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Reino Unido: Analizando el concepto de escuelas de «alto rendimiento», ¿qué son y para qué sirven?

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Por: Internacional de la Educación.

Los docentes sindicalistas del Reino Unido han solicitado a las autoridades públicas que expliquen el término de escuelas “de alto rendimiento», y han reiterado la necesidad de justicia social y de movilidad social para todos los jóvenes.

Según un informe elaborado por el Education Policy Institute (EPI), titulado ‘Access to high performing schools in England’ (Acceso a escuelas de alto rendimiento en Inglaterra), y publicado el 21 de diciembre, existe una brecha geográfica cada vez mayor en cuanto al acceso a las escuelas de alto rendimiento en Inglaterra.

¿Jugar al juego?

«Todos los jóvenes deberían tener acceso a buenas escuelas», recalcó Mary Bousted, secretaria general adjunta del National Education Union (NEU). No obstante, el uso que hace el EPI del término ‘alto rendimiento’ debe ser cuestionado, puntualizó.

«Los docentes trabajan incansablemente y con esmero en todos los centros escolares», añadió, insistiendo en que las escuelas de «alto rendimiento» no necesariamente reflejan resultados reales de los alumnos. Al contrario, «suelen ser el resultado de jugar al juego de acuerdo con las normas establecidas por la Oficina de Normas Educativas, de Servicios Infantiles y de Competencias (Ofsted)».

Mobilidad social

El hecho de enviar a los jóvenes a una escuela de «alto rendimiento» no puede, por sí solo, garantizar la movilidad social, declaró Bousted, puesto que las oportunidades de vida vienen determinadas por el entorno socioeconómico. «El Gobierno debe garantizar la justicia social resolviendo la pobreza infantil, en lugar de asumir que las escuelas puedan, por sí solas, solucionar los problemas derivados de la desigualdad desde el nacimiento.

«El potencial para la movilidad social también se ve negativamente influido por los efectos que han ocasionado las reformas educativas de los últimos Gobiernos, tales como la restricción de un plan de estudios más académico, la evaluación, las medidas de rendimiento y la falta de financiación para proporcionar un asesoramiento y una orientación profesional buenos y de calidad».

Si el Gobierno se toma en serio la movilidad social para los jóvenes, debe garantizar que la educación se financie adecuadamente, y que el personal profesional no se vea sobrecargado ante una carga de trabajo excesiva, concluyó ella.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15624/reino-unido-analizando-el-concepto-de-escuelas-de-alto-rendimiento-%C2%BFqu%C3%A9-son-y-para-qu%C3%A9-sirven

Imagen: https://www.ei-ie.org/resources/views/admin/medias/timthumb.php?src=https://www.ei-ie.org/media_gallery/original_d52d7.jpg&w=1200&h=530&zc=1

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Se está creando una transformación profunda en el sistema educativo.

Republica.com

Por: Republica.com.

El presidente del Codicen, Wilson Netto manifestó que se “está creando una transformación profunda, sistemática y sostenida en el sistema educativo” notándose cambios ante situaciones complejas fundamentalmente en la educación media. El prosecretario de Presidencia, Juan Andrés Robillo significó la inversión en infraestructura, el cual a su entender, es un cambio en el ADN de la educación.

Wilson Netto, habló de una transformación profunda que se está llevando a cabo en la educación y que se perciben cambios “en situaciones muy complejas, fundamentalmente en educación media”. En cuanto al diagnóstico, el titular añadió que todos los actores de la educación están recuerdo con su opinión pero hay diferencia a la hora de llevar adelante los cambios: “Hay opiniones sobre los temas, pero no hay un plan que toque la realidad y se desarrolle realmente”, agregó. Los datos que ha brindado la Empresa Equipos por encargo de la Administración Nacional de Educación Pública muestras que al cierre del 2017 el 43% de los uruguayos cree que el desempeño de la educación pública es muy bueno o bueno, el 27% entiende que no es ni bueno ni malo, y el 24% considera que es malo o muy malo. De acuerdo al estudio, hay una mejora en la opinión de los uruguayos respecto a la situación a nivel de educación que atravesana el país el año anterior donde solamente el 33% de los interrogados entendía que era buena o muy buena, el 25% entendía que no era ni buena ni mala y el 8% decía que era mala.

A su vez indicó sobre la formación de niños y jóvenes que el sistema estaba pensando en la uniformidad y ahora se buscan entender todas las realidades: “En lo que se está avanzando claramente es en un nuevo formato de organización del conocimiento”, indicó. Por su parte, el prosecretario de Presidencia, Juan Andrés Roballo, dijo en Radio Uruguay que durante los gobiernos del FA se abrieron, entre escuelas y jardines, 180 centros y que al fin de período se habrán volcado 300 millones de dólares a la infraestructura para la educación. Esa inversión es uno de los componentes del “cambio de ADN”, sostuvo;  “si no se hace eso, no se puede hablar de cambio de ADN”, remarcó. En la reunión que el Presidente Tabaré Vázquez mantuvo, primero con sus ministros y al día posterior con la bancada de legisladores del Frente Amplio, el mandatario señaló que este 2018 la educación será tema prioritario en la agenda del gobierno. Posteriormente, y cumpliendo con una de las premisas que el gobierno tenía para el 2017, llegó al Parlamento el proyecto de ley para la creación de la Universidad de la Educación. La formación universitaria de los profesionales de la enseñanza y sus correspondientes títulos habilitantes son el pilar del proyecto de ley que impulsa la creación de la Universidad de la Educación, que implica el diseño de una estructura centrada en la docencia, la investigación y la extensión de estudios.

Fuente: http://www.republica.com.uy/netto-se-esta-creando-una-transformacion-profunda-sistema-educativo/

Imagen: http://www.lacronica.com/Edicionenlinea/Fotos/Internacional/908487-N.JPG

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Educación realiza encuestas en los centros para «repensar» Primaria.

La Opinion de Malaga

La Consejería consulta a más de 1.900 colegios de la comunidad para detectar las posibles carencias del sistema e introducir cambios.

Por: La opinión de Malaga.

Considera clave reducir la tasa de abandono escolar.

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía pretende no ir más allá del próximo mes de febrero en el procedimiento de «repensar» la Primaria puesto en marcha por la administración autonómica para tratar de evaluar las políticas educativas autonómicas, comenzando por las etapas iniciales, dado que los posibles cambios normativos que pudieran ser necesarios para poner en marcha una primera batería de medidas necesitarán de un tiempo determinado para su puesta en marcha.

Así lo ha indicó en una entrevista con Europa Press la consejera del ramo, Sonia Gaya, que explicó que sería interesante que algunas de las propuestas pudieran ser abordadas ya para el próximo curso escolar, por lo que «cualquier cambio normativo, por pequeño que sea, tiene unos plazos». La consejera concretó que en la encuesta promovida por su departamento para tratar de detectar las posibles carencias del sistema y que ha circulado por los centros de Primaria andaluces han participado 1.903 colegios, 1.650 públicos y 253 concertados.

«Es un porcentaje muy alto de centros. Contábamos con que habría algunos que no lo iban a hacer por las razones que estimaran oportuno, pero era importante que en los claustros se hablara de educación, cosa que la encuesta ha conseguido», dijo Gaya, que recalcó la necesidad de «parar de vez en cuando el ritmo frenético del día a día y pensar en las cosas que nos preocupan».

Para la confección de dicha encuesta, la Junta contó con equipos de maestros y de profesores de Secundaria, «con muchas ganas de trabajar para buscar los márgenes de mejora para el cambio». Son «referentes» en sus centros y zonas, donde sí han abordado ya esos cambios «necesarios», por lo que han confeccionado la encuesta decidiendo los ítems que consideraban había que plantear al profesorado.

Ahora, la Junta, que acaba de recibir las respuestas, ha comenzado ya a valorarlas. El Ejecutivo andaluz se muestra convencido de que «muchos» resultados están en el Plan de Éxito Educativo y aboga por «priorizar los más importantes» para dar respuestas a los docentes (también a las familias, mientras que algunas de las iniciativas tendrán que pasar por Mesa Sectorial) y empezar a realizar actuaciones, «unas a corto y otras más a medio plazo».

Gaya encuadró esta iniciativa en la evaluación de las políticas públicas y educativas, «simplemente porque todos tenemos que irnos adaptando a los cambios y a los retos nuevos, lo que a veces requiere hacer modificaciones en los planteamientos».

Por ello, en el marco de un debate «organizativo y pedagógico», la Junta entiende que debe poner las herramientas y los recursos necesarios, al tiempo que plantear que no se debe ser restrictivo en el ámbito normativo para que los profesionales «puedan innovar y contagiarse unos a otros».

Una de las principales debilidades del sistema la podría constituir la tasa de abandono escolar, «que debemos reducir», si bien, sostuvo, Andalucía es la comunidad que más ha convergido en los últimos diez años, «a un ritmo muchísimo más rápido que el resto», al margen de los resultados de informes como el PISA, «que no tiene en cuenta índices socioeconómicos, y con una muestra de los centros que no es, en mi opinión, homologable ente las propias comunidades autónomas».

Es muy importante, a su juicio, encontrar la «clave» de dónde se produce una «fractura» según la cual los niños de Segundo de Primaria pueden leer 87 palabras por minuto y comprenden bien ocho de cada diez preguntas en la Prueba Escala, mientras que en Secundaria tiene un problema con la comprensión lectora en número «considerable», apostando por reforzar las instrumentales.

Fuente: http://www.laopiniondemalaga.es/malaga/2018/01/07/educacion-realiza-encuestas-centros-repensar/978483.html

Imagen: http://fotos02.laopiniondemalaga.es/2018/01/06/328×206/carlos20120910114830.jpg

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Tareas que se requieren en educación parvularia.

Maria Victoria Peralta

Por: Maria Victoria Peralta.

En esta etapa, en que un gobierno cierra sus actividades y uno nuevo prepara sus inicios, diversos columnistas como José J. Brunner, Juan Cristóbal Romero, entre otros, han planteado su postura en función a las futuras metas en educación parvularia. Junto con ello, habría que tener presente la propuesta programática del Presidente electo S. Piñera en esta área, los  avances alcanzados en el actual gobierno de M. Bachelet, y la historia evolutiva del nivel para identificar los consensos e ir perfilando y afinando las tareas a implementar desde el próximo marzo.

Sin duda que uno de los consensos más evidentes, es el continuar aumentando la cobertura de atención para que se pueda avanzar a un acceso universal y gratuito para todos los niños y niñas, sustentado en que la educación es un derecho para todos desde que se nace.

Mientras se avanza en ese sentido, la prioridad a  los sectores más desfavorecidos debe mantenerse y agregarse claramente a la  clase media.

Pero cuidado, ello no implica sólo construir más salas cunas y jardines infantiles, sino también actualizar y crear algunos programas no-formales que permitan llegar a poblaciones infantiles donde los establecimientos no dan solución a ciertas comunidades específicas como es el caso de los párvulos de sectores rurales, o de zonas de población dispersa, o los  niños hospitalizados, que  junto a otros grupos tienen características diferentes.

A ellos, habría que agregar los bebés cuyas familias acceden al permiso pos natal, para potenciar los importantes aprendizajes de los primeros meses de vida. Para este grupo, debería ofrecerse un programa  familiar en el hogar,  promovido y resguardado  desde una institución especializada que asegure criterios de calidad educativa, lo que debería ser común para todos los programas formales y no-formales.

La política de calidad, es la más difícil de implementar pero “es urgente y posible”, como decía Pablo Freire, sobre todo a nivel de escuelas que es donde está la mayor atención del sector.

Ya existen suficientes instituciones, orientaciones  y dispositivos para fiscalizar indicadores básicos de calidad, pero el problema está en que la calidad educativa se construye y es necesario implementarla en forma sistémica con un conjunto de criterios condicionantes esenciales, para poder avanzar efectivamente en este ámbito.

Algunos de estas medidas serían.

Mejorar las condiciones básicas  referidas al ratio o relación de adultos- niños por sala. En especial, no puede seguir la situación actual del nivel de transición mayor de 45 niños por educadora. Ello, es lo que genera la  base  de un trabajo directivo, pasivo  y sobre escolarizado.

Ampliar y/o mejorar las salas de muchas escuelas y antiguos jardines infantiles para equiparar las condiciones de espacio educativos adecuados para los párvulos.

Adelantar aspectos de la carrera docente de las educadoras en JUNJI e Integra, para que puedan contar con tiempos no-lectivos en su jornada de trabajo, para estudiar y planificar con los tiempos necesarios que requieren los desafíos pedagógicos actuales.

Crear una red de asesorías de  acompañamiento y apoyo, en especial en escuelas para ayudar a la transformación de las prácticas pedagógicas.

Generar un proceso de apropiación de los desafíos que involucra la actualización de las Bases Curriculares en etapas y con diversos niveles de profundización, para lograr la comprensión cabal de los desafíos que involucra una pedagogía del siglo XXI.

Facilitar el trabajo con los niños y niñas en diferentes espacios educativos, tanto en sus contextos de cotidianeidad como en otros que requieren desplazamientos, que son relevantes para sus aprendizajes en el mundo actual, museos, bibliotecas, mercados, etc.

Valorar explícitamente  el estatus de profesionales y técnicos del sector, con muestras de innovaciones interesantes realizadas por ellos, reconocimientos,  participación en Congresos de la especialidad, entre otros.

Podríamos seguir con otras medidas, pero en función a instalar en terreno la Reforma Educacional que se pretende desarrollar, estas acciones, son las fundamentales de implementar desde el inicio  en forma procesual y técnica. Recetas fáciles para mejorar la calidad no hay. Los educadores necesitan apoyos diversos,  pero a la vez, respeto, confianza  y valoración de su rol profesional.

Ojalá no se caiga una vez más en darles  “partituras hechas” como decía un ministro de Educación, ello no genera transformaciones de verdad sino “maquillajes” o impactos efectistas.

El país, nuestros niños y niñas, sus familias, educadores y comunidades, están en condiciones de avanzar significativamente en este campo, pero hay que hacerlo basado en el conocimiento transdisciplinario y lo que es fundamental,  muy humanamente.

Fuente: http://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/tareas-que-se-requieren-en-educacion-parvularia/2018-01-06/064307.html

Imagen: http://www.ucentral.cl/prontus_ucentral2012/site/artic/20131021/imag/foto_0000000420131021164923.jpg

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Libro: La Universidad del Siglo XXI. Boaventura de Sousa Santos

Reseñas

Libro: La Universidad del Siglo XXI. Boaventura de Sousa Santos

Año: 2007

(Autor de la Reseña: Alvaro Campana Ocampo)

Este breve pero inmenso libro publicado por el Programa Democracia y Transformación Global, es uno de los más fundamentales aportes que nos da Boaventura para romper con este inmovilismo y “defensismo” en que se ha sumido el movimiento universitario. Dividido en dos partes, el capítulo uno (el otro trata de la experiencia de la Universidad Popular de Movimientos Sociales), que es el que nos interesa en esta nota, tiene el sugerente subtítulo “Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad”.

Muchas intuiciones de quienes vimos en la militancia en el espacio universitario una apuesta más allá de la lucha economicista y corporativa por la “gratuidad de la enseñanza” y la autonomía, se encuentran sistematizados en este libro y nos muestran un mapa más claro para avanzar hacia una universidad articulada a la construcción de alternativas al capitalismo neoliberal y global.

En efecto, podemos comprobar la impotencia del movimiento universitario por su convocatoria a una defensa de la universidad pública, contra su privatización, y por su autonomía cuando la universidad ha sufrido un perverso y pasivo sometimiento, en todos sus poros, a las lógicas del mercado, así como un abandono absoluto por parte de un Estado cada vez más desnacionalizado y desdemocratizado en el contexto de la globalización.

Santos nos muestra una visión más profunda de la crisis de la universidad, que no implica solamente –especialmente en el caso peruano- una vetusta organización administrativa o institucional, o una privatización que se restringe al pago de matrículas o de algunos servicios: nos muestra la profunda privatización a la que se ha visto sometida, al ser descapitalizada producto del abandono del Estado y el estrangulamiento económico, la liberalización del mercado de la educación superior que ha generado una competencia desleal y la amenaza cada vez mayor de la transnacionalización del mercado universitario.

Pero, y en una mayor profundidad, nos muestra que la crisis de la universidad pública es una crisis de legitimidad y de hegemonía, además de una crisis institucional. En efecto, producto de los procesos descritos, la universidad pública ha perdido pertinencia frente a las necesidades sociales, e incluso a las del mercado para el que ya no es un espacio vital y estratégico tanto para ganar dinero como para producir sus cuadros.

Un cambio más profundo se ha producido en las relaciones conocimiento-sociedad que el mercado ha aprovechado rápidamente, y que las llamadas “izquierdas universitarias” han desaprovechado por su dogmatismo y/o conveniencia al ser cómplices de este statu quo.

Santos afirma que se ha producido un cambio de paradigma pasando del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario. En este nuevo paradigma la vieja ciencia moderna y sus presupuestos se han vuelto obsoletos. Ahora, sociedad y conocimiento están mucho más entrelazados. La sociedad ha dejado de ser una interpelación de la ciencia para pasar a ser sujeto de interpelación a la ciencia. El saber se hace cada vez más contextual, aplicado, heterogéneo, flexible. El mercado y su lógica ha puesto esta realidad a su servicio y a su lógica desarrollando investigación, formación y extendiendo los servicios universitarios en función de los flujos mercantiles de la búsqueda de las ganancias y de la innovación que permanentemente necesita.

Sin embargo con este cambio se abren también oportunidades para que se logre tanto la legitimidad, una nueva hegemonía y una nueva forma institucional recuperando la universidad pública y poniéndola al servicio de un proyecto alternativo, de los movimientos sociales y de la disputa del Estado en el marco global en función de los intereses de las mayorías populares.

La lucha por la universidad pública se hace más integral y fundamental que la búsqueda de su captura para transformarla hasta el día después de la toma del poder como pensaba la vieja izquierda. Se trata de desprivatizarla en el sentido más profundo y realista. Desde una perspectiva emancipatoria se trata de hacerla útil a las necesidades de los sectores menos favorecidos de la sociedad y de aquellos que luchan por alternativas, abriéndola a los mismos, estableciendo un diálogo horizontal y formas de producción de conocimiento más colectivas y sociales.

¿Cómo? ¿Qué hacer? Son preguntas pertinentes porque esta es sobre todo una tarea política de quienes luchamos por construir una sociedad alternativa al capitalismo dentro de nuestros países periféricos. Boaventura nos habla de una alianza en la que deben participar las mismas universidades, el Estado nacional en disputa, la sociedad y los movimientos sociales así como sectores del capitalismo nacional (si los hubiere).

Aquí exponemos brevemente las propuestas, siendo la tarea del lector profundizar al respecto:

Redefinir el problema integralmente, como lo hemos expuesto aquí, yendo más allá de soluciones institucionalistas o reivindicativas. Se trata de reconquistar la legitimidad, hacer de la universidad una institución pertinente para los intereses de las mayorías sociales y de plantearse estrategias a escala local, nacional, continental y global. Además reivindicando la naturaleza de productora crítica de conocimiento y formadora de la universidad.

Respecto al acceso: se debe establecer alianzas con las escuelas, entregar becas y no préstamos, una acción afirmativa de las minorías étnicas, una relación diferente, abierta con la sociedad. La Extensión Universitaria debe ser una forma de apoyo solidario a la resolución de los problemas de exclusión y contrapuesto a la idea de la ganancia y la lógica del dinero, que es lo que ocurre hoy al ser esta tarea una extensión de servicios dentro del mercado.

Desarrollar procesos de investigación acción, contextualizando los procesos de formación e investigación a partir de las necesidades sociales, así como una perspectiva de lo que denomina la ecología de saberes, que implica un diálogo horizontal entre saber académico y saberes populares. Articular universidad- producción. Establecer una ética de responsabilidad social de la universidad.

En lo institucional plantea la construcción de redes. Esta propuesta debe articular a la universidad pública nacional con otras universidades tanto a nivel nacional como del sur del planeta, desarrollando una convergencia en las tareas de formación e investigación en alianzas, en red y de manera cooperativa. Desarrollar una democracia tanto interna como externa, la implementación de la evaluación participativa, una necesaria regulación del sector privado para que no haya competencia desleal, obligando al Estado a hacerse participe de esto y obtener su atención prioritaria en medio de la reelaboración de los proyectos nacionales y además establecer el necesario diálogo continental sur- sur.

Y ¿una nueva hegemonía? No, simplemente se trata de trabajar por una redefinición de la universidad para ponerla al servicio de la construcción de alternativas.

Para descargar el libro, haga clic aquí:

Boaventura de Sousa Santos

Fuente de la Reseña:

http://alvaropampa.blogspot.com/2007/09/resea-de-la-universidad-popular-del.html

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Reformas educativas: el turno de América Latina

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Aunque no hay un concepto homogéneo de Reforma Educativa, parece existir cierta conformidad en calificar cambios curriculares, incrementos en niveles escolares o modificaciones legales, como reformas de la educación. En cierta forma, cada quien entiende por reforma lo que le cuadre a sus propósitos de análisis o de mensaje político.

El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe organizó un seminario, el jueves y el viernes de la semana pasada, en Pátzcuaro, Michoacán. El propósito fue debatir —y vaya que hubo debate— y “Aprender de las reformas: Educación en América Latina”. Se trataba de reunir a funcionarios e investigadores para confrontar posiciones y resultados.

El objetivo expreso fue: “Generar un espacio de análisis y reflexión en torno a los alcances y desafíos de la reciente Reforma Educativa en México, a la luz de otras experiencias consideradas exitosas en países de la región de América Latina y el Caribe”. El espacio se generó, pero no fue posible hacer comparaciones inmediatas entre la Reforma Educativa de México y las de otras latitudes del continente. Por lo regular, las exposiciones de los casos se enfocaron a exponer las particularidades.

Este punto no puede considerarse una debilidad. En realidad, es poco lo que sabemos y menos lo que discutimos de reformas educativas fuera de nuestra realidad. El desafío para los organizadores es ofrecer esa comparación y extraer las enseñanzas que se consideren pertinentes. El último de los objetivos promete esa oferta: “Realizar una publicación basada en las experiencias y actividades llevadas a cabo en el seminario”.

Los otros objetivos, analizar casos, identificar retos y hacer comparaciones se cumplieron en la medida que el tiempo lo permitió. Conocemos la tiranía que el reloj impone. Sin embargo, los expositores tuvieron oportunidad de presentar sus verdades e ilustrar sus movimientos de reforma o de continuidad en las políticas. Predominó la exhibición de los casos de éxito, aunque los ponentes no ocultaron las dificultades por las que atraviesan sus proyectos de cambio.

No obstante, no fue un desfile color de rosa. Hubo críticas, pero sin sobresaltos. Debates, pero siempre en tono de respeto. Incluso, una representante de la Sección 18 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, uno de los bastiones de las fuerzas disidentes dentro del magisterio, expuso el postulado de lo que persigue su movimiento de rechazo a la Reforma Educativa.

Vale la pena detenerse para comentar este asunto. El día anterior, un grupo de cinco maestros que se presentaron como representantes de la S-18 “advirtió” a los organizadores del seminario que deberían suspenderlo. Que hablar de la reforma era propaganda a favor del gobierno y que los estigmatizaba a ellos: que se les decía que eran revoltosos y violentos. Calificaciones que rechazaban.

El director del Crefal, Sergio Cárdenas, les explicó que no era un acto oficial, que los maestros del SNTE que ellos vieron sentados en el auditorio no respondieron a una invitación especial, que fue abierta y que ellos también podían acceder al auditorio. Incluso les ofreció un espacio cuando se discutiera el caso de México. Quedaron de consultarlo con su “estructura”.

La maestra de la S-18 que asistió explicó las razones de su movimiento. Calificó a la reforma como laboral y punitiva; dijo que no se criticaba a los políticos que heredan los puestos a sus hijos, pero sí a los maestros. Defendió la actividad sindical como actos de rebeldía. Lo hizo en tono mesurado y sin la perorata que caracteriza a los militantes. Aunque otros ponentes no coincidían con su postura, la felicitaron por la claridad en su exposición y el respeto a la concurrencia.

El seminario fue rico; en varias mesas se analizaron los casos de Perú y Cuba; Uruguay, Chile y República Dominicana; Ecuador y Brasil; México y Costa Rica; Argentina y Bolivia. Remató con una conferencia de Pak Tee Ng, uno de los líderes del Instituto Nacional de Educación de Singapur. Explicó muy bien las “paradojas” de su sistema de educación y proceso de reforma permanente.

No pienso que las reformas exitosas de un país puedan implantarse en otro; pero considero que sí es posible pedir prestadas nociones e ideas y adaptarlas a otras realidades. Discurro que es correcto ver la reforma mexicana a la luz de otras experiencias y dejar de pensar que somos el ombligo del mundo.

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Reformas educativas: el turno de América Latina

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Reformar las normales, por qué y para qué

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Recuerdo muy bien que hace más de una década, Justa Ezpeleta, visitó la escuela normal en la que me encontraba laborando. ¿El motivo? Realizar una investigación sobre los resultados que hasta ese momento había arrojado el PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas) en las escuelas normales del país. Estudio que permitió en ese entonces – así se dijo –, contar con los elementos necesarios para el análisis, discusión y toma de decisiones por parte de los encargados de diseñar las políticas educativas de las instituciones formadoras de docentes de México.

Al respecto, muy pocos llegamos a conocer los resultados de dicha investigación y, si los conocimos, fue porque con el paso de los años a esa misma investigadora, tuve la fortuna de encontrarla en alguno de los congresos educativos que se organizan en alguna de las entidades federativas y charlamos sobre ello. En fin.

El motivo por el que hago referencia a esta breve reseña o anécdota, tiene que ver con la reforma a la educación normal que se aproxima. Como bien sabemos, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), tiene tal encomienda. ¿El propósito? “Armonizar” el plan de estudios de las licenciaturas de educación preescolar, primaria y secundaria, con el modelo educativo que ha propuesto la Secretaría de Educación Pública (SEP) y que entrará en vigor en agosto de año. “Armonización” que, conforme a los documentos y las constantes reuniones que se han tenido en distintas entidades federativas del país entre autoridades de la DGESPE y algunos docentes normalistas, no acabo de comprender de todo. ¿Armonizar qué, por qué y para qué? Es más, ¿qué se entiende por “amonizar”?, ¿cuál es la episteme de la palabra?

Ciertamente, en reiteradas ocasiones y en diversos espacios y foros, he hecho, como ahora lo hago, hincapié en que debe existir una vinculación muy estrecha entre lo que ocurre en educación básica con lo que acontece en las escuelas normales. Su vínculo, es algo que bien podría denominar indisoluble, si consideramos que el campo de actuación de los futuros maestros, egresados de las normales, son las escuelas de ese nivel educativo. No obstante desde mi perspectiva, la propuesta curricular que se viene elaborando, adolece de varias cuestiones que podría enmarcar en estos puntos, como generadores a su vez, de algunas propuestas:

  1. a) Una investigación/estudio que permita valorar la pertinencia del plan de estudios vigente (puesto en marcha desde el 2011 en escuelas piloto y a partir del 2012 en todo el país) y su correspondencia con lo que implica la implementación del modelo educativo en educación básica; habría que considerar entonces, las investigaciones y estudios que vienen realizando algunos colegas al interior de las normales, pero también, lo que agentes externos, como Graciela Cordero, realiza al respecto. ¿Por qué acelerar el paso y no considerar los diversos hallazgos que la misma investigación ofrece?, ¿cuál es la prisa de “armonizar” un plan de estudios con un modelo educativo que aún ni entra en funciones y ya se pretende formular una propuesta que se alinee a dicho esquema?, ¿por qué no considerar la participación de investigadores y académicos reconocidos por sus aportaciones en el medio educativo como el mismo Ángel Díaz Barriga?
  2. b) Un diseño curricular que considere el objetivo fundamental de las normales: la formación de docentes. Esto, desde la pedagogía y lo que la misma didáctica ofrece, en el entendido de que éstas son las que le brindan la posibilidad al estudiante, de apropiarse de los elementos, tanto teóricos como prácticos, indispensables para su ejercicio docente. ¿Cómo se espera que el estudiante normalista enseñe inglés en las escuelas sin los conocimientos mínimos y necesarios sobre esta lengua, su semántica, su fonética pero, sobre todo, sin apropiarse de su didáctica? Del debate profundo que puede darse en cuanto a la adquisición y desarrollo de este idioma mejor ni hablamos, éste es un tema que bien podría revisarse y debatirse ampliamente.
  3. c) Una concepción clara y expedita de lo que implica la investigación y, específicamente, la investigación educativa. Si usted observa la malla curricular que fue dada a conocer en noviembre del año pasado, ésta (la investigación) ha desaparecido de dicho esquema curricular. Se dice (o en esas reuniones se dice), que la investigación está implícita e inmersa en los cursos de práctica docente pero, ¿no acaso de esa misma práctica se desprenden infinidad objetos de estudio que pueden y deben ser tratados con todo el conocimiento de causa que implica hacer investigación? Revise usted las mallas curriculares de algunas universidades, en buena parte de ellas se considera a la investigación, la metodología de la investigación y los enfoques que de ésta se desprenden, como elementos fundamentales en la formación de los estudiantes.
  4. d) Una estrecha vinculación entre las escuelas normales y las escuelas de nivel básico, partiendo desde su nivel central hasta las entidades federativas. Obviamente, con la implementación de un mecanismo de colaboración y de reciprocidad en cuanto a la formación de los estudiantes normalistas. Para nadie es desconocido que en muchos estados, el distanciamiento que existe entre estas instancias es un hecho. ¿Y qué pasa con las prácticas profesionales de los alumnos?, ¿cuál es el papel que debe asumir el docente de educación básica?, ¿cuál es el rol del asesor, profesor normalista, en la formación de su estudiante en el momento de que éste realiza su práctica? Ciertamente hay documentos que refieren a esas cuestiones, para ser específicos, en el plan de estudios 1997 y 1999 para las licenciaturas en educación preescolar y primaria, así se establecía pero, del dicho al hecho, hay mucho trecho. Y de nueva cuenta emerge la investigación como un elemento de vital importancia para conocer sobre éste y otros aspectos.
  5. d) Capacitación, actualización y profesionalización de los formadores de formadores. Aspectos que no ocurrieron en la implementación del plan de estudios en el 2012. Se dijo en ese entonces, que las autoridades locales serían las encargadas de tal encomienda pero, lamentablemente, en muy pocos estados se logró este propósito. ¿Cómo se espera que el docente comprenda lo que desde el nivel central se construye para que sea desarrollado por el profesor normalista? Cierto, éstos son profesionales de la educación, no obstante, no debe olvidarse que, desde el plano hermenéutico, el sujeto interpreta conforme a sus propios referentes (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

En suma, considero que la educación normal debe ser revisada porque las demandas sociales e institucionales así lo exigen. Sin embargo, habría que pensar y repensar para que se considera necesario esa revisión, ¿para alinearla a un modelo educativo que todavía ni se echa a andar o para formar normalistas que respondan a esas exigencias sociales que la misma sociedad – valga la redundancia – nos plantea de manera continua y contundente.

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Reformar las normales, por qué y para qué

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