Miquel Àngel Alegre: “Las trayectorias educativas no pueden solventarse solo desde la escuela, hacen falta políticas educativas en sentido amplio”. España

Que la escuela no es el único lugar o ámbito que educa y que ella sola no lo puede todo para solventar los problemas educativos y sociales de la infancia y la adolescencia es algo que difícilmente puede negarse. De eso va, en cierta medida, la agenda que acaba de publicar la Fundació Bofill y que nace con la intención de recorrer despachos autonómicos y municipales y comisiones parlamentarias para mostrar los 10 puntos por los que apuesta la Fundació para luchar, desde el ámbito educativo, contra la pobreza infantil.

Según los últimos datos publicados hace unos días, más de un tercio de niñas, niños y adolescentes se encuentran en riesgo de pobreza y exclusión social. Las cifras no han mejorado especialmente en la última década. Para Miquel Ángel Alegre, jefe de proyectos de la Fundació, desde lo educativo se pueden hacer muchas cosas para paliar las grandes diferencias y dificultades de varios millones de menores. Desde la educación 0-3 a las actividades extraescolares de calidad, pasando por becas y ayudas para estudiar y para tener acceso al comedor escolar. Hablamos con él de algunos de los puntos tratados en la agenda.

¿Qué tal fue la presentación dela agenda en Madrid?

Sí, estuvo bien. La verdad es que fue un acto, no sé, muy bonito. Pudimos presentar parte de todo el material y hubo una buena acogida y muy buena sintonía con la gente de la Plataforma de Infancia.

Hablamos de ámbitos de intervención de política educativa que exceden un poco lo prototípicamente escolar, por decirlo así. No es que planteemos grandes novedades pero creo que el valor de la agenda es volver a justificarlos dándoles un contexto y un relato conjunto.

Precisamente, quería saber el motivo de publicar la agenda ahora, en este momento.

Sí. Bueno, la agenda nace desde el conocimiento y la conciencia de que tenemos un problema muy relevante, que es el de la pobreza infantil, que sabemos que se ha de atajar desde distintos campos de batalla. Uno de ellos claramente es el de las transferencias monetarias. Que si se trata de compensar la pobreza, la pobreza monetaria, pues insuflando capacidad monetaria se solventa el problema de una tacada. Pero esas políticas tienen un impacto a corto plazo y además son muy costosas, son necesarias costosas y a corto plazo.

Por lo tanto, se necesitan otro tipo de políticas que acompañen al ciclo vital para que se vaya cortocircuitando la tendencia natural de la pobreza que llama a la pobreza.

Y desde la política educativa entendida en sentido amplio, sabemos que se puede contrapesar ese ciclo de reproducción de la pobreza.

Pero también sabemos que ni tan siquiera los resultados educativos, las trayectorias educativas, son únicamente solventables desde la escuela trabajando solo con política de profesorado, pedagógica, de qué ha de pasar en el aula, de cómo se han de organizar los centros, los liderazgos, etcétera. Necesariamente los logros educativos y las desigualdades educativas se abordan desde políticas educativas entendidas en un sentido amplio.

Van desde cuestiones escolares, de currículum, de organización del profesorado, pero también con otras temáticas que se mueven más como en lo periescolar. Hablamos de orientación, de mentoría, hablamos de espacios de mediodía y comedor, de educación en la más pequeña infancia, hablamos de extraescolares, de verano educador. Es desde esa conciencia que las desigualdades educativas y la pobreza son combatibles desde una política educativa que no sea solo escolar.

Esto dificulta todavía más las propuestas, entiendo, ¿no? Porque pedís que administraciones muy separadas y a veces divergentes se pongan de acuerdo, ¿no?

Sí.

No sé cómo de dificultoso veis que os hagan caso, que tengáis el impacto que podríais tener.

Lo que intentamos con esta agenda es interpelar a los poderes públicos y a la política en particular.
Y ahí hay dos líneas de incidencia. Una es a las administraciones educativas con competencias plenas en cada uno de estos ámbitos, para que entiendan que también la política extraescolar, que el comedor, el 0-3, la orientación -se haga dentro o fuera del cole-, los nuevos profesionales en la escuela, todo eso, también es política educativa y que les atañe. De la misma manera que les atañe la estructuración de las asignaciones o la asignación de trienios a la hora de que los docentes cobren.

Por un lado se trata de apelar a los departamentos de educación o de enseñanza de cada comunidad autónoma para que se responsabilicen de esas actuaciones. Y al mismo tiempo, también, que en aquellos casos donde sea necesario el concurso, por ejemplo, de las consejerías de Derechos Sociales o de Bienestar Social, pues que se tomen acciones conjuntas.

Luego, también es necesario que exista el marco competencial y de recursos. Pasa sobre todo a nivel, insisto, de comunidad autónoma, para que sea posible. Y después, la corresponsabilidad con los municipios y las entidades sociales.

Pero primero ha de existir un marco para que la administración educativa entienda que también es su responsabilidad porque son cuestiones que atañen al derecho a la educación.

Hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo

En la presentación decías que había medidas en la agenda que no deberían ser partidistas o entrar en la lucha política. Y yo pensaba en el punto en el que habláis de des-segregación o incluso de 0-3 y en las enormes diferencias entre comunidades, por decisiones, al final, políticas. No sé hasta qué punto decisiones que parecen neutras o neutrales no lo son.

Yo creo que hay como un primer nivel de, digamos, convicción política que tiene que ver con que hay un sector de alumnado, de centros y de entornos y familias que parten de una posición desaventajada y que es necesario ofrecerles apoyo de manera prioritaria. Oportunidades en el ámbito cognitivo, en el socioemocional, en el de los recursos, que otros ya tienen, digamos, de partida.

La agenda que está comprometida con el progreso, el bienestar, la cohesión social. Y eso es lo que deriva en la capacidad de la educación de romper con el ciclo de la pobreza, ¿no?

¿Cómo se organiza la agenda?

En la agenda hay dos grandes campos de actuación. Uno es que tenemos una red escolar y un panorama de condiciones de educabilidad en unos centros y en otros, en unos entornos y en otros, que es la que es y que nos dibuja una realidad segregada. Tenemos unos centros con más complejidad y otros con menos. Lo mismo a nivel de entornos, familias, etc. Entonces, ¿cómo podemos actuar para mejorar la situación de aquellos que parten de una posición desigual?

Para responder están todas las propuestas que tienen que ver con ofrecer oportunidades en esos contextos, en términos de más recursos de apoyo educativo, para la orientación de los chavales y las chavales en estos centros. Más recursos de mentoría o el apoyo que se pueda ofrecer desde las administraciones a la función educativa de las familias de ciertos entornos. Hay que localizar esos enclaves de desigualdad y focalizar recursos ahí.

Y luego está esa otra línea, la de intentar prever que esos enclaves no estén tan segregados. Partamos de una situación de mejor distribución. Una situación de la complejidad, de la pobreza, de las desigualdades en el conjunto del territorio y de la red escolar. Ahí es donde entra la preocupación por la segregación escolar.

Y aquí seguramente, la agenda políticamente puede estar más connotada. Pero nosotros ya hacemos una apuesta por luchar contra la segregación escolar, con políticas que tienen que ver con la planificación de las plazas escolares, con el blindaje de los centros de mayor complejidad para que no sigan acogiendo matrícula viva a lo largo del curso, con el establecimiento de cuotas máximas. Hay toda una batería de políticas que tienen que ver con la gestión de la elección y de la admisión de alumnos.

Es muy importante para intentar que lo que venga después sea focal, pero cada vez lo sea menos. Lo focal también es políticamente muy orientado. O sea, que si es verdad que después hay cosas que ideológicamente parece que sean como más comprometidas que otras, pero lo focal también es muy ideológicamente, digamos, controvertido.
Y ahí también hacemos una apuesta clara.

Te quería preguntar por las extras escolares, que también… Hacéis bastante hincapié y, bueno, en los últimos años parece que se ha removido bastante este asunto, ¿no? ¿Cómo veis desde la Fundació cómo deberían gestionarse estas extras escolares?

Es un tema clave. Hablamos de segregación en las escuelas, pero también hablamos de desigualdades de acceso y de segregación en el acceso a las extras escolares. Y eso repercute en los resultados educativos de los chavales en la escuela.

Porque se sabe que el acceder a extraescolares de calidad tiene un impacto positivo en la mejora de competencias de tipo curricular, y de otro tipo que son básicas también para moverse bien en el ámbito educativo, ¿no? Competencias socioemocionales, metacognitivas, competencias blandas de trabajo cooperativo, etcétera. Todo eso también se aprende en esa educación no formal.

Las administraciones educativas han de entender que el comedor es un tema de derecho a la educación

Y ahí lo que vemos es, sí, cada vez son más las familias, los chavales, las chavalas que acceden a lo extrascolar, pero sigue habiendo un porcentaje importante de familias, alrededor de un 40%, que no hacen ningún tipo de actividad. Y en el 60% que las hacen vemos diferencias de perfil. Perfil más de deportes y de refuerzo para las familias con más dificultades. Perfil más de aceleración o esparcimiento para los chavales de familias más favorecidas.

La idea es que las administraciones educativas con competencias, las comunidades autónomas, entiendan que es un tema de política educativa, de derecho a una educación de calidad; que deben entrar en lo extrascolar. Y, por lo tanto, hay dos líneas de trabajo ahí.

Por un lado, trabajar con los ayuntamientos para que existan catálogos de actividades extrascolares con estándares de calidad contrastados. Y diversos. Es decir, algo que nos dicen las evidencias es que, obviamente, si vas a una actividad de apoyo educativo, eso te va a servir para mejorar en lo curricular. Pero ir a actividades con monitores preparados de excursionismo, de naturaleza, de salidas, de compañerismo, eso también acaba teniendo resultados curriculares relevantes. Que haya un poco de todo, que tenga un mínimo de estándar de calidad. Eso lo ha de fijar, digamos, la administración educativa.

Y, sobre todo, becas. Para que los chavales, las chavalas tengan posibilidad de acceder a esos
catálogos.

¿Quién debe decidir sobre esos catálogos?

Quien ha de, seguramente, tener la palabra a la hora de definir, en función de las características de cada territorio, cómo ha de conformarse esa carta o catálogo básico de actividades gratuitas o becadas para las familias más desfavorecidas es el Ayuntamiento.

Es el Ayuntamiento, también, quien ha de estimular con políticas de activación de la demanda para que estas familias conozcan estos catálogos y tengan interés en apuntar también a los chicos y chicas. Porque hay barreras económicas, pero no solo. Existen barreras que tienen que ver con lo que es percibido como cercano que hacer en verano o más allá de la escuela; tiene que ver con cuestiones culturales, idiomáticas. Eso se ha de trabajar mucho a nivel municipal y también con las entidades sociales.

Pero, a la hora de establecer criterios básicos de calidad y de recursos de becas para asegurar que es un derecho que no está siendo vulnerado es la administración educativa. Incluso se podría definir como un derecho subjetivo. Es decir, todas las familias que, de alguna manera, quieran o cumplan unos requisitos para tener una beca para acceder a esas actividades, puedan tenerla, un poco como se está demandando para el comedor escolar, que sea un derecho subjetivo.

Aprovecho para hablar del comedor. Desde hace tiempo muchas entidades señaláis el comedor y el tiempo de la comida como necesario en el proceso educativo y, además, como herramienta contra la lucha contra la pobreza. ¿Cómo lo veis desde la Fundación la situación actual y cómo podría mejorarse?

El cálculo que hacíamos, para España, con los datos de Educo, era alrededor de 1,3 millones de niños y niñas que podrían estar en riesgo de pobreza y exclusión social sin beca de comedor. Es una vulneración del derecho a una educación completa, claramente.

Creo que va a ser claramente una apuesta de los poderes públicos el generar espacios de mediodía y de comedor para chavales, en especial para aquellos que más lo necesitan. Eso tiene beneficios a nivel de sociabilidad, educativo, nutritivo. Es una apuesta contra la pobreza, no sólo de los chavales, sino de sus hogares, porque claramente representa una problemática; la beca de comedor sería un estrés económico menos del que se han de preocupar.

Y luego, si esos espacios de comedor, de mediodía, se nutren de dinamización educativa a través de servicios de monitoraje que estén profesionalizados, sería ya la guinda, ¿no?

Pero sólo con que hubiera un comedor garantizado, en la primaria como mínimo sería bueno. Hay que tener en cuenta que hay un porcentaje importante de escuelas que no disponen de comedor.

Los chavales de esas escuelas están condenados a no tener ningún tipo de apoyo para poder. Los alumnos que van a estas escuelas sin comedor deberían poder tener beca de comedor o ayuda de comedor. ¿Por qué no han de poder tenerlo?

Quería preguntar por algo que no aparece en el documento. No hacéis referencia a la ratio de los centros, una medida que podría mejorar resultados educativos, en la atención a la diversidad, amén de la mejora en las condiciones laborales del profesorado.

Es un tema del que podemos hablar perfectamente, pero que excedía el ámbito de la agenda que tiene básicamente como outcome esta idea de cómo reducir las desigualdades educativas de manera que eso también rompa el ciclo de la pobreza.

Es cierto que hay literatura que nos habla de según qué ratios son más o menos beneficiosas en unos contextos o en otros. Tiene que ver con la manera de asignar los recursos docentes, y no docentes yo diría también, por lo tanto recursos de educadores o educadoras sociales, trabajadores sociales, psicólogos, enfermeros, enfermeras y todo lo que tiene que ver con cómo los perfiles del ámbito social o socio-comunitario colaboran con las escuelas también y son entendidos como recursos de las escuelas para trabajar en estos contextos de más vulnerabilidad.

¿Cómo se asigna eso? Hay una línea de intervención que tiene que ver con cómo se financian los recursos en los centros educativos. Y ahí hay diferentes maneras de conceptualizarlo. Nosotros, por ejemplo, trabajamos con esta idea de la financiación por fórmula de equidad, que es decir, asignamos recursos en función de las características sociales y educativas de los centros, de sus familias y de sus barrios. Y eso se puede colocar en una fórmula de asignación de recursos docentes y no docentes. De manera estructural y estructurada, así los centros con más dificultades puedan disponer de más recursos. Y que eso no sea una cuestión que dependa de la disponibilidad presupuestaria de cada año o de la discrecionalidad de las consejerías. Es decir, que sea una cosa estructurada.

Eso a lo que lleva, al final, es que obviamente los centros de mayor complejidad han de disponer de la posibilidad de trabajar con ratios más reducidas. Es en ellos donde cabe pensar en reducción de ratios sobre todo.

Pero la reducción de ratio se puede entender de dos maneras. Una es decir, el tamaño de la clase. Es decir, el número de alumnos por clase y la ratio de alumnos por profesor. Tú puedes tener un grupo relativamente amplio de alumnos en una clase, pero si trabajas en codocencia, por ejemplo, vas a tener una ratio alumnos-profes más reducida. Y de lo que se trata ahí, de lo que la evidencia cada vez nos dice más, es que lo que es importante es reducir, en estos centros de mayor vulnerabilidad, las ratios de alumnos por profe. No necesariamente el tamaño de las clases.

Y lo que están trabajando aquellos centros de mayor complejidad, con más experiencia en el trabajo con estos dos perfiles, es en mayor codocencia. Luego también puedes flexibilizar los grupos en base a eso. Pero tú puedes partir de una clase heterogénea amplia y desde ahí, con codocencia, dos, tres profes por aula, trabajar de manera personalizada.

Volviendo a la agenda, me gustaría hablar de las actividades de refuerzo, que me hacen pensar en los diferentes programas PROA y en su impacto, del que tampoco sabemos demasiado. En cualquier caso, me gustaría saber cómo creéis que deberían diseñarse estas actividades.

Las actividades del PROA fueron evaluadas hace unos años. Y se constataba como un programa que generaba impacto en los niveles de aprendizaje. Y también en las trayectorias educativas de los centros que recibían estos recursos.

Yo creo que ahí lo que es clave es partir de una muy buena identificación de las necesidades competenciales en cada centro. Y eso básicamente lo pueden hacer los centros y las administraciones educativas, pero sobre todo en los primeros. Sí. Sobre todo.

Porque a mí me podría ir bien, por decirlo así, un apoyo extraordinario en momento de la jornada lectiva u ofrecido como extraescolar universal, por decirlo así, en tal ámbito de conocimiento y en ciertas edades. Yo creo que eso es un poco idiosincrático a cada centro educativo.

La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado

Eso es PROA, generar un perfil de recursos que sobre todo vaya para una orientación, para matemáticas, o para otra materia, pero luego han de ser los centros los que digan a qué edades y para qué ámbito de conocimiento y gestionado en ciertos horarios. Yo creo que estas son como las tres claves que han de proveer los centros educativos para decir, yo estos recursos los quiero, pero los no. Los quiero de esta manera.

En la agenda habláis de la necesidad de políticas nacionales en relación a la des-segregación. ¿Hasta qué punto la política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de desegregación de los centros?

La política nacional tiene capacidad para incidir en la actual situación de segregación de los centros aunque el recorrido es limitado. Es decir, más allá del establecimiento de los baremos básicosde la asignación escolar, en la admisión de alumnos, que luego eso se especifica a nivel de cada comunidad autónoma; más allá de decir que las zonas educativas importan más o menos, o de establecer criterios para los conciertos educativos, al final son las comunidades autónomas, sobre todo las que rigen esos criterios.

Entonces, yo creo que a nivel nacional, se puede de alguna manera trabajar en la fijación de objetivos políticos, de desegregación. Y eso después lleva también a la colaboración con las comunidades autónomas para decirles: “Estás trabajando a este nivel”. Existen todas estas comisiones sectoriales pasar un poco de revista a las políticas que desde la comunidad autónoma están apuntando hacia un objetivo político, el de desegregación y que puede incluso medirse.

Nosotros hacemos como una propuesta para 2030: que en el próximo PISA se haya disminuido en 0,2 los índices de disimilaridad en las escuelas que participan, por ejemplo. Y eso, si se establece como objetivo nacional, pues hay un margen presionar a las comunidades para que pasen cosas.

Pero es cierto que son estas las que sobre todo han de convertir en política tangible, eso.

Parece complicado en los tiempos que corren.

Sí, es complicado. Creo que es un poco el doble juego que se ha de ir haciendo, el de tener claro que hay una política de focalización que es muy necesaria y que tiene que ver con allí donde las condiciones de educabilidad y de escolarización son más complejas, pues hay llevar recursos de todo tipo, recursos que ya existen, pero que se han de priorizar en estos centros, en estos contextos- Ir luchando para que no haya tal desigualdad en las condiciones de escolarización entre los territorios.

Ya hay comunidades autónomas que están consiguiendo reducir los niveles de segregación. Por ejemplo, en Cataluña ha habido un descenso importante en los últimos dos años, y todo apunta, y es necesario evaluarlo bien, que tiene bastante que ver con el nuevo decreto de admisión de alumnado, con el plan de choque contra la segregación que ha apostado por algunas políticas. Y siempre va a haber un reducto que va a ser muy crítico de esto, pero tanto la gran mayoría de la concertada que lo necesita, gran parte de las familias, lo han aceptado bien. Esta necesidad de repartir la diversidad entre los centros educativos.

Siempre quedarán centros, en general, que son los más polarizados, difícilmente desegregables, y ahí es donde hay que aplicar otro tipo de políticas.

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