulan por las redes y me pregunto cómo les afectarán y si tendrán las herramientas para extraer el grano de la paja.

No hago más que pensar en nuestro papel en esta crisis. Y una vez más veo a muchos maestros y maestras obcecados en la instrucción. Y recibo bromas y memes en los que hablan las familias que, a pesar de todo, siguen viendo en nosotros a los privilegiados que hemos dejado de dar clases, de cuidar a sus hijos e hijas, y que no hacemos otra cosa que enviar costosas tareas. Pero que al final de mes tendremos nuestro salario garantizado. No sólo se abre la brecha entre el alumnado, sino entre docentes y familias.

Quizás esta pandemia nos ofrezca una oportunidad. La misma de la que algunos llevamos tanto tiempo hablando. La de convertir nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje en algo realmente significativo y comprometido con la realidad que vivimos. Estos tiempos inciertos son a su vez, únicos e intensos. Nos dan la posibilidad de transformar no sólo el medio, como parece que se ha impuesto a causa de la distancia, sino la mirada, el enfoque con el que nos enfrentamos a nuestra acción educativa. Sé que para muchos será difícil, porque se encuentran en cursos escolares claves en su proceso formativo, como son los estudiantes que tienen que hacer la EBAU este año. Pero en la medida de lo posible, olvidémonos del currículo por una vez y centrémonos en lo verdaderamente importante.

No me parece bien que se cierre el curso, que sigamos minimizando la educación a los tiempos de la escuela, a los meses del curso. Ayudemos a nuestros alumnos y alumnas, y por ende, a sus propias familias, a entender lo que está sucediendo. Sé que no será fácil, que nosotros mismos no somos capaces de encontrar el ánimo, el conocimiento necesario, la herramienta… Pero hagamos de este momento único un proyecto educativo global, en el que toda la comunidad educativa se vuelque en construir el conocimiento necesario para enfrentarnos juntos a este reto. Hagámosles partícipes. No hablemos de solidaridad, pongámosla en práctica.

Seamos creativos. Iniciemos este camino juntos, de verdad. Y para comenzarlo será imprescindible conocer lo que piensa nuestro alumnado, sus preocupaciones, sus miedos, y también, cómo no, sus esperanzas y anhelos. Sistematicemos nuestra acción tutorial, poniéndola al servicio de esta experiencia que, además, es colectiva. Saquemos el máximo partido de ella. Se me ocurren diversas actividades al respecto: recabar información científica sobre los virus y pandemias; investigar si esto ha ocurrido anteriormente y cómo lo resolvieron; analizar las noticias que nos llegan y su veracidad; abordar los datos de la epidemia y el contexto geopolítico en el que se está produciendo esta crisis… Y, sobre todo, estar cerca del alumnado y sus familias para poder, tal y como nos alientan en todas partes, juntos, comprender lo que ocurre a cada momento; acompañarles en las pérdidas (familiares, laborales, económicas…), en los duelos que estén por venir; y también, en la esperanza, en el futuro que se abre ante nosotros en el contexto histórico actual.

Me parece un buen momento para seguir incidiendo en los graves problemas que nos acucian y que parecen haberse quedado en un segundo plano: el cambio climático, las guerras, la vulneración de los derechos humanos… Y, cómo no, las posibles causas, que no culpas, que nos han traído hasta aquí. Y, partiendo de este punto, realizar un análisis y una batería de propuestas conjunta sobre qué podemos aprender de esto y cómo salir de esta crisis más fuertes. Porque no olvidemos que las posibilidades de que nuestro mundo, nuestra sociedad, no sea la misma después de esto, son bastante grandes. Y, como sucede con cualquier cambio, estos pueden ser a mejor o empeorar la situación. Por eso, valdría la pena reforzar la idea de no volver a la normalidad anterior, sino avanzar hacia una utopía disponible, tal y como decía Marina Subirats en este mismo medio. ¿Para qué sirve la educación si no ayuda a las personas a enfrentarse a la vida, al presente?

Cuando pienso en el papel de los docentes en esta crisis, no puedo evitar cierta frustración e impotencia. Creo que nos estamos esforzando mucho, como es habitual, pero no estamos enfocando bien nuestra mirada. En los tiempos en los que por fin se le da valor a la utilidad de lo que hacemos y la necesidad que cumple en nuestra sociedad, por encima del valor económico, desde el punto de vista productivo; tiempos en los que los cuidados son el eje fundamental, en los que incluso se ensalzan labores tan menospreciadas como limpiar, cuidar a nuestros mayores, reponer productos, repartirlos o venderlos en un supermercado y que tan necesarias son ahora… Seamos eso que tanto se ha admirado siempre en los docentes. Seamos personas que ayudan a otras a desarrollarse en este mundo tan complejo, independientemente de su condición, de su estatus económico. Seamos quienes, suceda lo que suceda a partir de ahora, aborden esta crisis desde otra mirada, siendo facilitadores de la construcción común de utopías disponibles. Seamos útiles. E iniciemos esta senda, por una vez, juntas.

The post Hacia lo significativo appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/03/hacia-lo-significativo/

Comparte este contenido:
Leer más »

Sobre el sufrimiento psíquico: excepciones de la cuarentena

El Diario la Educación

Por Luna Haro/El Diario de la Educación

Escribo estas líneas porque estoy preocupada por los derechos de los niños y niñas (de cualquier tipo de identidad, orientación sexual y género) durante el período de cuarentena. Igual que se regularon excepciones como la de ir a la peluquería (que luego fue rectificada), me gustaría hablar algunas de las excepciones al confinamiento.

Entiendo la consigna “Quédate en casa” y la acato, pero me gustaría que las excepciones estuvieran más reguladas para proteger mejor a los colectivos más vulnerables. Ya se empieza a oir que las personas diabéticas podrán salir a la calle acompañadas (con prescripción médica). Las indicaciones, por ejemplo, de Protección Civil en Cataluña son muy claras y espero que estén llegando a toda la población. Un ejemplo: el pasado jueves, el CECAT (Centre de Coordinació Operativa de Catalunya) recogió y respondió 44 preguntas sobre movilidad. Una de ellas, que aunque no especificaba la edad, afecta también a la infancia: se decretaba que las personas con discapacidad o TEA pueden salir “si es imprescindible hacerlo”.

No querría extenderme en argumentaciones, así que resumiré diciendo que para que la población en general, y en especial la infancia, puedan pasar la cuarentena con el menor “sufrimiento psíquico” posible, las excepciones de cuarentena se tendrían que revisar. Y es que todavía estamos muy lejos del modelo que, por ejemplo, se aplica en Francia.

El último supuesto del ejemplo francés hace referencia a actividad física de personas y también habla de los animales de compañía. Bien, no sé cómo escribir esto sin sonar descortés, pero entienden a la persona como individuo que va de los 0 a los 99+ años. Es decir, la infancia en Francia puede salir a la calle cerca de su domicilio, a lo que entiendo yo que es estirar las piernas, ver la luz del sol, no tocar nada y volver a casa. Disculpen que me haya alejado del tono o el registro formal de la carta por unos momentos, pero creo que, a veces, nos entendemos mejor sin tanto encorsetamiento.

No tengo hijos. Trabajo en una escuela y coordino, junto con el equipo, la atención a la diversidad del centro con los recursos que tenemos. En las CAD (Comisión de Atención a la Diversidad) intentamos establecer prioridades para atender las necesidades pedagógicas del alumnado. En caso de detectar posibles situaciones susceptibles a ser tratadas en la Comisión Social del centro, les hacemos llegar la información y nos coordinamos en lo necesario. Por mi trabajo, estoy al corriente de los puntos que la Comisión Social considera que me ha de transmitir dentro de los límites de la confidencialidad.

Todo eso para explicar lo que muchos ya saben: algunos de los hogares españoles pudieran no ser exactamente el lugar para estar recluidos tanto tiempo. Además, en mi opinión, si las comunicaciones no se dan con la rigurosidad pedagógica, científica, matemática y ética adecuadas, entendiendo la diversidad del público al que nos dirigimos, y evaluando cómo está siendo interpretado el mensaje, estaremos ayudando a crear en el imaginario colectivo un monstruo de película de ciencia ficción.

Algunos hogares pueden no ser buen lugar para estar recluidos tanto tiempo. Si no nos comunicamos con rigurosidad crearemos en el imaginario colectivo un monstruo de película de ciencia ficción

Disculpen, pero este virus se rige por las leyes de este planeta y se vencerá con el conocimiento científico adecuado, las simulaciones en supercomputadoras que hagan falta y el confinamiento, que ya es innegable, de la población. Y, por último pero no por ello menos importante, algo que no puedo expresar sin emocionarme: la inestimable labor de un servicio sanitario que siempre debió ser público, sin recortes, y de cada una de las individualidades que lo conforman.

A mi entender, son las individualidades que actúan hacia el bien común las que hacen que los sistemas no se desmoronen. Así que espero que el sistema nos trate bien a todos y cada uno de los individuos que lo conformamos, cuidando con especial interés a los menores de edad, que son uno de los colectivos más indefensos, ya que tienen menos capacidad de hacer llegar su voz al Estado.

Para no extenderme en otros puntos, y entre muchas otras cosas, solicitaría que dentro de la excepcionalidad se tuviera en consideración alguna medida para garantizar el mínimo sufrimiento psíquico a la población en general con especial atención a la infancia. También se debería tener en cuenta la salud de los ciudadanos en la acepción que recoge la OMS y prever una posible aumento en la demanda de los denominados servicios de salud mental y otros servicios que reporten bienestar.

The post Sobre el sufrimiento psíquico: excepciones de la cuarentena appeared first on El Diario de la Educación.

Comparte este contenido:
Leer más »

Los daños colaterales del coronavirus

El Diario la Educación

Redacción Diario de la Educación

Semana de infarto. Así podríamos calificar los últimos cuatro o cinco días, desde que, primero Euskadi y, después,Madrid, decidieran los cierres de centros educativos (de infantil hasta la universidad). Un goteo que ha ido creciendo y que ya supone el cierre de todas las aulas en todas las comunidades autónomas del país.

Calendario escolar

Madrid ya anunció el retraso de la evaluación de acceso a la universidad que tienen a tres meses vista los alumnos de 2º de Bachillerato. Después de mucha presión por parte de sindicatos y profesorado, se consiguió un retraso de unos días dentro del calendario previsto. Nada garantiza que de aquí al 26 de marzo, momento en el que, en principio, todo el alumnado debe reincorporarse a las clases habituales, la situación sea muy distinta y haya que tomar nuevas medidas al respecto. El Ministerio anunció ayer una reunión con el Departamento de Universidades y la CRUE para estudiar la posibilidad de un retraso generalizado de las pruebas. Horas después todas las comunidades autónomas anunciaron el cierre de las aulas.

Marzo es el mes de las jornadas de puertas abiertas. Desde luego, tras el cierre de la actividad educativa presencial, se tiene asumido que estas jornadas no se realizarán. En comunidades como Cataluña, donde al principio el Departament d’Educació dijo que las habría, se han tenido que echar atrás. A esto hay que sumar el posterior periodo de escolarización.

Una especie de suma y sigue de momentos muy marcados cada año que ahora se encuentran en el limbo. Al menos en parte.

Las oposiciones han quedado suspendidas durante los próximos dos meses. Las de exteriores han quedado en suspenso. En el sector educativo se producen en el mes de junio. En principio, podrían celebrarse pero, siguiendo las palabra de algún miembro sindical «vamos minuto a minuto». ¿Cabe la posibilidad de que las oposiciones de este año se hagan en julio? ¿Es posible que no se celebren? Este último escenario supondría olvidar el acuerdo de seguir bajando la interinidad hacia el 8%.

El Ministerio de Educación también anunció que se flexibilizarían las prácticas de estudiantes de formación profesional, así como las pruebas de acceso a estos estudios. Algo parecido a lo que ocurre con los estudiantes de Erasmus, tanto los españoles en el extranjero como aquellos que visitan las universidades españolas. De momento no se ha cerrado ningún territorio, pero con la experiencia vivida tras el cierre de las universidades madrileñas y la «huida» del alumnado de otras comunidades, sería previsible que se pongan problemas de movilidad.

También por la preocupación por la manera en la que las administraciones están gestionando servicios como los de comedor, transporte escolar, interpretación de lengua de signos, o el personal de los centros de infantil de primer ciclo.

Comedores, transporte escolar, personal de 0-3… sin trabajo

Se desconoce el número de personas que se verán afectadas por esta finalización de los contratos de comedor, transporte, de intérpretes de lengua de signos y del personal de las escuelas infantiles de titularidad pública pero gestión privada (la mayor parte de las que hay en la red de la Comunidad de Madrid). También los contratos de traducción e interpretación de idiomas para los centros sostenidos con fondos públicos.

Según cálculos de la Federación de Enseñanza de CCOO en Madrid, solo en esta comunidad hay unas 350 escuelas infantiles, entre autonómicas y municipales que han visto el cierre echado. Según la orden de Educación, este personal no hace falta que acuda al centro ni, obviamente, continúe su labor de manera telemática. Esto supone que 8.000 trabajadoras y trabajadores se han quedado colgados a la espera de que pasen las dos semanas previstas por la Comunidad de cierre inicial. Una situación que ahora se multiplica con todas las aulas del país se han cerrado.

A mediados de la semana, organizaciones de familias señalaban el problema que supondría el cierre de los comedores escolares para las familias más vulnerables. Una incertidumbre que el Gobierno central ha intentado paliar con la inversión de 25 millones euros que se darán a las comunidades autónomas para que se siga cubriendo este servicios: «Para, mediante becas-comedor, garantizar el derecho básico de alimentación de niños y niñas en situación de vulnerabilidad». Las familias beneficiarias de la medida serán aquellas con hijos en infantil, primaria y secundaria que tuvieran concedida ya una beca de comedor. La ayuda durará tanto como el cierre de los centros educativos.

Desde Escuelas Católicas Madrid y ahora en todo el país, también han tenido que lidiar con este problema. Un portavoz de la organización asegura que, a la complejidad legal de que cada centro o cada titular tenga un tipo de contrato diferente con las empresas de catering (algunos contemplan el cese de esos contratos por diversas razones, otros no, se ceden espacios desde los centros y la relación entre las empresas y las familias es más directa, o esta es entre titulares de centro y de empresas de catering…), se añade el hecho de que una parte de la financiación de dichos centros sale, precisamente, del servicio de comedor.

Al mismo tiempo, desde la patronal Acade, de centros privados han denunciado que los centros que no están vigilados por la Administración educativa, están haciéndose cargo de una gran cantidad de niñas y niños de los primeros años de infantil sin control de ningún tipo.

The post Los daños colaterales del coronavirus appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/13/los-danos-colaterales-del-coronavirus/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 8 of 12
1 … 6 7 8 9 10 … 12