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Video: America Latina: Crisis del posneoliberalismo y ascenso de la nueva derecha.

CLACSO

Por: CLACSO. 

América Latina
Crisis del posneoliberalismo y ascenso de la nueva derecha

Francisco López Segrera. [Autor]

Secretaría Ejecutiva.
ISBN 978-987-722-207-4
Ediciones CICCUS. CLACSO.
Buenos Aires.
Septiembre de 2016

¿Cómo es posible, qué tras las políticas sociales y de empoderamiento popular llevadas a cabo por las fuerzas progresistas de izquierda mediante gobiernos posneoliberales, se produzca el retorno de la nueva derecha? ¿A qué se debe esto? El objetivo de este libro es tratar de explicar las victorias, y luego los reveses y derrotas, sufridos por los gobiernos posneoliberales de la región y las causas del ascenso de la “nueva derecha”. Entre 1998, con la victoria de Hugo Chávez en Venezuela, y 2014, en que Rafael Correa y su partido Alianza País (AP) pierden las elecciones de alcaldes en las tres principales ciudades de Ecuador, se produce el ascenso y consolidación de proyectos progresistas posneoliberales en Venezuela, Brasil, Argentina, Uruguay, Bolivia, Ecuador, Nicaragua, El Salvador, Paraguay, y Honduras. En estos dos últimos países, la derecha desalojó del poder a los presidentes elegidos democráticamente mediante golpes de estado blandos, y en los demás países se produjeron o bien intentonas de golpe de estado fallidas (Venezuela, Ecuador, Bolivia) o intentos de desestabilización de diversa índole. Esto muestra que la derecha se había replegado, América Latina: crisis del posneoliberalismo y ascenso de la nueva derecha pero que esperaba su oportunidad para restablecer los poderes oligárquicos, como ha hecho recientemente mediante elecciones presidenciales en Argentina (2015) o un golpe de estado parlamentario en Brasil (2016).

Francisco López Segrera, Cuba. Doctor en Estudios Latinoamericanos e Hispánicos (Paris VIII, Sorbonne). Vicerrector del Instituto Superior de Relaciones Internacionales “Raúl Roa García” (ISRI), de Cuba (1974-1988) y Profesor de Métodos y Técnicas de Investigación. Funcionario de UNESCO entre 1994 y 2002, donde se desempeñó, entre otros cargos, como Consejero Regional de Ciencias Sociales para América Latina y el Caribe y Director del Instituto Internacional de Educación Superior de UNESCO de América Latina y el Caribe (IESALC).

Fuente: https://youtu.be/BCKtrH8njus

http://insurgenciamagisterial.com/video-america-latina-crisis-del-posneoliberalismo-y-ascenso-de-la-nueva-derecha/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/clacso.jpg

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Educación critica y protagonismo cooperativo.

Rebelion

Por:  Rebelión.

Conferencia especial del teólogo y escritor brasileño Frei Betto en el Congreso Internacional de Pedagogía 2015 que concluye hoy en La Habana

La educación escolar tiene un papel fundamental en el proceso de transformación social. A semejanza de la política y la religión, la educación sirve para liberar o alienar; despertar protagonismo o favorecer el conformismo; propiciar en los educandos una visión crítica o legitimar el status quo, como si fuera insuperable e inmutable; promover una praxis transformadora o sacralizar el sistema de dominación.

En estos inicios del siglo XXI, la educación escolar difiere mucho de la que predominó en el siglo XX. Hoy en día, nuestra vida cotidiana se ve invadida por nuevas tecnologías que nos brindan, en tiempo real, informaciones capaces de incidir en nuestra forma de vivir y de relacionarnos (ciberespacio, relaciones virtuales, crisis de las ideologías libertarias, nuevos perfiles familiares y sexuales, monopolio y manipulación de la información, etc.).

Como vivimos un cambio de época y navegamos entre la modernidad y la posmodernidad, estamos amenazados por una crisis de la identidad teórica. El instrumental teórico que tanto nos confortaba e incentivaba en el siglo XX, y que nos parecía tan sólido, se desplomó con el Muro de Berlín. Al contrario de lo que pregonaban los manuales de vulgarización del materialismo histórico, la historia retrocedió en Europa del Este.

Setenta años de socialismo en Rusia no fueron suficientes para formar los tan anhelados hombres y mujeres nuevos, dotados de inquebrantables valores éticos, disposición revolucionaria y menosprecio a las seducciones del capitalismo. Hoy Rusia es uno de los países más corruptos del mundo, y en él impera una brutal desigualdad económica.

¿Qué faltó en la Unión Soviética? Faltó una educación que, más allá de la escolaridad, de la transmisión cultural del país y de la humanidad, inculcara en los educandos una visión crítica de la realidad y un protagonismo social transformador.

De hecho, en muchos de nuestros países, capitalistas y socialistas, la educación escolar se ha convertido en una prisión de la mente, donde las disciplinas curriculares se repiten sucesivamente, con vistas a la calificación de la mano de obra destinada al mercado de trabajo. No se ha reflexionado sobre la prioridad de formar ciudadanos y ciudadanas revolucionariamente comprometidos con el proyecto social emancipador.

Vivimos hoy una era de impasse con respecto al futuro emancipado. Estamos en el limbo del proceso libertario. Los movimientos, grupos y partidos de izquierda, cuando existen, parecen perplejos en lo que toca al futuro. Muchos ceden a la fuerza cooptadora del neoliberalismo y cambian el proyecto de liberación social por el mero usufructo del poder, aunque eso implique traicionar las esperanzas de los oprimidos y los fundamentos teóricos que originaron esas fuerzas sociales y políticas.

La hegemonía capitalista ejerce un poder tan avasallador que muchos abdican del propósito de construir un nuevo modelo civilizatorio. Poco a poco, como si se tratara de un virus incontrolable, el capitalismo se impone en nuestras relaciones personales y sociales. Nos vamos adhiriendo a la creencia idolátrica de que “no hay salvación fuera del mercado”. En la esfera personal, abandonamos nuestra ideología libertaria a cambio de una zona de comodidad que nos permite acceder al poder y la riqueza, lo que nos libra de la amenaza de integrar el contingente de 2,6 miles de millones de personas que sobreviven hoy con un ingreso diario inferiores a los 2 dólares.

Formación de conciencia crítica y de protagonistas sociales

La educación crítica es nuestro gran desafío en este mundo hegemonizado por el capitalismo neoliberal. Su principio es no formar meros profesionales calificados, sino ciudadanos y ciudadanas que sean protagonistas de transformaciones sociales. Por eso trasciende los límites físicos de la escuela y vincula a educadores y educandos a movimientos sociales, sindicatos, ONG, partidos políticos; en fin, a todas las instituciones que realizan actividades de transformación social. La educación crítica solo se desarrolla en sintonía con los procesos reales de emancipación en curso y las reflexiones teóricas que los fundamentan.

La educación que busca la formación de conciencia crítica y de ciudadanos militantes comprometidos con la transformación social debe tener en cuenta la intercalación de tres tiempos: el tiempo de las estructuras (más largo); el tiempo de las coyunturas (más inmediato y factible de cambiar a mediano plazo); y el tiempo de lo cotidiano (en el cual vivenciamos el conflicto permanente entre la satisfacción de nuestros intereses personales y la conciencia de las demandas altruistas, que nos exigen ser para los demás, o simplemente, ser capaces de amar).

El tiempo de las estructuras debe ser objeto de la educación escolar. Es él el que nos remite a la historia de la historia, a los grandes procesos sociales con sus avances y retrocesos, a los triunfos y las derrotas, a las virtudes y las contradicciones.

Mientras más conscientes son educadores y educandos del tiempo estructural, más se contextualizan y se entienden a sí mismos como herederos de una historia que avanza, en medio de dificultades, de la opresión a la liberación.

Tener conciencia del tiempo de las estructuras es tener conciencia histórica y no dejarse ahogar en el mar de contradicciones de los tiempos coyuntural y cotidiano. Cada uno de nosotros es un pequeño eslabón en la vasta corriente del proceso social. Solo si tenemos conciencia de la amplitud de esa corriente comprendemos la importancia del eslabón que somos. Una educación que no se abre al tiempo de las estructuras corre el grave riesgo de ser cooptada por la estructura mundialmente hegemónica.

El tiempo de las coyunturas es el de los cambios cíclicos que producen inflexiones en las estructuras, aunque sin alterarlas sustancialmente. Es la acumulación de coyunturas la que influye en el cambio del tiempo de las estructuras. El gran desafío consiste en saber cómo comportarse en determinada coyuntura para mejorar o transformar la estructura. La coyuntura es el presente, el aquí y ahora, mientras que la estructura, que condiciona las coyunturas, no es fácilmente perceptible, a menos que se tenga conciencia histórica para poder encuadrar la parte en el todo, el detalle en el conjunto, el presente en las causas del pasado y en las alternativas de futuro.

El tiempo de lo cotidiano es el del día a día, en el cual transitamos o tropezamos, movidos por ideales altruistas, solidarios, y, a la vez, atraídos por las seducciones del acomodo y el individualismo. Es en el tiempo de lo cotidiano que la educación actúa, permite una comprensión crítica de la coyuntura y despierta el imperativo de comprometerse con la transformación de la estructura.

Vivimos inmersos en ese tiempo cotidiano, muchas veces movidos por utopías libertarias y, al mismo tiempo, desanimados al percatarnos cada día de que la materia prima del futuro es humana, siempre frágil, ambigua y contradictoria.

La formación de conciencia crítica y protagonismo social es resultado de un proceso pedagógico que intercala los tres tiempos para evitar que nos perdamos en un idealismo cuyo discurso no se adecua a la realidad, o en la mezquindad de un cotidiano que no siempre refleja los valores en nombre de los cuales lo asumimos. Ese es el caso de los militantes supuestamente revolucionarios que hacen de su función de poder un nicho de acomodo burgués y provecho personal. Y ello se aplica al director de la escuela, al obispo de la iglesia, al gerente de la empresa, etc.

Es importante tener siempre presente que nuestro cotidiano transita bajo la hegemonía de un determinado proceso civilizatorio, el de la burguesía europea, y de un único sistema económico globalizado, el capitalista, aunque vivamos en un país socialista.

Por tanto, nuestro tiempo cotidiano debe aspirar a incidir en el tiempo coyuntural para poder modificar el tiempo estructural global. Para eso no bastan los principios teóricos y las prácticas colectivas. Es preciso que a los principios y las prácticas los oriente una ética que tenga en su centro los derechos de los pobres, los oprimidos y los excluidos. Sin esa alteridad amorosa, todo proyecto emancipatorio o revolucionario corre el riesgo de congelarse, aprisionado por sus propias estructuras de poder, emitiendo un discurso desvinculado de la práctica, abriéndole paso a la esquizofrenia de crear en el imaginario colectivo, en nombre de la emancipación, la expectativa de un futuro burgués para cada ciudadano y ciudadana…

Comparados con el tiempo veloz de los aspectos coyunturales y el tiempo aparentemente caótico de lo cotidiano, los cambios estructurales son lentos, procesuales, y solo se pueden evaluar debidamente sus avances cuando se ponen lado a lado las conquistas del presente con los atrasos del pasado.

De la educación individualista a la educación cooperativa

Desde Marx hasta la Teología de la Liberación, todos sabemos que no existirá emancipación plena sin la superación del sistema capitalista. Una educación crítica y liberadora no debe perder de vista esa meta. Debe despertar en los educandos una visión crítica que no se limite a consignas repetitivas, que más que profundizar la razón exacerban la emoción.

Aunque se viva en un país socialista como Cuba, todos estamos sometidos a la hegemonía del pensamiento único neoliberal y de la economía capitalista centrada en la apropiación privada de la riqueza. El neoliberalismo, como un virus que se propaga casi imperceptiblemente, se introduce en los métodos pedagógicos y las teorías científicas, en resumen, en todas las ramas del conocimiento humano. Así, instaura progresivamente ideas y actitudes que fundamentan la ética de las relaciones entre los seres humanos y entre los seres humanos y la naturaleza.

En la lógica neoliberal, la inclusión del individuo como ser social se mide por su inserción en el mercado como productor y consumidor. La posesión de mercancías revestidas de valor determina las relaciones humanas. Es el fetiche que denunciara Marx. Esa inversión de la relación –según la cual la mercancía tiene más valor que la persona humana, y la persona humana es valorizada en la medida en que hace ostentación de mercancías de valor– contamina todo el organismo social, inclusive la educación y la religión, como denunciara el papa Francisco el 22 de diciembre de 2014 al señalar las “15 enfermedades” que corroen a la curia romana.

De ello se deriva una ética perversa que subraya como valores la competitividad, el poder de consumo, los símbolos de riqueza y poder, la supuesta mano invisible del mercado. Esa perversión ética debilita a los organismos que fortalecen a la sociedad civil, como los movimientos sociales, los sindicatos, las asociaciones barriales, las ONG, etc. El patrón que se debe adoptar ya no es el de la alteridad y la solidaridad, sino el del consumismo narcisista y la competitividad.

¿Cómo superar hoy ese patrón de vida capitalista que, si no rige nuestro estatus social, muchas veces predomina en nuestra mentalidad? En eso a la educación le corresponde el papel preponderante. Entre otras cosas, porque la actual coyuntura no es proclive a los cambios estructurales por la vía del “asalto” al aparato del Estado. Eso no significa, como supone cierta parcela de la izquierda, que las revoluciones son hechos irrepetibles del pasado y, por tanto, ya no hay alternativa sino adaptarse al nuevo “determinismo histórico”: la hegemonía del mercado.

La historia demuestra que han ocurrido cambios estructurales significativos sin un “asalto” al Estado, como fueron el paso del esclavismo al feudalismo y del feudalismo al capitalismo. Hoy, una de las armas más poderosas para superar el capitalismo es una educación crítica y cooperativa, capaz de crear nuevos parámetros de conocimiento y promover nuevas praxis emancipadoras.

Es mediante la educación que se moldean las subjetividades que le imprimen significado a los fenómenos sociales. Con frecuencia sucede que se vive un antagonismo entre lo microsocial (pautado por la subjetividad) y lo macrosocial (pautado por las estructuras). En Cuba se encuentra un buen ejemplo: en la década de 1950, un grupo de jóvenes revolucionarios (microsocial) se hizo consciente, gracias a la educación política (subjetividad) de la importancia de modificar la estructura del país (macrosocial). Hoy Cuba es un país de estructura socialista, pero no todos los cubanos disciernen lo que eso significa, y algunos sueñan con disfrutar, bajo el socialismo, de un estilo de vida capitalista (microsocial).

La educación crítica y cooperativa es capaz de superar ese antagonismo al formar protagonistas o militantes que reproduzcan las bases materiales y espirituales del socialismo, cuyo sustento es la solidaridad.

Para ello, es necesario que la educación sepa situar a educadores y educandos en relación con el pasado y el futuro. Ello solo es posible a partir del aquí y el ahora, del presente. Es nuestro modo de pensar y actuar en el presente lo que resignifica nuestra manera de encarar el pasado y el futuro.

La educación tiene el poder necesario para destronar una racionalidad dominante e introducir otra, siempre que no sea meramente teórica y se vincule a procesos efectivos de producción material de la existencia. Resulta siempre oportuno recordar la observación de Marx de que no nos diferenciamos de los animales por nuestra capacidad para pensar (tal vez las abejas, por ejemplo, posean una lógica algebraica más depurada que la nuestra…), sino por la capacidad de reproducir nuestros medios de subsistencia.

Una educación crítica, liberadora, es la que aspira a conquistar la hegemonía mediante el consenso, mediante prácticas efectivas, y no mediante la coerción ideológica. Debe abarcar todas las disciplinas escolares, desde las ciencias exactas hasta la educación física, superando las relaciones fundadas en la economía del intercambio en aras de una economía solidaria, cuya base sea la cooperación.

Todos sabemos que las relaciones mercantilistas influyen en las concepciones de quienes las adoptan o se dejan regir por ellas. Para citar solo algunos ejemplos, esas relaciones acentúan el individualismo e inciden sobre los mecanismos de relacionamiento en el trabajo, la física moderna, la biología darwinista de la sección natural, etc. Ni siquiera la concepción mecanicista del marxismo, que profesaba la fe en un “irrefrenable determinismo histórico” logró escapar de su influencia. Es eso lo que índuce a los educandos a creer que el mercado obedece a una “ley natural”, y que fuera de él no hay alternativa… Es eso lo que nos lleva, literalmente, a torturar a la naturaleza para que nos suministre sus frutos cuanto antes.

Por tanto, debemos preguntarnos, ¿para qué sirve la educación? ¿Para adaptar a los educandos al status quo? ¿Para transmitir el patrimonio cultural de la humanidad como si fuera el resultado de la acción intrépida de héroes y genios? ¿Para formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo? ¿Para adiestrar individuos competitivos?

Una educación crítica y solidaria engloba a todos los actores de la institución escolar: los alumnos, los profesores, los funcionarios y las familias de todos ellos. Y trasciende los muros de la escuela para vincularse participativamente con el barrio, la ciudad, el país y el mundo. Las puertas de la escuela permanecen abiertas a los movimientos sociales, los actores políticos, los artistas, los trabajadores. Y la óptica de su proceso pedagógico enfatiza esta verdad que la lógica mercantilista intenta encubrir: los fundamentos de la evolución de la naturaleza y de la historia de la humanidad están mucho más centrados en la cooperación, en la solidaridad, que en la selección natural, la competitividad y la exclusión.

Una educación crítica y cooperativa es deliberadamente contrahegemónica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se evalúa por su capacidad para insertar a los educandos y los educadores en prácticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto político pedagógico, en torno al cual debe prevalecer el consenso de sus educadores. Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en rehén de la camisa de fuerza de su currículo, como un mero aparato burocrático de reproducción bancaria del saber.

Si queremos atrevernos a reinventar el futuro, debemos comenzar por revolucionar la escuela, transformándola en un espacio cooperativo en el cual convivan la formación intelectual, científica y artística; la formación de conciencia crítica; la formación de protagonistas sociales éticamente comprometidos con los desafíos de construir otros mundos posibles, fundados en la compartición de los bienes de la Tierra y los frutos del trabajo humano.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educacion-critica-y-protagonismo-cooperativo/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/elespectador.jpg

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Una Escuela funciona cuando el maestro entiende que lo es de todo el centro,no de su clase.

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez.

Desde que la escuela Fructuoso Gelabert nació, en 2004, muchos han considerado esta escuela barcelonesa, que dirigía Joan Domènech, una rara avis. Mucha participación del alumnado, pocos libros de texto -y menos para encargar deberes-, exámenes contados… Una serie de planteamientos educativos revolucionarios que, ahora, abarcan cada vez más escuelas, pero que, según Domènech, aún debe superar escollos como el control “excesivo” de la Administración o el individualismo de los docentes y las escuelas. Por eso él reivindica la red. Redes de maestros, de centros. No es casualidad que su escuela haya sido activa en las principales iniciativas de cambio educativo de las últimas décadas, desde los movimientos de renovación pedagógica (que presidió durante siete años) hasta la Red de Escuelas insumisa a la LOMCE, pasando por la coordinadora de escuelas 0-12 o la más reciente iniciativa Escuela Nueva 21.

¿Compartes, tal como se repite cada vez más, que estamos viviendo una ola de transformación en escuelas e institutos? ¿Se trata de una nueva primavera pedagógica, como decía Jaume Carbonell?
Es un momento muy interesante, y no solo en Cataluña. En los años 80 ya se vivió un gran cambio con el paso de la escuela selectiva en la comprensiva, con voluntad de escolarizar a todos hasta los 16 años, con un currículo avanzado… Pero esto ha quedado trastornado con la llegada de la sociedad del conocimiento, que ha cambiado las reglas del juego.Hay una necesidad imprescindible de cambiar el modelo de escuela y, las que hace años que trabajamos en este sentido, nos encontramos en condiciones óptimas. Hace 13 años, en Fructuoso Gelabert nos veían como una rara avis;ahora nadie nos discute la propuesta. En este sentido, puede volver a haber una nueva primavera pedagógica, sí, porque hay inquietud y se dan condiciones externas.


¿Cuáles son estas condiciones? ¿Una mayor exigencia de las familias? ¿Las nuevas necesidades del mercado laboral?
Hay condiciones macro y micro. Muchas familias han visto que el modelo de escuela que vivieron ya no les sirve: se han incorporado al mercado de trabajo, o en la vida en general, y pocas cosas de su escuela les han sido útiles. Esto hace 40 años no ocurría. Pero hay condiciones más macro: los grandes propósitos de la educación -acceso al conocimiento, justicia y equidad, emancipación- han entrado en crisis. El conocimiento que antes se transmitía a la escuela ¿ahora dónde está? En todas partes. Es poliédrico, polivalente.

¿La pérdida del monopolio del conocimiento sitúa la escuela en una posición más débil?
Más compleja. Te obliga a convivir con la incertidumbre. Es un trabajo muy personal que deben hacer los maestros, el de aceptar que esta es la cultura en la que les ha tocado vivir, y que los objetivos de hoy habrán cambiado mañana. Esto implica que los currículos rígidos y encorsetados actuales no sirven. El maestro debe estar atento a lo que pasa, y mantener un diálogo constante entre lo que los niños quieren saber y lo que él cree que deben aprender.


En tu libro Elogio de la educación lenta destacas que también en el ámbito educativo hay que distinguir entre lo urgente y lo importante. Ahora que la escuela parece que está dispuesta a replanteárselo todo, ¿qué es lo realmente importante que hay que cambiar?
Lo más importante es el debate sobre los propósitos. ¿Por qué educamos? Se lo debe preguntar la sociedad, la Administración, los maestros… Los problemas urgentes se pueden resolver con recursos, recetas, formación, equipos.Pero hay un debate en profundidad que da sentido a la profesión. Y este ha sido uno de los déficits de la Administración de los últimos 30 años. La LOGSE lo apuntó, pero desde entonces no se ha avanzado. Y en cualquier caso aquel debate ya no sirve.

Es decir ¿por qué educamos?
Martha Nussbaum decía que educamos para saber qué debemos hacer de nuestras vidas. Me parece una definición fantástica. Adorno dice que educamos para que no se repita Auschwitz. Kant dice que para ser personas libres y capaces de pensar por sí mismas. Lo que han dicho estos pensadores sigue siendo válido, aunque lo que tenemos que hacer es interpretarlo en nuestra situación.

Vuestra escuela ha tenido este debate y ha avanzado con algunas propuestas, pero me decías que a menudo se le ha tachado de bicho raro.¿Qué es lo que más os ha frenado durante este 14 años de vida del centro?
Hay dos cosas en el sistema que ponen palos en las ruedas al proceso de cambio. Una es la política de control de la Administración, esta idea de que decirte constantemente qué hacer, con los mecanismos de control correspondientes para ver que lo haces. Nosotros hemos dicho ‘no’ a hacer una parrilla determinada, o una evaluación concreta, razonando bien, y hemos ido tirando excepto en algunos casos que nos han hecho acatar. Hay que decir que a menudo encontramos comprensión y tolerancia por parte de la Administración, pero lo que no encontramos son estímulos. El otro gran problema es el individualismo profesional. Una escuela funciona cuando los maestros entienden que lo son de todo el centro, y no de su clase. Y lo mismo con una escuela: debe tener conciencia de barrio, de red con otras escuelas.Debe colaborar con su entorno, trasvasar conocimiento. Pero esto no suele pasar. Los directores lo son de su escuela, y los maestros, de su clase. Falta mucho trabajo en equipo.


El informe TALIS lo constata. El 87% de los maestros no han entrado nunca en la clase de un compañero. Casi el doble que la media de la OCDE.¿Por qué ocurre esto?
Mi percepción es que es un tic del sistema educativo franquista. No nos hemos acabado de desembarazarse del individualismo, como tampoco del control de la Administración. Las reformas educativas, desde los años 80, lo han reformado todo menos la Administración.


Su escuela ha sido una de las insumisas en la LOMCE. ¿Ha percibido control en casos como el de las pruebas externas? ¿Cómo lo ha vivido?
Este tema generó mucho debate en la escuela. Son pruebas que van en contra de nuestro sistema de evaluación, sobre el que estamos reflexionando profundamente. La percepción, como escuela, es que estas pruebas no nos ayudan en el trabajo que hacemos. Y es un punto de conflicto porque, además, existe la polémica de que son obligatorias, de si le puede caer un puro al director si no se hacen. Por eso hemos tenido suerte con que las familias, que están muy integradas en el proyecto de la escuela, lo han entendido y han tomado la iniciativa de no llevar a los niños a clase esos días. Ha sido una solución que ha evitado poner en un compromiso a los maestros.

¿Pero Enseñanza aseguró que las pruebas no son las mismas que las de la LOMCE, sino que son las de competencias básicas que hacen desde hace años. ¿Esto le convence?
Sí, pero la lectura que llega a la escuela es: ¿necesita pruebas externas para saber cómo están los alumnos? ¿No confía en nosotros? ¿En nuestro proyecto de evaluación? ¿En nuestro seguimiento? Están devaluando el trabajo que hacemos.En la escuela hemos iniciado un proyecto de tres años para reflexionar y profundizar en temas de evaluación, y es esto lo que nos ayuda a crecer en la escuela y los alumnos. Esta idea de rigidez, de que todos tenemos que pasar por el aro …

Es una idea muy de la LOMCE. Curriculum, pruebas, modelo lingüístico… Todo centralizado e igual para todos.
Hay excesiva normativa e injerencia. Hay que dejar a las escuelas y los maestros trabajar, si no nunca serán autónomos.Serán autómatas. Es como lo que les pasa algunas familias, la pescadilla que se muerde la cola: si sobreproteges a tu hijo nunca será autónomo. Si constantemente le dices a la escuela qué tiene que hacer para mejorar, para innovar, nunca conseguirás que pueda hacer este proceso de forma autónoma. Tenemos que pasar de una Administración reglamentista y burocrática a una que crea las condiciones para que cualquiera pueda cambiar.

Este es uno de los grandes debates, a menudo cerrado en falso, del sistema educativo: la autonomía de los centros, un concepto recogido en la legislación pero que pocos centros perciben como real.
Se han hecho críticas al concepto de autonomía de los centros como, por ejemplo, que pueden dar lugar al amiguismo o favorecer las desigualdades. Dos críticas que los que trabajamos en las escuelas creemos que se pueden neutralizar fácilmente. Ante el amiguismo, equipos democráticos y transparentes. Ante las desigualdades, redes sólidas de escuelas. La autonomía no debe comportar competitividad entre centros, al contrario, debemos crear redes con cultura de interdependencia. Que a una escuela no le dé igual si la del lado se está quedando sin matrícula, por ejemplo.

Asignaturas, exámenes, arquitectura… El debate sobre la transformación educativa ha puesto el foco en muchos elementos escolares, pero quizás no tanto sobre el tiempo, un elemento que tú has estudiado a fondo.¿Los tiempos escolares son demasiado rígidos?
Ahora estamos entendiendo que todo es educación, que las separaciones se difuminan… Pero seguimos teniendo un tiempo escolar fragmentado. No tiene ningún sentido. Para aprender hay tiempo para hacer, para conversar, para aplicar, para curiosear… ¿Y cómo tenemos que hacerlo con un currículo que lo único que quiere es saber las horas que haces de cada asignatura? Pues rompiendo las estructuras que no sirven para aprender.

La disposición del tiempo no responde a lo que decías que era el más importante de los cambios educativos: el propósito.
Exacto. ¿Cuántas horas tenemos que hacer de catalán? Pues depende. Lo importante es quée quieres hacer, crear entornos de aprendizaje donde el tiempo sea lo que necesitan los alumnos para aprender. El tiempo no debe limitar o definir qué aprendes, debe ser al revés. Este es el cambio de mirada. Los árboles no crecen tirando de las hojas, era el título del libro de un psicólogo argentino, J. Miguel Hoffmann. Nos hemos creído que los procesos se pueden acelerar, que se puede aprender más deprisa y antes, pero no. La capacidad que tenemos los humanos de aprender ha variado poco. Y luego hay otro elemento: el tiempo que tú necesitas para aprender es diferente del que necesita otro.


Esto nos lleva a la personalización de la educación. ¿Es posible?
Lo debe ser. De eso trata la atención a la diversidad, y la inclusión. Tenemos que pensar que las evaluaciones no pueden ser iguales para todos. Dice Jaume Trilla que la atención a la diversidad nos hace más iguales y más diferentes. Iguales porque compartes con los compañeros una cultura, valores, formas de aprender, y diferentes porque en este proceso cada alumno encuentra lo que más le interesa, en lo que tiene más facilidad. La no personalización de la educación significa el fracaso.

Has sido 7 años presidente de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica (FMRPC). Tu centro ha participado en iniciativas pedagógicas diversas, como la coordinadora de escuelas 0-12 y ahora Escuela Nueva 21. ¿Crees que los motores de renovación en las escuelas se han diversificado?
Este cambio viene de diez o quince años atrás. Los Movimientos de Renovación Pedagógica tienen su gran momento entre los años 80 y 90, pero después aparecen muchas más iniciativas. Este análisis ya lo hizo la renovación pedagógica, que ahora tiene un carácter mucho más extendido, difuso… Esto es una realidad. Hay redes de escuelas sistémicas, libres, Waldorf, cristianas, de todo tipo. Y eso es un avance. Para que la cultura profesional se multiplique, se debe circular; las redes son una lucha contra el individualismo. La coordinadora de escuelas 0-12 funciona desde 1999, aunque con los últimos años de recortes ha perdido peso. Y Escuela Nueva 21 ha supuesto un intento de sacudida del sistema con más recursos, con instituciones con mayor capacidad como la Fundación Jaume Bofill o la UNESCO. Tienen claro que el cambio debe ser sistémico. Pero para mí, aquí, la debilidad es el papel de la escuela pública.

¿En qué sentido?
Temo que las escuelas públicas participen con la idea de “voy a mejorar mi centro”. Tenemos que conseguir que no participen solo a título individual. Que entiendan que están jugando un papel de revolución del sistema, porque es la pública la que debe conseguir el cambio sistémico a la Administración. ¿Cómo participan las privadas? Con algún centro, pero con voluntad de transformar toda su red. Pues las públicas deben hacerlo también al máximo como una red. Que el efecto sea multiplicador.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/joan-domenech-una-escuela-funciona-cuando-el-maestro-entiende-que-lo-es-de-todo-el-centro-no-de-su-clase/

Imagen:

http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2016/09/Joan-Domenech.jpg

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Aprender sin profe.

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:  Pablo Gutiérrez del Álamo.

Cuatro o cinco niños, un ordenador conectado a Internet y una buena pregunta. Esto es todo lo que hace falta para que el aprendizaje se dé. Autorganización y aprendizaje. Algo interesante y relevante que investigar.

Estas son las premisas con las que desde hace casi 18 años se está desarrollando el proyecto de investigación y educación SOLE (self-organised learning enviroments ambiente autoorganizado de aprendizaje en sus siglas inglés). Su creador, Sugata Mitra, visitó España hace unos días para presentar el primer proyecto que se hará en España: SOLE Spain.

En España, estará liderado por Javier Bronchalo, maestro e investigador. Javier, que ha bebido de la tradición de la escuela democrática y de Summerhill, hace algunos años dejó su trabajo como maestro de Plástica y como encargado de nuevas tecnologías. Y “descubrió”, afirma, el e-learning, a donde ha trasladado también la tradición del aprendizaje democrático, autodirigido, autoorganizado.

En la plataforma online también ha venido trabajando por proyectos y con algo que finalmente le condujo a SOLE, las preguntas.

Para Sugata Mitra, las big questions (grandes preguntas) son una de las claves del proyecto y del propio aprendizaje. Son preguntas que se lanzan en el aula, que deben arrancar en niñas y niños (en cualquier persona en realidad) el interés, la curiosidad, deben ser preguntas motivadoras que conduzcan al alumnado hacia la investigación y, de ahí, al aprendizaje.

SOLE

Sugata Mitra es un ingeniero e investigador que hace 18 años se planteó un reto a lo que llamó “Hole in the wall”. La idea es sencilla: en un barrio pobre de Nueva Delhi, en un muro, empotró un ordenador con una conexión a Internet. Solo hacían falta un grupo de chavales y tiempo. Se trataba de niños y niñas que no habían visto un ordenador nunca, ni sabían lo que era la Red, pero ocho horas después ya sabían jugar con todo ello. Nueve meses después, tenían los mismos conocimientos de ofimática que una secretaria. Al menos, es lo que asegura Sugata. Desde entonces, ha replicado el experimento, que ha ido evolucionando en su forma y contenido.

Tras ver cómo se manejaban los chavales, entraron las big questions. La idea es encender la espita de la curiosidad. Después de todos estos años, Mitra ha comprobado cómo niñas y niños, en grupos, adquieren conocimientos más rápidamente y superiores a lo esperado para su edad, se ayudan y enseñan unos a otros y se autoorganizan. Mejora su autoestima y tienen interés por aprender.

Desde entonces se han desarrollado muchos proyectos SOLE por el mundo, entre los que Bronchalo destaca algunos como el de Colombia, en el que han trabajado facetas muy diferentes como la educación de adultos o en comunidades indígenas. También el de Argentina por su potente línea de investigación.

En España una de las características del proyecto es que investigará con alumnado con diversidad funcional intelectual. En otros proyectos ya se habían hecho algunas acciones con alumnado con Asperger o sordo. De hecho, el colegio en el que estuvo haciendo la presentación  Sugata es un centro para jóvenes con diversidad funcional intelectual.

Abuelas y big questions

El proyecto no ha parado de evolucionar en estos años y después de que la Universidad de New Casttle contratara a Sugata Mitra para llevar su trabajo a Inglaterra, se han ido sumando nuevas actuaciones.

La idea es que el conocimiento, todo aquello que se puede saber, aprender, está en Internet y que hay que trabajar con esta premisa, más allá de colegios, docentes o libros de textos. Por eso, con el tiempo, el proyecto ha evolucionado hasta la School in the Cloud (Escuela en la Nube), una plataforma en la que se contienen el resto de elementos que se han ido generando con el tiempo.

La base, las grandes preguntas que se van poniendo en común y que, como veíamos, pueden ser algo como ¿qué hace la pasta en tu cuerpo? O, como comentaba Brochalo en la presentación, cosas como si los árboles se comunican o cuál es el origen de la lengua que estás utilizando.

Desde hace algún tiempo, Mitra comenzó una nueva línea de investigación que sumó al proyecto y que dio en llamar la Granny Cloud (algo así como la nube abuela). La idea fue sencilla: puso un anuncio en el periódico para encontrar abuelas y abuelos con conexión a Internet, Skype y dispuestos a regalarle una hora semanal.

Como bromea, “soy la persona que conoce más abuelas británicas del mundo”. Este nutrido grupo de abuelas (fundamentalmente) se comunican, cada una desde su casa, con algunas aulas situadas, de momento, en India para que hablen con niñas y niños de allí. Charlan de todo un poco, pero la abuela tiene, entre sus cometidos, lanzar retos, preguntas, para que niñas y niños investiguen.

Con esto consiguen algunas cosas importantes: mejora la autoestima de los chavales (las abuelas siempre se interesan por lo que hacen), mejoran sus habilidades comunicativas (han de explicarle a esa personas los resultados de su investigación) y, como se hace con abuelas inglesas, mejora drásticamente el uso del inglés (los niños se esfuerzan más para hacerse entender mejor).

Todo este sistema, que es a la vez un proyecto de investigación alrededor del mundo, pretende un auténtico vuelco al sistema educativo. No solo por la organización espacial y personal: aulas abiertas, organizadas alrededor de ordenadores que se reparten entre grupos de cuatro o cinco críos; un docente que ha de preparar esas preguntas relevantes, que ha de estar dispuesto a no conocer las respuestas y a aprender con/de sus alumnos; y, tal vez lo más impactante, lo relativo al currículo y a la evaluación del aprendizaje.

Para Sugata Mitra los sistemas de evaluación que se utilizan no tienen sentido. Preguntarle a los niños cosas y obligarles a responder sin contar con asistencia tiene mucho que ver con lo que se necesitaba a princpios del siglo XX en el mercado laboral: oficinistas que supieran escribir a mano, leer rápido y hacer cálculo mental. Ahora, la asistencia que brindan las TIC hace innecesario pedir a los alumnos las mismas capacidades de hace 100 años.

Desde luego, no es nuevo el hecho de que niñas y niños aprenden más y mejor cuando se hacen aprendizajes entre iguales. Es algo que también sostienen otros investigadores como Ramón Flecha desde sus comunidades de aprendizaje.

Tampoco es novedad el que Internet va a tener, cada vez más, un peso fundamental en el aprendizaje. Ya lo tiene. Y es cierto que es muy necesario que el alumnado consiga durante su escolaridad adquirir las competencias necesarias para utilizar la Red.

Como dice Javier Bronchalo, “la educación está cambiando”, a pesar de que los sistemas educativos, tal vez por lo inmovilista de la institución escolar, se aferren a los mismos esquemas de funcionamiento que los vieron nacer.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/aprender-sin-profe-espana/

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Lucha de calles, lucha de clases en Mexico.

Pietro Ameglio

Por: Pietro Ameglio.

“Lucha de calles, lucha de clases. Córdoba 1971-1969” fue un importante libro argentino, coordinado por Juan Carlos Marín, Beba Balvé y Miguel Murmis, que investigaba y analizaba -en forma diacrónica y sincrónica- un hecho de masas como “el Cordobazo” (29 y 30 de mayo 1969), que fue un levantamiento del pueblo cordobés –desde un amplio espectro social, sobre todo obrero estudiantil- contra la dictadura militar argentina de Juan Carlos Onganía. No siempre la forma de la lucha de calles coincide con la de la lucha de clases, pero cuando esto sucede se intensifica radicalmente la magnitud del conflicto y la determinación moral de los actores de la resistencia civil y del poder oficial.

Partimos asimismo de la premisa que uno de los caminos más centrales del avance en la humanización de nuestra especie ha sido el de la “lucha social”, particularmente en las escalas de la no-cooperación y la desobediencia civil. Si no fuera por los individuos, grupos, comunidades, pueblos que han incursionado en estos terrenos -con armas morales y materiales- nuestra especie estaría aun en la “edad de piedra humanizante”.

Nos parece que actualmente en México, se está incrementando un tipo de lucha social que, en parte, tiene también algo de esta caracterización de lucha de clases y de calles, aunque tomando calles en un sentido más amplio que el urbano, para referirse también y sobre todo a los caminos rurales. Ahondemos en dos ejemplos recientes en la línea de una creciente radicalización de estas formas de lucha e identidades sociales confrontadas.

En un intento por profundizar sus acciones de no-cooperación y autonomía –en el sentido de asumir nosotros mismos las tareas que el Estado y la clase política no realiza-, se llevó a cabo en los caminos y parajes rurales de Veracruz, desde el 15 de julio, la 2ª. Brigada Nacional de Búsqueda de Personas Desaparecidas, por parte de muchas organizaciones de familiares de víctimas del país. Fue continuación de la Primera Brigada de abril pasado, en el mismo estado, donde se encontraron una gran cantidad de restos humanos (cerca de 11 mil fragmentos) en fosas clandestinas, hasta hoy no identificados. Pocas semanas antes de esta 2ª. Brigada, el 22 de junio, en Xalapa había sido brutal e impunemente asesinado un miembro de esa brigada, José Jiménez Gaona, y gravemente herida su esposa Francisca Vázquez Mendoza, padres de Jenny desaparecida el 21 de mayo de 2011 en Poza Rica. Al otro día iban a reunirse con el subsecretario de DDHH Campa, para tratar casos de desaparecidos en el norte del estado. Esta brigada inició afirmando ante la prensa: “El gobierno no lo quiere hacer (buscar a los desaparecidos), no tiene voluntad; le pedimos que si no nos ayuda, que no nos estorbe”.

Por otro lado, el actual conflicto magisterial por la abrogación de la reforma educativa oficial, si bien tiene su origen en una demanda sindical (CNTE) contra las formas de imposición, castigo laboral y evaluación punitiva, ha rebasado esta frontera de interés gremial, para apuntar a la transformación educativa en el país, y a la vez también se ha ido constituyendo un gran frente nacional solidario, popular, urbano-rural de movilización social con demandas sociales e identitarias muy amplias contra todo tipo de despojos.

Cada vez con más claridad y nitidez se han ido alineando y definiendo –también en su carácter de clase- en el espectro nacional los dos frentes confrontados – frente a frente-, con creciente polarización e intensificación en las formas de su lucha: por un lado el poder oficial gubernamental y político, el empresariado más poderoso, el sindicalismo y la academia ligados al oficialismo, las organizaciones sociales (padres de familia…) ligadas al empresariado y a la derecha, la mayoría de los medios; por otro lado, el sindicalismo disidente de raíz popular, campesina e indígena, las organizaciones (padres de familia…) y movimientos sociales indígenas-campesinos, los pueblos indios, las organizaciones populares del país, sectores estudiantiles, sectores académicos nacionales e internacionales progresistas…La composición de estas identidades sociales –que por supuesto no es dicotómica y es también interclasista- ha quedado públicamente expuestas con mucha transparencia, por ejemplo, en los templetes-presidiums de los dos primeros foros educativos que ambas partes han realizado en el IMSS y en la SEP.

A su vez, los medios que usan para luchar son también muy diferentes, desde la lógica y desde los recursos y cuerpos, pero en cuanto a la radicalidad de sus acciones civiles y pacíficas son similares, ya que están incursionando en los terrenos de la no-cooperación (amenazas con declarar impuestos en ceros, boicot de medios a las voces disidentes, paros escolares) y de la desobediencia civil (amenazas con no pagar impuestos, bloquear caminos). Por supuesto, que las acciones violentas y represivas (encarcelamiento de líderes magisteriales, masacre de Nochixtlán…) no entran en este terreno de la confrontación.

La presentación pública de ambas Rutas para sus Programas o Proyectos de Transformación Educativa ha evidenciado también metodologías de trabajo bastante diferentes de origen en estas identidades sociales confrontadas, que responden a experiencias históricas y sociales de construcción de conocimiento y relaciones de poder muy distintas : una ruta parte de un documento y tematización ya definidos a priori en gran parte desde el oficialismo; y la otra, la del magisterio disidente, propone una ruta de construcción social colectiva plural del proyecto educativo alternativo, sin definiciones previas. Ambas rutas se harán a través de foros y consultas en diferentes niveles, en ambas habrá el desafío epistémico de transformar la “experiencia” en conocimiento, algo que nunca es automático ni mecánico.

Es cierto que este proceso de conflictividad social ha alcanzado gradaciones elevadas en lo represivo y en la desobediencia civil, porque el nivel de los intereses –de todo tipo- y las determinaciones (morales y materiales) en juego también son elevados. Aquí la clave es evitar que la “espiral de la violencia” rebase a la “espiral de la resistencia civil pacífica”, o la penetre con la tentación del camino más corto o la victoria inmediata. Pero también es cierto que esta conflictividad social ha permitido aumentar la reflexión colectiva y la toma de conciencia en muchos sectores y clases sociales del país, así como en la clase política y los movimientos y organizaciones sociales, acerca de la crítica hacia los medios y fines de los procesos de consenso y toma de decisiones políticas nacionales, acerca del uso de la violencia represiva y la defensa de los derechos humanos laborales y educativos. Hay mucho que cambiar y mejorar, tomando en cuenta a todas las clases y actores sociales en procesos de co-operación horizontales.

En este sentido ha sido, en parte, la otra cara que ha atravesado también este proceso de alta conflictividad social de la lucha magisterial en sus etapas de negociación con el gobierno, pasando de la criminalización al diálogo, y de éste a la negociación actual. La voluntad y realismo de las partes sobre todo, el apoyo de actores convocados de la reserva moral nacional e internacional y de la Conamed (Comisión Nacional de Mediación) han ayudado a que este otro proceso distensivo avance en el objetivo de lograr verdad, justicia, reparación y una mejor educación en el país. Claro que en un contexto represivo y de violación a derechos humanos tan alto, con bandos tan polarizados y alineados, los avances hacia acuerdos que resuelvan el conflicto y sus consecuencias de raíz no pueden ser inmediatos ni totales, sino que han sido graduales, pero en su mayoría hacia adelante .en aras de una solución justa y duradera.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/lucha-de-calles-lucha-de-clases-en-mexico/

Imagen: https://desinformemonos.org/wp-content/uploads/2016/08/Redes-sociales-poder-popular.jpg

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Descolonizando saberes y despertando imaginarios en américa latina.

Mateo Aguado

Por:Mateo Aguado.

A pesar de haber recibido juicios variables a lo largo de la historia, la noción de bienestar ha sido considerada prácticamente siempre como la meta común y universal del ser humano. Tal y como sostenía Aristóteles, constituye el fin último de la actividad humana, el bien perfecto por excelencia, pues es algo que elegimos siempre por sí mismo y nunca por otra cosa.

En los últimos años, sin embargo, la preocupación social hacia el bienestar humano ha trascendido los ámbitos filosóficos para incorporarse de lleno a las agendas políticas de numerosos países a lo largo y ancho del planeta. Un buen ejemplo de ello lo encontramos en Ecuador y Bolivia, en donde el Buen vivir ha sido formalizado como un concepto alternativo de progreso social alejado del PIB y enraizado en los saberes ancestrales de los pueblos originarios del país y en los derechos de la naturaleza.

El Buen vivir: una vida en plenitud, respeto y armonía

A través de diferentes expresiones, los planteamientos sobre el buen vivir han estado presentes en los pueblos originarios del mundo entero desde hace miles de años. No ha sido sin embargo hasta hace poco cuando, con las nuevas Constituciones de Ecuador y Bolivia, la noción del Buen vivir ha sido expresamente incorporada al constitucionalismo mundial a través, respectivamente, de los términos sumak kawsay (“buen vivir”) y suma qamaña (“vivir bien”).

Según Gudynas (2011), la idea del Buen vivir surgió en base a dos empujes fundamentales: la postura discrepante frente al desarrollo convencional, por un lado, y la búsqueda de alternativas para mejorar el bienestar y proteger la naturaleza, por otro. Sea como fuere, el hito político que ha supuesto la inclusión del Buen vivir en las leyes ecuatorianas y bolivianas ha permitido que por vez primera en la historia hayan sido contemplados como sujetos de derechos y de bienestar los pueblos originarios andino-amazónicos (tradicionalmente olvidados) y la propia naturaleza (oPacha Mama), configurando con ello un nuevo tipo de contrato social más amplio, justo y sostenible.

En términos generales, y en sintonía con las ideas de la Antigua Grecia, el Buen vivir podría entenderse como una vida en plenitud: una vida en armonía, respeto y equilibrio con la naturaleza y con el resto de seres humanos (Houtart, 2011; Mamani, 2010). Su noción se relaciona así con la cohesión social, con los valores comunitarios y con la participación activa, factores todos ellos clave en la búsqueda comunitaria de la felicidad y de la realización humana. Pero además, como destaca Ramírez (2010), el Buen vivir también tiene que ver con la disposición de tiempo libre: tiempo para la contemplación y la emancipación así como para que nuestras libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales se amplíen y florezcan de modo que nos permitan alcanzar aquello que valoramos como deseable en la vida. Para Gudynas (2011) son principalmente cinco los objetivos del Buen vivir: i) buscar la calidad de vida; ii) construir un sistema económico justo, democrático y solidario; iii) fomentar la participación y el control social;iv) recuperar y conservar la naturaleza, y v) promover un ordenamiento territorial equilibrado.

El Buen vivir y los Derechos de la Naturaleza

La perspectiva conservacionista de las últimas cuatro décadas ha estado caracterizada por una tensión constante entre el desarrollo socioeconómico, por un lado, y la conservación de la naturaleza, por otro. Este panorama ha sido, al fin y al cabo, el resultado de una concepción antropocéntrica de la naturaleza que ha tendido a contemplar los ecosistemas como un almacén inagotable de recursos a disposición de los seres humanos.

Frente a este tipo de posturas antropomórficas, los Derechos de la Naturaleza recogidos en el Capítulo Séptimo de la nueva Constitución ecuatoriana abrazan un enfoque biocéntrico de la naturaleza centrado en asumir los valores intrínsecos que poseen los ecosistemas como un sujeto propio de derechos, aceptando con ello, de forma inherente, el derecho a existir que tienen todas las especies (y no sólo la nuestra). El paso dado en este sentido por Ecuador ha supuesto un acontecimiento sin precedentes en la forma en que un Estado soberano concibe sus ecosistemas y su patrimonio natural, abriendo con ello la puerta a reconocer la existencia de límites biofísicos al crecimiento humano.

La filosofía del Buen vivir ha logrado de este modo romper con la idea clásica de concebir el bienestar humano como un asunto relacionado con los ingresos y las posesiones materiales inclinándose, por el contrario, a entender la vida desde una ética de lo suficiente (Boff, 2009); una ética que, basada en promover una vida sencilla, equilibrada y espiritual, transcurra y florezca en comunidad y en hermandad con el resto de seres vivos. Bajo el prisma del Buen vivir lo importante no es por tanto el ser humano o el crecimiento económico, sino la armonía misma con la naturaleza y la vida. Como sostiene Albó (2009), el propósito final no es otro que vivir y convivir bien, no vivir cada vez mejor a costa de otros y de la naturaleza.

El Buen vivir como noción exploratoria de alternativas al desarrollo occidental

Aunque existen numerosos enfoques respecto a lo que debe contemplarse bajo el paraguas conceptual del Buen vivir(una noción teórica y compleja que -conviene no olvidarlo- aún está en fase de construcción), parece existir un consenso bastante razonable en concebirlo como una alternativa al actual modelo de desarrollo capitalista (Acosta, 2013; Gudynas, 2011; Mamani, 2010). En esta línea, autores como Acosta (2013) han sostenido que el Buen vivir podría concebirse como una ventana de oportunidad a través de la cual pensar y debatir sobre nuevas formas de organizar la vida en sociedad; pudiéndose convertir incluso, con el paso del tiempo, en un nuevo paradigma civilizatorio mediante el cual dar respuesta a los grandes retos que en materia de sostenibilidad y justicia el ser humano tiene por delante en los albores del nuevo milenio.

Desde esta óptica contra-hegemónica podríamos interpretar la filosofía del Buen vivir como un importante aporte de las culturas ancestrales andinas orientado a recuperar propuestas tradicionalmente silenciadas por las élites del poder y encaminado a asumir profundas transformaciones sociales que superen los estrechos marcos cognitivos del capitalismo basados en el crecimiento económico y en la acumulación de artefactos como un fin en sí mismo. El Buen vivir trataría así de romper con la imposición monocultural del saber occidental-neocolonial a través de un reencuentro entre el ser humano y la naturaleza basado en el libre florecimiento de vidas buenas y armónicas que no excedan los límites de los ecosistemas.

Tras rebasar las fronteras latinoamericanas, el debate surgido en torno al Buen vivir y a losDerechos de la Naturalezaestá comenzando a impulsar una interesante reflexión política y académica a escala global que podría llegar a sentar las bases para la construcción de un paradigma alternativo al capitalismo que sea capaz de armonizar un desarrollo humano coherente con una naturaleza resiliente y sana. Para lograr tal objetivo será necesario que el Buen vivir se articule con otras iniciativas similares que están comenzando a surgir con fuerza en otras partes del mundo: desde proyectos sociales y comunitarios en Asia y África hasta los discursos críticos con el capitalismo que comienzan a cobrar vigor en occidente (como la corriente delDecrecimiento). A fin de cuentas la noción del Buen vivir podría actuar como un catalizador de nociones dispersas sobre el bienestar, la justicia y la sostenibilidad que ayude a construir una nueva identidad del ser humano sobre el planeta Tierra. Interculturalidad, saberes ancestrales y conocimientos modernos están llamados a entenderse durante el siglo XXI para ayudar a germinar este nuevo paradigma civilizatorio que la lógica humana demanda.

Acosta, A. (2013).El buen vivir: Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar otros mundos. Icaria.

Albó, X. (2009). Suma qamaña = el buen convivir. Revista Obets, 4, 25-40.

Boff, L. (2009). ¿Vivir mejor o “el Buen Vivir”?Revista Fusión.

Gudynas, E. (2011a). Buen Vivir: Germinando alternativas al desarrollo. América Latina en movimiento, 462, 1-20.

Houtart, F. (2011). El concepto de Sumak kawsay (buen vivir) y su correspondencia con el bien común de la humanidad.Revista de filosofía, 69(3).

Mamani, F. H. (2010). Buen vivir/Vivir bien: Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales andinas.Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas-CAOI.

Ramírez, R. (2010). La transición ecuatoriana hacía el Buen Vivir. En I. León (Ed.), Sumak Kawsay/Buen vivir y cambios civilizatorios (pp. 125-141). Quito: SENPLADES.

Para citar este artículo: Aguado, M. (2016). Descolonizando saberes y despertando imaginarios en América Latina.Iberoamérica Social: revista-red de estudios sociales VI, pp. 30 – 32. Recuperado en: http://iberoamericasocial.com/ descolonizando-saberes-despertando-imaginarios-america-latina.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/descolonizando-saberes-y-despertando-imaginarios-en-america-latina/

Imagen: http://www.contextolatinoamericano.com/media/magazine/articles/buen_vivir.jpg.240x160_q85_crop_upscale.jpg

 

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¿Medir o mejorar los resultados de aprendizaje?

Juan Carlos Tedesco

Por. Juan Carlos Tedesco

Asistimos a un renovado debate -tanto a nivel nacional como internacional- acerca de los dispositivos de medición y evaluación de los logros de aprendizaje. Al respecto, es importante recordar que el origen de estos dispositivos se apoyó en el reconocimiento de que uno de los rasgos más importantes de la cultura administrativa de los sistemas escolares es el bajo nivel de responsabilidad por los resultados. Este rasgo -habitualmente subestimado en las críticas que se formulan a los sistemas de evaluación por parte del mundo académico “progresista”- ha sido funcional a la expulsión de los sectores socialmente más vulnerables. La baja responsabilidad por los resultados fue una de las dimensiones sobre las cuales se apoyó el discurso neoliberal de los años 90 para promover la introducción de dispositivos de medición de resultados en la administración educativa. La novedad de ese discurso fue que le atribuyó el fracaso de los alumnos al mal desempeño de los docentes. En ese contexto, los dispositivos de evaluación aparecieron ligados a un mensaje amenazante para los profesores. Pero además de amenazar a los profesores, el discurso neoliberal se basó en el supuesto según el cual la información sobre los resultados mejoraría la calidad de la demanda educativa y crearía relaciones de competencia entre escuelas como mecanismo principal de las políticas destinadas a mejorar la calidad de la educación.

Después de más de veinte años de experiencias, se pueden identificar algunos aprendizajes “dolorosos” del uso de los sistemas de evaluación y medición de resultados.

a) En primer lugar, ya sabemos que medir no mejora los resultados y que la competencia entre escuelas, lejos de mejorar la calidad del conjunto del sistema, fortalece la desigualdad, la segmentación y la inequidad, particularmente en la educación obligatoria.

b) En segundo lugar, las mediciones permitieron ratificar la existencia de un fuerte determinismo social de los resultados de aprendizaje. Más allá de diferencias estadísticamente poco significativas, este es el dato más fuerte que arrojan las mediciones.

c) En tercer lugar, hubo una sobrevaloración de la importancia de los instrumentos de evaluación para mejorar calidad y equidad. Los resultados de las mediciones, asumidos por los medios de comunicación con gran repercusión, tienen un enorme impacto político que no se condice con la relativa solidez técnica que tienen algunos de los instrumentos utilizados ni con la capacidad de dichos medios para interpretar correctamente las informaciones. El efecto desmoralizador de la difusión de los resultados supera la capacidad movilizadora para mejorarlos.

d) Por último, también aprendimos que debemos distinguir claramente la diferencia que existe entre satisfacer demandas y satisfacer necesidades. La capacidad de demanda está desigualmente distribuida y si las políticas educativas se limitan a satisfacer las demandas, se tiende a dejar a cada uno en el lugar que le permite su capacidad de demandar. Transformar la necesidad en una demanda es un proceso complejo, no automático.

Para romper el determinismo social y mejorar los resultados, las políticas educativas han puesto la prioridad en invertir en los insumos materiales del aprendizaje: becas, infraestructura, equipamiento didáctico, tiempo y salarios. Las evidencias empíricas disponibles indican que dichas inversiones no están provocando los cambios esperados. Es cada vez más evidente que para mejorar la calidad de la educación es preciso poner el foco en las estrategias de enseñanza y aprendizaje y en su utilización por parte de los actores del proceso pedagógico (docentes, alumnos, familia). Obviamente, esto no significa que haya que dejar de medir resultados e invertir en mejorar los insumos materiales del aprendizaje. Es preciso continuar con esas líneas de acción, pero para que dichas líneas provoquen mejores resultados, particularmente en los alumnos que provienen de los sectores más desfavorecidos de la sociedad, es necesario entrar en ese espacio que -de manera a veces peyorativa- los especialistas en políticas de la educación denominan la “caja negra” del proceso educativo y responder a las preguntas básicas de la pedagogía: ¿qué se enseña, quién enseña y cómo enseña?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/2016/10/24/medir-mejorar-los-resultados-aprendizaje/

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