Entrevista/11 Julio 2019/Autor: Rodrigo Santodomingo/Fuente: El diario la educación
La mezcla de arte y educación trae ciertas fricciones y miradas suspicaces. Más cuando alguien como Eva Morales tiene claro que la lógica del sistema educativo, del XIX, ha de saltar poco menos que por los aires.
El proyecto germinó en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense. Varias alumnas de doctorado y la profesora María Acaso vieron un filón inagotable en vincular educación y arte contempornáneo. Al añadir el ingrediente de aprendizaje sin límites (dentro y fuera de la escuela, en nuestras relaciones con los otros, la naturaleza, nuestro cuerpo), cuajó Pedagogías Invisibles. El feminismo y la inclusión han aportado -durante casi una década de existencia- más sabor a una receta única.
Hablamos con Eva Morales, una de sus fundadoras, en una terraza del centro de Madrid. Por suerte para la grabación, aún pudimos disfrutar de un tráfico marginal.
Más que apostar por la transformación de las enseñanzas artísticas, se trata de inspirar un cambio global en educación a través del arte contemporáneo.
El arte es en sí mismo una práctica educativa. Nos habla sobre cómo es el mundo, nos muestra otra manera de mirarlo, nos ayuda a construir otros relatos. También nos ofrece maneras de transformar nuestra cotidianeidad a través de una reflexión crítica. Buscamos, además, contemporaneizar la educación, trabajar en el ahora. Desde una óptica metodológica, el arte contemporáneo aporta formatos como la instalación o la performance muy interesantes para abordar contenidos curriculares.
Una pregunta que supongo te habrán hecho muchas veces: ¿Ayuda el arte contemporáneo a que el alumno entienda su realidad cuando, para muchos, este peca precisamente de ser en exceso críptico? Quizá no sea más que una paradoja…
Nosotras vamos más al uso que al entendimiento de la práctica artística. Lo que nos interesa es que el alumno incorpore el pensamiento artístico -crítico, divergente- y una base de creatividad. Y que no sienta rechazo ante el extrañamiento. A veces, enfrentarnos a algo que no tiene los códigos con los que estamos acostumbrados a descifrar el mundo nos produce rechazo. Hay, por otra parte, mucho de mito en eso que comentas: todo el mundo puede entender el arte contemporáneo, sin necesidad de validar constantemente si lo que tiene ante sí es o no arte. Pero este tipo de debates, que no nos interesan, son irrelevantes para que unos chavales utilicen una instalación para aprender matemáticas. Y lo hagan mediante un enfoque experiencial y a través de la emoción, cuya ausencia mata el aprendizaje.
¿Coarta la pedagogía tradicional esa creatividad inherente a la infancia?
Históricamente la educación ha sido adultocéntrica, pensada para que la infancia se adapte al mundo adulto en sentido laboral, relacional…, y ha constreñido la naturaleza creativa propia del niño.
En tiempos de pensamiento único, parece también que todos los porqués de las primeras etapas de la vida están respondidos de antemano, que no hay espacio para ese cuestionamiento -como apuntabas, tan propio del arte- fuera de unos márgenes bien acotados.
Nos parece fundamental rescatar ese impulso constante de aprendizaje vital, de plantearnos dudas y cuestiones sobre nuestra propia vida, sobre lo que vemos, el sistema en el que estamos. Para nosotras, quizá por nuestra formación, el arte es el gran escenario, la gran plaza donde se activan esas conexiones que te hacen estar en permanente interrogante. Se suele decir que se anima al alumno a que pregunte, pero cuando lo hace, se le sanciona. También existe ese miedo al error, al fracaso. Y la práctica artística contemporanea se nutre precisamente del fracaso y del error.
Un miedo también muy vinculado a la falta de fomento de la expresión del alumno, en general, y oral en particular.
No estamos acostumbradas a dar opiniones o compartir reflexiones en un entorno educativo. Normalmente solo se valida la palabra del profesor, perpetuando unas relaciones de poder tan asociadas a esos miedos, también del docente ante la perspectiva de perder su estatus. Nos han educado en que no podemos desconocer, y en que es esa figura de poder la que ostenta el saber. La práctica artística colisiona con esas relaciones de poder y da voz (literal en el caso de las artes vivas y escénicas) al estudiante.
Buena parte del arte actual tiene un alto componente de experimentación. Todo es muy fugaz, poco permanece. También hay mucho de experimentación en la educación de hoy en día. ¿Debería haber más aun o quizá falte justo lo contrario, es decir, tiempos más largos, preguntarnos si todo lo nuevo es bueno per se? A diferencia del arte, en educación se experimenta con personas en pleno desarrollo.
Sin experimentación no avanzamos. Tenemos grandes retos sociales y la educación tiene que probar cosas nuevas si queremos ser capaces de abordarlos. Quizá muchos profesores prefieran pisar sobre seguro porque piensan que, a fin de cuentas, experimentan con seres humanos. Tampoco debemos obviar el hecho de que la experimentación (y más en concreto la innovación) son conceptos a los que se ha vaciado de contenido. En el mismo saco encontramos propuestas de hace 100 años. La cuestión de fondo es reconocer que el sistema educativo ha quedado obsoleto y que tiene que revisarse si no queremos estar abocados a un fracaso social, a un colapso.
¿Ves un paralelismo entre la actual resistencia al cambio educativo y la que en su momento sufrieron las vanguardias por parte de los sectores más academicistas?
El cambio siempre genera dudas, miedos, inseguridades. Necesitamos certezas para sentirnos seguras. Para nosotras, sin embargo, esa tierra inestable, ese territorio desconocido de las creadoras, pero también de los investigadores o de cualquier que se plantee ciertas preguntas, puede ser muy fertil. Como adultos que educamos, tenemos la responsabilidad de enfrentarnos a esos miedos, ver de dónde vienen, y ser valientes.
Volvamos al estatus del docente y la escuela como, respectivamente, figura y lugar educativos por antonomasia. ¿Amenaza vuestro reconocimiento sobre la omnipresencia del aprendizaje esos, digamos, privilegios históricos?
Si así lo sienten, que al menos sirva como revulsivo para que el profesor y la escuela se revisen, analicen lo que están haciendo y cómo lo están haciendo ante la constatación de que el aprendizaje sucede en cualquier momento y en cualquier lugar. La escuela ha de admitir que no es LA institución que tiene el poder del aprendizaje, que es un instrumento de aprendizaje pero no lo contiene. La escuela se tiene que desescolarizar a sí misma.
Supongo que resulta más facil valorar esas pedagogías invisibles desde una visión holística de la educación (el alumno como ciudadano o simplemente persona) que partiendo de una mirada más utilitarista (el alumno como futuro trabajador), que es la que parece que impera.
En realidad, incluso la innovación educativa, lo que se tiñe de novedoso va justificado por una lógica productivista neoliberal. Nuestra propuesta aspira a desarmar ese discurso en el que todo va dirgido a fabricar ingenieros, que también tiene su importancia, claro. De ahí el énfasis en la práctica, en las metodologías, porque cuando tú introduces el desarrollo de un pensamiento disruptivo real, los contenidos legislados desde arriba ya no tienen tanta importancia.
Parece que la educación reglada vive en los últimos tiempos en un tira y afloja. De un lado, cierta autonomía docente, tímida promoción del cambio metodológico… Y del otro, quizá por el temor a una excesiva pérdida de control, más evaluación externa, más inspección, estándares de aprendizaje milimétricamente definidos.
Es bueno buscar aliadas en esos mecanismos de control diseñados desde arriba. Y si no las hay, habrá que hackear, encontrar resquicios, grietas, siempre desde una actitud de compromiso social. Si nos quieren llevar a un cataclismo, tendremos que encontrar formas de resistencia.
¿Hasta qué punto debemos relativizar los aprendizajes? Por poner un ejemplo algo provocador, ¿vale lo mismo lo que un chaval aprende en el instituto en un proyecto interdisciplinar sobre los totalitarismos, que lo que aprende con sus colegas fumando porros en el parque?
Yo no plantearía ninguna jerarquía. La que ahora existe está pactada de manera política. ¿Hay alguna jerarquía en nuestro organismo o en cuanto al sostenimiento de la vida? Es tan importante que un alumno aprenda a ser autosuficiente, a cuidarse o a relacionarse, a que aprenda una fórmula matemática o a construir un puente. La escuela se ha hecho con el poder certificando aprendizajes «válidos» que siguen alimentando esa rueda que nos conduce al abismo. Desde una perspectiva ecológica, habla de la Tierra como si ésta tuviera recursos ilimitados. En los libros de texto de mi hijo aparece una granja con todos sus animalitos felices, y eso no existe. No enseñamos que el sistema alimenticio o de transportes está colapsando el planeta. La escuela debería cuestionarse cuáles son esos aprendizajes que está validando y por qué. Y abrirse a otros. ¿Cuáles? Nosotras no tenemos la respuesta, pero intentamos fomentar el debate, abrir el melón.
¿Ves factible que se legisle y se tomen medidas para que la escuela enseñe, por ejemplo, a consumir menos?
Ahí está la lucha. Si no tenemos dirigentes que inicien esos cambios, los tendremos que iniciar nosotras. Y lo cierto es que, aunque existieran esos dirigentes, no podemos obviar la presión en contra que ejercería el poder económico.
Apostáis por echar abajo la escuela de corte industrial y sus compartimentos estancos: edades, asignaturas, espacios… ¿Hay algo que merezca la pena conservar?
Creo que no. Ahora todo está targetizado, cerrado, y hay que romper barreras. Hicimos una investigación -en colaboración con Yayo Herrero, VIC (Vivero de Iniciativas Ciudadanas) y FUHEM- sobre un espacio de educación ecofeminista que llamamos «aulo». Al cambiar la arquitectura tradicional de aula, con la pizarra como eje, todas las dinámicas y metodologías cambiaban. Desarrollamos prototipos de experimentación delimitando el espacio sin paredes, solo mediante cintas. Hay otras iniciativas (las bosque-escuelas, el Padre Piquer en Madrid, los jesuitas en Cataluña…) que también están dinamitando con ideas concretas el aula tradicional.
Otro de vuestros núcleos de acción es el afán por insuflar feminismo en la escuela. ¿Perduran tantas inercias machistas o patriarcales en una profesión tan feminizada? Y si así es, ¿cómo es posible?
Nos lo preguntamos a menudo. Pienso que tenemos el patriarcado inserto en la médula, por muy feminista que una se considere. Hay que revisar el sistema educativo de arriba abajo. Las metodologías jerárquicas, competitivas…, son prácticas patriarcales, de sistema de poder. Buenos y malos, fuertes y débiles. Todo eso es patriarcado.
Alguien podría interpretar tus palabras como si esas características del patriarcado correspondieran a una forma de ver el mundo inherentemente masculina.
No. El patriarcado impone un modelo de masculinidad que también debería estar en crisis. A los hombres se os bombardea, también en la escuela, sobre cómo tenéis que ser y vivir de acuerdo a una figura social predeterminada. Pero la revisión de la masculinidad, por ejemplo el rechazo a la vulnerabilidad que se os inculca desde pequeños, os corresponde a vosotros.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/09/la-escuela-se-tiene-que-desescolarizar-a-si-misma/
A menudo los docentes temen equivocarse, no controlar sus espacios, tiempos, contenidos y deseos. Preocupados por lo que puede funcionar o no en el aula, olvidan los procesos y las acciones que construyen con el alumnado, sus posiciones como estudiantes y las suyas con relación a ellos.
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