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Tareas que se requieren en educación parvularia.

Maria Victoria Peralta

Por: Maria Victoria Peralta.

En esta etapa, en que un gobierno cierra sus actividades y uno nuevo prepara sus inicios, diversos columnistas como José J. Brunner, Juan Cristóbal Romero, entre otros, han planteado su postura en función a las futuras metas en educación parvularia. Junto con ello, habría que tener presente la propuesta programática del Presidente electo S. Piñera en esta área, los  avances alcanzados en el actual gobierno de M. Bachelet, y la historia evolutiva del nivel para identificar los consensos e ir perfilando y afinando las tareas a implementar desde el próximo marzo.

Sin duda que uno de los consensos más evidentes, es el continuar aumentando la cobertura de atención para que se pueda avanzar a un acceso universal y gratuito para todos los niños y niñas, sustentado en que la educación es un derecho para todos desde que se nace.

Mientras se avanza en ese sentido, la prioridad a  los sectores más desfavorecidos debe mantenerse y agregarse claramente a la  clase media.

Pero cuidado, ello no implica sólo construir más salas cunas y jardines infantiles, sino también actualizar y crear algunos programas no-formales que permitan llegar a poblaciones infantiles donde los establecimientos no dan solución a ciertas comunidades específicas como es el caso de los párvulos de sectores rurales, o de zonas de población dispersa, o los  niños hospitalizados, que  junto a otros grupos tienen características diferentes.

A ellos, habría que agregar los bebés cuyas familias acceden al permiso pos natal, para potenciar los importantes aprendizajes de los primeros meses de vida. Para este grupo, debería ofrecerse un programa  familiar en el hogar,  promovido y resguardado  desde una institución especializada que asegure criterios de calidad educativa, lo que debería ser común para todos los programas formales y no-formales.

La política de calidad, es la más difícil de implementar pero “es urgente y posible”, como decía Pablo Freire, sobre todo a nivel de escuelas que es donde está la mayor atención del sector.

Ya existen suficientes instituciones, orientaciones  y dispositivos para fiscalizar indicadores básicos de calidad, pero el problema está en que la calidad educativa se construye y es necesario implementarla en forma sistémica con un conjunto de criterios condicionantes esenciales, para poder avanzar efectivamente en este ámbito.

Algunos de estas medidas serían.

Mejorar las condiciones básicas  referidas al ratio o relación de adultos- niños por sala. En especial, no puede seguir la situación actual del nivel de transición mayor de 45 niños por educadora. Ello, es lo que genera la  base  de un trabajo directivo, pasivo  y sobre escolarizado.

Ampliar y/o mejorar las salas de muchas escuelas y antiguos jardines infantiles para equiparar las condiciones de espacio educativos adecuados para los párvulos.

Adelantar aspectos de la carrera docente de las educadoras en JUNJI e Integra, para que puedan contar con tiempos no-lectivos en su jornada de trabajo, para estudiar y planificar con los tiempos necesarios que requieren los desafíos pedagógicos actuales.

Crear una red de asesorías de  acompañamiento y apoyo, en especial en escuelas para ayudar a la transformación de las prácticas pedagógicas.

Generar un proceso de apropiación de los desafíos que involucra la actualización de las Bases Curriculares en etapas y con diversos niveles de profundización, para lograr la comprensión cabal de los desafíos que involucra una pedagogía del siglo XXI.

Facilitar el trabajo con los niños y niñas en diferentes espacios educativos, tanto en sus contextos de cotidianeidad como en otros que requieren desplazamientos, que son relevantes para sus aprendizajes en el mundo actual, museos, bibliotecas, mercados, etc.

Valorar explícitamente  el estatus de profesionales y técnicos del sector, con muestras de innovaciones interesantes realizadas por ellos, reconocimientos,  participación en Congresos de la especialidad, entre otros.

Podríamos seguir con otras medidas, pero en función a instalar en terreno la Reforma Educacional que se pretende desarrollar, estas acciones, son las fundamentales de implementar desde el inicio  en forma procesual y técnica. Recetas fáciles para mejorar la calidad no hay. Los educadores necesitan apoyos diversos,  pero a la vez, respeto, confianza  y valoración de su rol profesional.

Ojalá no se caiga una vez más en darles  “partituras hechas” como decía un ministro de Educación, ello no genera transformaciones de verdad sino “maquillajes” o impactos efectistas.

El país, nuestros niños y niñas, sus familias, educadores y comunidades, están en condiciones de avanzar significativamente en este campo, pero hay que hacerlo basado en el conocimiento transdisciplinario y lo que es fundamental,  muy humanamente.

Fuente: http://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/tareas-que-se-requieren-en-educacion-parvularia/2018-01-06/064307.html

Imagen: http://www.ucentral.cl/prontus_ucentral2012/site/artic/20131021/imag/foto_0000000420131021164923.jpg

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Libro: La Universidad del Siglo XXI. Boaventura de Sousa Santos

Reseñas

Libro: La Universidad del Siglo XXI. Boaventura de Sousa Santos

Año: 2007

(Autor de la Reseña: Alvaro Campana Ocampo)

Este breve pero inmenso libro publicado por el Programa Democracia y Transformación Global, es uno de los más fundamentales aportes que nos da Boaventura para romper con este inmovilismo y “defensismo” en que se ha sumido el movimiento universitario. Dividido en dos partes, el capítulo uno (el otro trata de la experiencia de la Universidad Popular de Movimientos Sociales), que es el que nos interesa en esta nota, tiene el sugerente subtítulo “Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad”.

Muchas intuiciones de quienes vimos en la militancia en el espacio universitario una apuesta más allá de la lucha economicista y corporativa por la “gratuidad de la enseñanza” y la autonomía, se encuentran sistematizados en este libro y nos muestran un mapa más claro para avanzar hacia una universidad articulada a la construcción de alternativas al capitalismo neoliberal y global.

En efecto, podemos comprobar la impotencia del movimiento universitario por su convocatoria a una defensa de la universidad pública, contra su privatización, y por su autonomía cuando la universidad ha sufrido un perverso y pasivo sometimiento, en todos sus poros, a las lógicas del mercado, así como un abandono absoluto por parte de un Estado cada vez más desnacionalizado y desdemocratizado en el contexto de la globalización.

Santos nos muestra una visión más profunda de la crisis de la universidad, que no implica solamente –especialmente en el caso peruano- una vetusta organización administrativa o institucional, o una privatización que se restringe al pago de matrículas o de algunos servicios: nos muestra la profunda privatización a la que se ha visto sometida, al ser descapitalizada producto del abandono del Estado y el estrangulamiento económico, la liberalización del mercado de la educación superior que ha generado una competencia desleal y la amenaza cada vez mayor de la transnacionalización del mercado universitario.

Pero, y en una mayor profundidad, nos muestra que la crisis de la universidad pública es una crisis de legitimidad y de hegemonía, además de una crisis institucional. En efecto, producto de los procesos descritos, la universidad pública ha perdido pertinencia frente a las necesidades sociales, e incluso a las del mercado para el que ya no es un espacio vital y estratégico tanto para ganar dinero como para producir sus cuadros.

Un cambio más profundo se ha producido en las relaciones conocimiento-sociedad que el mercado ha aprovechado rápidamente, y que las llamadas “izquierdas universitarias” han desaprovechado por su dogmatismo y/o conveniencia al ser cómplices de este statu quo.

Santos afirma que se ha producido un cambio de paradigma pasando del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario. En este nuevo paradigma la vieja ciencia moderna y sus presupuestos se han vuelto obsoletos. Ahora, sociedad y conocimiento están mucho más entrelazados. La sociedad ha dejado de ser una interpelación de la ciencia para pasar a ser sujeto de interpelación a la ciencia. El saber se hace cada vez más contextual, aplicado, heterogéneo, flexible. El mercado y su lógica ha puesto esta realidad a su servicio y a su lógica desarrollando investigación, formación y extendiendo los servicios universitarios en función de los flujos mercantiles de la búsqueda de las ganancias y de la innovación que permanentemente necesita.

Sin embargo con este cambio se abren también oportunidades para que se logre tanto la legitimidad, una nueva hegemonía y una nueva forma institucional recuperando la universidad pública y poniéndola al servicio de un proyecto alternativo, de los movimientos sociales y de la disputa del Estado en el marco global en función de los intereses de las mayorías populares.

La lucha por la universidad pública se hace más integral y fundamental que la búsqueda de su captura para transformarla hasta el día después de la toma del poder como pensaba la vieja izquierda. Se trata de desprivatizarla en el sentido más profundo y realista. Desde una perspectiva emancipatoria se trata de hacerla útil a las necesidades de los sectores menos favorecidos de la sociedad y de aquellos que luchan por alternativas, abriéndola a los mismos, estableciendo un diálogo horizontal y formas de producción de conocimiento más colectivas y sociales.

¿Cómo? ¿Qué hacer? Son preguntas pertinentes porque esta es sobre todo una tarea política de quienes luchamos por construir una sociedad alternativa al capitalismo dentro de nuestros países periféricos. Boaventura nos habla de una alianza en la que deben participar las mismas universidades, el Estado nacional en disputa, la sociedad y los movimientos sociales así como sectores del capitalismo nacional (si los hubiere).

Aquí exponemos brevemente las propuestas, siendo la tarea del lector profundizar al respecto:

Redefinir el problema integralmente, como lo hemos expuesto aquí, yendo más allá de soluciones institucionalistas o reivindicativas. Se trata de reconquistar la legitimidad, hacer de la universidad una institución pertinente para los intereses de las mayorías sociales y de plantearse estrategias a escala local, nacional, continental y global. Además reivindicando la naturaleza de productora crítica de conocimiento y formadora de la universidad.

Respecto al acceso: se debe establecer alianzas con las escuelas, entregar becas y no préstamos, una acción afirmativa de las minorías étnicas, una relación diferente, abierta con la sociedad. La Extensión Universitaria debe ser una forma de apoyo solidario a la resolución de los problemas de exclusión y contrapuesto a la idea de la ganancia y la lógica del dinero, que es lo que ocurre hoy al ser esta tarea una extensión de servicios dentro del mercado.

Desarrollar procesos de investigación acción, contextualizando los procesos de formación e investigación a partir de las necesidades sociales, así como una perspectiva de lo que denomina la ecología de saberes, que implica un diálogo horizontal entre saber académico y saberes populares. Articular universidad- producción. Establecer una ética de responsabilidad social de la universidad.

En lo institucional plantea la construcción de redes. Esta propuesta debe articular a la universidad pública nacional con otras universidades tanto a nivel nacional como del sur del planeta, desarrollando una convergencia en las tareas de formación e investigación en alianzas, en red y de manera cooperativa. Desarrollar una democracia tanto interna como externa, la implementación de la evaluación participativa, una necesaria regulación del sector privado para que no haya competencia desleal, obligando al Estado a hacerse participe de esto y obtener su atención prioritaria en medio de la reelaboración de los proyectos nacionales y además establecer el necesario diálogo continental sur- sur.

Y ¿una nueva hegemonía? No, simplemente se trata de trabajar por una redefinición de la universidad para ponerla al servicio de la construcción de alternativas.

Para descargar el libro, haga clic aquí:

Boaventura de Sousa Santos

Fuente de la Reseña:

http://alvaropampa.blogspot.com/2007/09/resea-de-la-universidad-popular-del.html

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Reformas educativas: el turno de América Latina

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Aunque no hay un concepto homogéneo de Reforma Educativa, parece existir cierta conformidad en calificar cambios curriculares, incrementos en niveles escolares o modificaciones legales, como reformas de la educación. En cierta forma, cada quien entiende por reforma lo que le cuadre a sus propósitos de análisis o de mensaje político.

El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe organizó un seminario, el jueves y el viernes de la semana pasada, en Pátzcuaro, Michoacán. El propósito fue debatir —y vaya que hubo debate— y “Aprender de las reformas: Educación en América Latina”. Se trataba de reunir a funcionarios e investigadores para confrontar posiciones y resultados.

El objetivo expreso fue: “Generar un espacio de análisis y reflexión en torno a los alcances y desafíos de la reciente Reforma Educativa en México, a la luz de otras experiencias consideradas exitosas en países de la región de América Latina y el Caribe”. El espacio se generó, pero no fue posible hacer comparaciones inmediatas entre la Reforma Educativa de México y las de otras latitudes del continente. Por lo regular, las exposiciones de los casos se enfocaron a exponer las particularidades.

Este punto no puede considerarse una debilidad. En realidad, es poco lo que sabemos y menos lo que discutimos de reformas educativas fuera de nuestra realidad. El desafío para los organizadores es ofrecer esa comparación y extraer las enseñanzas que se consideren pertinentes. El último de los objetivos promete esa oferta: “Realizar una publicación basada en las experiencias y actividades llevadas a cabo en el seminario”.

Los otros objetivos, analizar casos, identificar retos y hacer comparaciones se cumplieron en la medida que el tiempo lo permitió. Conocemos la tiranía que el reloj impone. Sin embargo, los expositores tuvieron oportunidad de presentar sus verdades e ilustrar sus movimientos de reforma o de continuidad en las políticas. Predominó la exhibición de los casos de éxito, aunque los ponentes no ocultaron las dificultades por las que atraviesan sus proyectos de cambio.

No obstante, no fue un desfile color de rosa. Hubo críticas, pero sin sobresaltos. Debates, pero siempre en tono de respeto. Incluso, una representante de la Sección 18 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, uno de los bastiones de las fuerzas disidentes dentro del magisterio, expuso el postulado de lo que persigue su movimiento de rechazo a la Reforma Educativa.

Vale la pena detenerse para comentar este asunto. El día anterior, un grupo de cinco maestros que se presentaron como representantes de la S-18 “advirtió” a los organizadores del seminario que deberían suspenderlo. Que hablar de la reforma era propaganda a favor del gobierno y que los estigmatizaba a ellos: que se les decía que eran revoltosos y violentos. Calificaciones que rechazaban.

El director del Crefal, Sergio Cárdenas, les explicó que no era un acto oficial, que los maestros del SNTE que ellos vieron sentados en el auditorio no respondieron a una invitación especial, que fue abierta y que ellos también podían acceder al auditorio. Incluso les ofreció un espacio cuando se discutiera el caso de México. Quedaron de consultarlo con su “estructura”.

La maestra de la S-18 que asistió explicó las razones de su movimiento. Calificó a la reforma como laboral y punitiva; dijo que no se criticaba a los políticos que heredan los puestos a sus hijos, pero sí a los maestros. Defendió la actividad sindical como actos de rebeldía. Lo hizo en tono mesurado y sin la perorata que caracteriza a los militantes. Aunque otros ponentes no coincidían con su postura, la felicitaron por la claridad en su exposición y el respeto a la concurrencia.

El seminario fue rico; en varias mesas se analizaron los casos de Perú y Cuba; Uruguay, Chile y República Dominicana; Ecuador y Brasil; México y Costa Rica; Argentina y Bolivia. Remató con una conferencia de Pak Tee Ng, uno de los líderes del Instituto Nacional de Educación de Singapur. Explicó muy bien las “paradojas” de su sistema de educación y proceso de reforma permanente.

No pienso que las reformas exitosas de un país puedan implantarse en otro; pero considero que sí es posible pedir prestadas nociones e ideas y adaptarlas a otras realidades. Discurro que es correcto ver la reforma mexicana a la luz de otras experiencias y dejar de pensar que somos el ombligo del mundo.

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Reformas educativas: el turno de América Latina

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Reformar las normales, por qué y para qué

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Recuerdo muy bien que hace más de una década, Justa Ezpeleta, visitó la escuela normal en la que me encontraba laborando. ¿El motivo? Realizar una investigación sobre los resultados que hasta ese momento había arrojado el PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas) en las escuelas normales del país. Estudio que permitió en ese entonces – así se dijo –, contar con los elementos necesarios para el análisis, discusión y toma de decisiones por parte de los encargados de diseñar las políticas educativas de las instituciones formadoras de docentes de México.

Al respecto, muy pocos llegamos a conocer los resultados de dicha investigación y, si los conocimos, fue porque con el paso de los años a esa misma investigadora, tuve la fortuna de encontrarla en alguno de los congresos educativos que se organizan en alguna de las entidades federativas y charlamos sobre ello. En fin.

El motivo por el que hago referencia a esta breve reseña o anécdota, tiene que ver con la reforma a la educación normal que se aproxima. Como bien sabemos, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), tiene tal encomienda. ¿El propósito? “Armonizar” el plan de estudios de las licenciaturas de educación preescolar, primaria y secundaria, con el modelo educativo que ha propuesto la Secretaría de Educación Pública (SEP) y que entrará en vigor en agosto de año. “Armonización” que, conforme a los documentos y las constantes reuniones que se han tenido en distintas entidades federativas del país entre autoridades de la DGESPE y algunos docentes normalistas, no acabo de comprender de todo. ¿Armonizar qué, por qué y para qué? Es más, ¿qué se entiende por “amonizar”?, ¿cuál es la episteme de la palabra?

Ciertamente, en reiteradas ocasiones y en diversos espacios y foros, he hecho, como ahora lo hago, hincapié en que debe existir una vinculación muy estrecha entre lo que ocurre en educación básica con lo que acontece en las escuelas normales. Su vínculo, es algo que bien podría denominar indisoluble, si consideramos que el campo de actuación de los futuros maestros, egresados de las normales, son las escuelas de ese nivel educativo. No obstante desde mi perspectiva, la propuesta curricular que se viene elaborando, adolece de varias cuestiones que podría enmarcar en estos puntos, como generadores a su vez, de algunas propuestas:

  1. a) Una investigación/estudio que permita valorar la pertinencia del plan de estudios vigente (puesto en marcha desde el 2011 en escuelas piloto y a partir del 2012 en todo el país) y su correspondencia con lo que implica la implementación del modelo educativo en educación básica; habría que considerar entonces, las investigaciones y estudios que vienen realizando algunos colegas al interior de las normales, pero también, lo que agentes externos, como Graciela Cordero, realiza al respecto. ¿Por qué acelerar el paso y no considerar los diversos hallazgos que la misma investigación ofrece?, ¿cuál es la prisa de “armonizar” un plan de estudios con un modelo educativo que aún ni entra en funciones y ya se pretende formular una propuesta que se alinee a dicho esquema?, ¿por qué no considerar la participación de investigadores y académicos reconocidos por sus aportaciones en el medio educativo como el mismo Ángel Díaz Barriga?
  2. b) Un diseño curricular que considere el objetivo fundamental de las normales: la formación de docentes. Esto, desde la pedagogía y lo que la misma didáctica ofrece, en el entendido de que éstas son las que le brindan la posibilidad al estudiante, de apropiarse de los elementos, tanto teóricos como prácticos, indispensables para su ejercicio docente. ¿Cómo se espera que el estudiante normalista enseñe inglés en las escuelas sin los conocimientos mínimos y necesarios sobre esta lengua, su semántica, su fonética pero, sobre todo, sin apropiarse de su didáctica? Del debate profundo que puede darse en cuanto a la adquisición y desarrollo de este idioma mejor ni hablamos, éste es un tema que bien podría revisarse y debatirse ampliamente.
  3. c) Una concepción clara y expedita de lo que implica la investigación y, específicamente, la investigación educativa. Si usted observa la malla curricular que fue dada a conocer en noviembre del año pasado, ésta (la investigación) ha desaparecido de dicho esquema curricular. Se dice (o en esas reuniones se dice), que la investigación está implícita e inmersa en los cursos de práctica docente pero, ¿no acaso de esa misma práctica se desprenden infinidad objetos de estudio que pueden y deben ser tratados con todo el conocimiento de causa que implica hacer investigación? Revise usted las mallas curriculares de algunas universidades, en buena parte de ellas se considera a la investigación, la metodología de la investigación y los enfoques que de ésta se desprenden, como elementos fundamentales en la formación de los estudiantes.
  4. d) Una estrecha vinculación entre las escuelas normales y las escuelas de nivel básico, partiendo desde su nivel central hasta las entidades federativas. Obviamente, con la implementación de un mecanismo de colaboración y de reciprocidad en cuanto a la formación de los estudiantes normalistas. Para nadie es desconocido que en muchos estados, el distanciamiento que existe entre estas instancias es un hecho. ¿Y qué pasa con las prácticas profesionales de los alumnos?, ¿cuál es el papel que debe asumir el docente de educación básica?, ¿cuál es el rol del asesor, profesor normalista, en la formación de su estudiante en el momento de que éste realiza su práctica? Ciertamente hay documentos que refieren a esas cuestiones, para ser específicos, en el plan de estudios 1997 y 1999 para las licenciaturas en educación preescolar y primaria, así se establecía pero, del dicho al hecho, hay mucho trecho. Y de nueva cuenta emerge la investigación como un elemento de vital importancia para conocer sobre éste y otros aspectos.
  5. d) Capacitación, actualización y profesionalización de los formadores de formadores. Aspectos que no ocurrieron en la implementación del plan de estudios en el 2012. Se dijo en ese entonces, que las autoridades locales serían las encargadas de tal encomienda pero, lamentablemente, en muy pocos estados se logró este propósito. ¿Cómo se espera que el docente comprenda lo que desde el nivel central se construye para que sea desarrollado por el profesor normalista? Cierto, éstos son profesionales de la educación, no obstante, no debe olvidarse que, desde el plano hermenéutico, el sujeto interpreta conforme a sus propios referentes (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

En suma, considero que la educación normal debe ser revisada porque las demandas sociales e institucionales así lo exigen. Sin embargo, habría que pensar y repensar para que se considera necesario esa revisión, ¿para alinearla a un modelo educativo que todavía ni se echa a andar o para formar normalistas que respondan a esas exigencias sociales que la misma sociedad – valga la redundancia – nos plantea de manera continua y contundente.

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Reformar las normales, por qué y para qué

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Liderazgo y Poder Local

Heriberto Rivera 1 comentario

Por: Heriberto Rivera

Indudablemente que el llamado poder local, caso de las alcaldías, esta más cerca de la gente, más cerca de su sentimiento de los problemas cotidianos de esa ciudadanía que es la expresión de lo local.

Para aspirar a ser el líder local, para investirse de alcalde, quien así lo desee debe tener tres virtudes: trayectoria, honestidad y capacidad de gobierno.

Lastimosamente, desde hace tiempo, los poderes locales fueron secuestrados por los partidos políticos y esos a su vez por la maquinarias partidistas y comenzaron a fabricar “liderazgos” que viene sustituyendo (usurpando) al liderazgo ciudadano.

En ese contexto,  la selección de los “lideres” se produce en el juego de la lucha por el poder, pacifico o violento, pero la verdadera evaluación de los mismo, corresponde hacerla  en el ejercicio del poder.

Para ejercer con propiedad y mesura un liderazgo, este debe comenzar a forjarse desde la lucha cotidiana, vivir y sentir  los problemas de los ciudadanos, debe ser un estudioso, no es suficiente haber logrado titularidad académica, sino haber obtenido una laboriosa formación integral;  entendiendo, que una cosa es ser  un líder competente para ganar elecciones y otra es ser incompetente para gobernar; así el líder puede ser guerrillero competente pero a la vez llegar a ser un gobernante mediocre.

En el campo de la política, independientemente de su signo ideológico, existen dirigentes políticos y sus aprendices, que piensan que la política es un arte puro, la ven como algo ingénito que no requiere estudio ni preparación  y conocimiento sobre la planificación.

Es un exabrupto, desvincular la gestión publica de la razón como también es una extravagancia incluir sólo la razón; toda gestión publica eficiente, siempre ha de tener su orientación  ideológica, pero jamás debe realizarse  sin el fundamento de las ciencias, del estudio y aplicación de la planificación asertiva.

Sin tener en cuenta lo anterior, hemos venido observando, como las gestiones públicas en el caso del poder local, han venido siendo  sumisas  en el fracaso a causa  de la inexistencia de métodos y herramientas que le otorguen capacidad de gobierno sobre el proyecto a liderar.

Se sabe, que todo líder lucha consciente o inconscientemente entre dos posiciones que pueden ser  excluyentes, una es ser consecuente con su pasado y la otra es ser consecuente con la búsqueda de la verdad superior a la vigente en la circunstancia que vive.

Planteada así esa dicotomía, el liderazgo local, se debate entre la lealtad versus creatividad, por un lado debe deslindarse de la lealtad al pasado o seguir rezagado en el conocimiento y dejar de lado la creatividad que significa la búsqueda constante de una verdad más pujante, mejor fundamentada en la ciencia y en la ética incluyendo la ética del discurso.

Hasta ahora, quienes han ocupado el poder local tradicional, han tenido un agente auto condicionante, pues al final de sus gestiones atribuyen sus deficiencias a otros, a  la oposición implacable, a los medios de información, a alguna conspiración imaginaria; La ceguera les impide mayor visión situacional.

El poder local requiere de un nuevo liderazgo, que sea proactivo, que tenga capacidad para ver más allá de los caminos conocidos, que asuma su responsabilidad y para ello se requiere que deje atrás el “tecnocratismo infantil”, pues la política y la gestión publica, el poder local no depende de dotes naturales que exige inteligencia, arte, una profesión universitaria si es posible y experiencia. Es más que eso.

El ciudadano que ya no es el hombre-masa del pasado, repudia de modo creciente el liderazgo político tradicional, atribuyéndole negligencia, deshonestidad  e irresponsabilidad.

hriverat1@hotmail.com

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Lancaster education leader saw mold, leaks, lack of computers in poor SC schools

Pluma Invitada

BY AMANDA HARRIS

aharris@heraldonline.com

While Lancaster County is building new schools, school districts in other areas of the state face leaking roofs, mold and the inability to provide technology for students.

It’s a comparison Jonathan Phipps, superintendent of the Lancaster County School District, can’t help but see. Phipps, who worked in Lancaster schools for 19 years, came back to Lancaster this year after three years leading Abbeville County School District.

In Abbeville, a rural county with a population of about 25,000, Phipps said he saw leaking roofs on high school buildings older than 60 years. He said the district often has to test for mold and has gyms with no heat or air conditioning and warped floors. Phipps said the district also doesn’t have resources to introduce students to technology or offer programs beyond the basics.

“If I had never gone to Abbeville for three years as a superintendent, I probably wouldn’t have understood the difference,” he said. “It’s disheartening to know where a child lives determines what type of education they are going to receive.”

Court decision

In November, the S.C. Supreme Court closed a 24-year-old case involving a lawsuit filed by more than 30 poor, rural school districts from across the state, including Abbeville County, which has about 3,000 students. The districts sued the state in 1993, arguing they did not have the money or resources to provide children with a quality education.

A 2014 ruling found the state was not providing all children with a “minimally adequate” education. With that decision, the Supreme Court began overseeing legislative efforts to develop policy.

The court defined “minimally adequate” as having adequate and safe facilities where students learn to read, write and speak English, receive education in math, physical science, economic and political systems and vocational skills.

The state formed the Education Policy Review and Reform Task Force, chaired by House Speaker Jay Lucas. The task force included representatives of the plaintiff districts, legislatures and business and education leaders. Phipps provided a testimony.

The task force’s 2015 finding led to passing six bills related to improving education in poorer districts, according to the S.C. House of Representatives.

The state also established additional funding to address retention and recruitment of teachers in rural districts, bus driver shortages, technology upgrades for plaintiff school districts and assess facilities in schools statewide. The state included in its 2017-18 appropriations $55.8 million for capital improvements in districts with poverty rates of 80 percent or higher.

“We’ve done a lot of appropriation work to make sure school districts have what they need,” said Caroline Delleney, spokesperson for the office of the speaker of the House.

The recent decision ends the court’s role as a supervisor over efforts to improve education that stem from the case, said Ryan Brown, spokesperson for the S.C. Department of Education. Brown said some school district leaders hoped the court would continue to oversee efforts by the General Assembly and hold them to a deadline to improve schools.

“The General Assembly has shown they are making an effort, and I think that will continue,” Brown said. “While ‘minimally adequate’ may be the language in the law, I believe everyone in the state, the legislature, our agency and districts are aiming well beyond that.”

Lucas wrote in a prepared statement: “The Supreme Court’s recent decision to dismiss the House from this case does not change our members’ commitment to our state’s children and teachers. Although more legislative initiatives and updated funding formulas are part of the House’s plan for continued improvement, the General Assembly can now focus solely on our children’s education needs rather than compliance with the arbitrary standard set forth in the Abbeville lawsuit.”

More needed?

Phipps said he does not believe enough has been done to address problems in poorer districts like Abbeville. He said even though Abbeville students perform well in academics and had a higher graduation rate than the 2016 state average, the district lacks proper facilities, does not have funding for programs and cannot offer an equal exposure to technology for students.

“They are doing so much with so little,” Phipps said. “I fell in love with Abbeville. The people there were incredible. They are such a proud group in their community, but the schools were absolutely pitiful with their facilities.”

Phipps said seeing those conditions offers perspective about what can happen in districts with a larger tax base like Lancaster County, where residents approved $199 million to build new schools and support technology upgrades.

“I’m so excited folks here are so supportive of public education, but I look at that and kind of have this sick feeling, knowing the folks I left last year don’t have anything close to this,” Phipps said.

Abbeville, and many other rural, poor districts, struggle to meet state mandates, such as online testing, Phipps said. He said it took Abbeville weeks to test students online using limited resources.

“State legislatures and the Department of Education are notorious for passing laws that I refer to as ‘unfunded mandates,’” he said. “You see the frustration in the districts like Abbeville.”

Phipps said the state put money into evaluating how ready districts were to provide testing online for all students.

“The money the state has spent, in my opinion, was more of an evaluation tool to see if the districts really were in need instead of actually helping the districts,” he said.

Statewide differences

Phipps said the money set aside for facility maintenance and other needs does not go far and more needs to be done to ensure funding is equal across school districts.

“So much of our funding and the way we operate is different from different areas of the state,” he said. “In a perfect world, the funding would be the same. Statewide, our funding is not where it should be.”

At $2,425 per student, South Carolina is not fully funding the base student cost under state law, something that affects every school district. The fully funded base student cost is $2,984 per student.

The state education department has included $278 million in its 2016-17 and 2017-18 appropriations to increase funding for the base student cost to $2,425 per student.

Phipps said it is going to take educators speaking up to make a difference.

“The mindset of teachers is, we put our kids first and do whatever we can to make them successful. That’s not exactly what our legislatures do,” Phipps said. “I have yet to hear anybody make the argument that the funding is adequate.”

Amanda Harris: 803-329-4082

Indian Land High School freshman Zoiah Aikens, 14, left, and sophomore Imoni Gordon, 15, right, complete an assignment using computers. Lancaster County School District Superintendent Jonathan Phipps said technology is not a given for rural districts like Abbeville, which he led for three years. Amanda Harris aharris@heraldonline.com

Source:

http://www.heraldonline.com/news/local/education/article193342464.html

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¿Cómo continuarán estudiando los 700.000 bachilleres del 2017?

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

La discusión del programa Ser Pilo Paga, SPP, ha sido muy importante para el país, porque puso en evidencia hechos como la desfinanciación de las universidades públicas, lo costoso que es destinar recursos para educación de buena calidad, la inequidad de los recursos que la nación transfiere a las universidades regionales y la necesidad de ampliar la cobertura en educación superior (cobertura del 51%), dado que SPP no crea nuevos cupos.

Miles de bachilleres del calendario A recibieron, la semana pasada, los resultados que ellos lograron en las pruebas SABER 11. ¿Cuántas expectativas y sueños para la mayoría de estos muchachos y sus familias no podrán cumplirse por falta de oportunidades?

De acuerdo con las cifras que pública el ICFES las prueba SABER 11 de 2017 la realizaron 738.782 personas (648.282 en calendario A y 90.500 en calendario B), de los cuales cerca de 690.000 eran estudiantes del grado 11°, el resto son jóvenes que presentan Pre Saber o validan el bachillerato.

 De acuerdo con los antecedentes de la matrícula en educación superior, el 40% de los 690.000 estudiantes del grado once (274.620) no tendrán posibilidad alguna de continuar sus estudios en el año 2018. Para calcular este dato utilizo la tasa de absorción que mide (en porcentaje) los estudiantes matriculados en grado 11 de determinado año y quienes continúan en el año siguiente en educación superior. La última tasa de absorción publicada por el Ministerio de Educación Nacional, MEN, año 2016, encontró que de los 484.664 estudiantes matriculados en grado 11 en el  2015, sólo 184.013 aparecían matriculados en la educación superior en 2016, con una tasa nacional de absorción inmediata del 38%, de acuerdo con el cruce que realiza el MEN de matrículas del Sistema de Matrícula Estudiantil de Educación Básica y Media (SIMAT) y el Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES).

La tasa de absorción de la educación superior, incluye SENA, se ha incrementado en los últimos años, por ello calculo una tasa de absorción para 2018 cercana al 40%. Luego se puede afirmar que para el 60% (414.000) de los bachilleres de 2017, que provienen de familias más pobres o de regiones con escaso desarrollo, sus expectativas y las de su familia de continuar el proceso educativo en forma inmediata no es posible. Algunos de ellos podrán ingresar años después a la educación superior nocturna, a programas de fines de semana o a distancia, donde la calidad de la educación y el desarrollo de competencias para los jóvenes no serán iguales, a la que tienen los afortunados compañeros de generación que continuarán en la ruta educativa.

Recordemos que el proceso educativo va descartando y sacando adolescentes del sistema, por ejemplo, en bachillerato más del 30% de los adolescentes que empiezan no terminan este nivel educativo. Según una investigación de profesores de la Universidad de los Andes, por cada 100 estudiantes que empiezan secundaria en el grado sexto, a undécimo grado llegan el 67 % de las mujeres y el 60 % de los hombres, condición que cambia por estratos, “el 70 % de los estudiantes en estrato 2, 3 o más llegan a undécimo grado, solo el 56 % de los estudiantes en estrato 1 logran dicha meta”.

En secundaria el estudio de la Universidad de los Andes señalo que “aproximadamente el 76 % de los estudiantes que en grado sexto se encontraban en Bogotá van a llegar a grado undécimo. Mientras tanto, menos del 60 % de los estudiantes observados en la región del Llano, el Pacífico y el Caribe van a ser observados en undécimo”.

A nivel regional, tanto en bachillerato como en la educación superior, el sistema también discrimina. Según el Plan Distrital de Desarrollo, 2016-2020, Bogotá mejor Para Todos, la tasa de absorción para la educación superior en el Distrito Capital fue de 48,5% en 2014; “la matrícula de grado 11 en 2013 fue de 93.204 estudiantes, de los cuales ingresaron el siguiente año a educación superior 45.244, lo que representó para ese año 47.960 jóvenes por fuera del sistema. Con diferencias por localidades, Sumapaz y Ciudad Bolívar donde viven estudiantes estrato 1 y 2 arrojan tasas de absorción inmediata equivalentes al 24% y 36%”.

Otra opción que tendrán los jóvenes bachilleres del 2017 será buscar trabajo en el 2018 y empezar a soñar con una mejor oportunidad. Sin embargo, los cerca de 400.000 bachilleres, sin posibilidades de continuar estudiando, tendrán que enfrentar la informalidad, bajos salarios y competir con otros jóvenes, sin ninguna formación especial o específica, en un mercado de trabajo donde según el el DANE, la tasa de desempleo juvenil (14 a 28 años) fue de 16,1%, en el trimestre julio – septiembre de 2017 (hombres 12,1% y mujeres 21,6%).

A la Sociedad y al gobierno parece no preocuparles este problema estructural de los más jóvenes; nadie protesta, ni lo menciona. Sigamos esperando que algún día, en tiempos de paz, estos sean los problemas relevantes que se discutan entre quienes aspiren a dirigir el país. Entretanto, los profesores de la educación oficial seguirán luchando en el 2018 con los jóvenes para tratar de mantener en ellos la ilusión de educarse, para que no deserten y realicen esfuerzos de mejora, junto con sus familias. Dura tarea cuando no hay futuro.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/como-estudiaran-los-bachilleres-de-2017-por-angel-perez/253016

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