Paradigma disciplinar: una grieta sin cerrar en la epistemología universitaria

Cuando escasea el sentido común los problemas aumentan: ¿a quién favorece el engaño sobre la supuesta superación del paradigma disciplinar por parte de la universidad?

                                        Luis Bonilla-Molina[1]

1. Introducción: Seamos Realistas: pidamos lo imposible

La universidad, históricamente hablando, ha sido el espacio privilegiado para el pensamiento crítico comprometido con la justicia social, la igualdad económica y la inclusión. En distintos momentos ha sido el espacio que ha guiado conquistas importantes de la sociedad. Lamentablemente, en las últimas décadas la ofensiva del capital sobre las instituciones de educación superior (IES) resultó de tal magnitud que ha invisibilizado muchas de estas luchas e incluso generado retrocesos impensables hace 50 años.

En la resistencia anticolonial, los procesos de independencia, la construcción de las repúblicas, el surgimiento de los Estados nacionales, el desarrollo de la democracia y el auge de la progresividad de los derechos, la universidad jugó un papel estelar. La revolución cubana hecha por universitarios, las revueltas del ´68, las batallas antineoliberales de las últimas cuatro décadas, evidencian que la rebeldía sigue estando presente. Este trabajo lo inscribimos en esa perspectiva, y como hemos pensado en dedicar un artículo de la serie sobre La Universidad,al tema de las resistencias anticapitalistas, en esta oportunidad nos concentraremos en mostrar otras aristas de la arquitectura de la ofensiva del capital sobre la educación universitaria, especialmente alrededor de los intentos por la superación del paradigma disciplinar en la construcción de conocimiento, ciencia y tecnología.

• 2. Los tres momentos del capitalismo industrial en materia de políticas universitarias

El capitalismo en su relación con la construcción de conocimiento tiene tres momentos paradigmáticos. Primero, de carácter disciplinar propio de las dos primeras revoluciones industriales, segundo, de exigencia transdisciplinaria a partir de la tercera revolución industrial y el tercero, en el cual aspira alcanzar convergencia heurística en la transición a la cuarta revolución industrial.

Si analizamos las políticas educativas, con la metodología de los estudios comparados internacionales, en los marcos temporales de las primeras revoluciones industriales (1760/1780 – 1870/1914), tercera revolución industrial (1961) y la transición a la cuarta revolución industrial (2011 –  ), sin que esta última aún se haya expresado en toda su potencialidad en el modo de producción capitalista, podemos tener una comprensión mas precisa de la racionalidad de las propuestas del capitalismo para el sector universitario.

Esto se debe a la epistemología del capitalismo industrial, para quien existe una relación inmanente del conocimiento con la innovación científica-tecnológica y esto solo tiene sentido en la medida que contribuya a la reproducción simbólica y material de la lógica producción-mercado-ganancia. En consecuencia, cuando se produce un giro en la espiral de innovación se modifican las exigencias del capital para la producción de conocimiento, y esto adquiere forma de políticas públicas para el sector educación.

El asumir esta perspectiva analítica, permite entender en otra dimensión, sentido y direccionalidad eventos como la reforma de Córdoba (1918), los ciclos y localización de la expansión universitaria reciente -especialmente después de la segunda guerra mundial- y la cultura evaluativa institucional (a partir de 1961), potenciada a partir de la égida neoliberal (bibliometría, acreditación, rankings, modelo de movilidad académica-estudiantil y propósito del reconocimiento de títulos y estudios a escala internacional), el paradigma STEM, los acuerdos de Bolonia y los contornos que ha tomado la internacionalización universitaria.

Uno de los elementos centrales de las tensiones instaladas a partir de la tercera revolución industrial tiene que ver con el paradigma hegemónico para la construcción de conocimiento -disciplinar- y la necesidad que tiene el capitalismo de transformarlo, inicialmente en transdisciplinario y ahora en convergencia heurística. En el primero de los casos generó desde 1961 una fisura paradigmática que no fue -ni es- aprovechada por los sectores anticapitalistas críticos de la disciplinariedad para abrir paso a otra universidad posible, generándose una anomalía sin precedentes, propia de la existencia de una brecha epistémica:   si bien el capitalismo y el anticapitalismo critican el paradigma disciplinar, la escuela y universidad transdisciplinaria no ha nacido en el largo periodo de sesenta años que ha permanecido abierta esta grieta.

Parafraseando a Gramsci respecto al pesimismo del intelecto y el optimismo de la voluntad (2011), diríamos que los sectores progresistas y anticapitalistas han contado con el optimismo desbordado de la voluntad para enfrentar las políticas del capital en torno a la educación superior en el marco de la tercera revolución industrial, pero ha fallado la fuerza del pesimismo del intelecto para comprender la dimensión de las tareas a acometer para enfrentarlo. Uno de las causas de este vacío se debe a la precaria vinculación analítica entre revoluciones industriales y políticas universitarias. Por eso, el esfuerzo para encontrar las claves interpretativas que contribuyan a salir del marasmo del intelecto, no puede ser confundido con desesperanza, todo lo contrario, es un triunfo de la voluntad consciente, un tributo a la utopía de otra universidad posible desde la fuerza de la deconstrucción de la dominación.

• 3. Enfoque disciplinar: la nostalgia por lo que fue exitoso (primera y segunda revolución industrial)

Para el capitalismo industrial de las dos primeras revoluciones industriales, el conocimiento adquiere características de elemento dinamizador de las ganancias, especialmente cuando se relaciona con la innovación tecnológica a ser usada en la optimización de los tiempos y resultados de producción de mercancías, así como la extracción de plusvalor. En ese sentido, el capital procura la mejora, no la irrupción de un nuevo modelo productivo, y esta “optimización” fue vista en sus inicios, como un proceso que iba desde “las partes hacia el todo”. Los cambios bruscos convocaban a la prudencia, los progresivos se iban evaluando en su desempeño para evitar quiebres en las cadenas productivas.

En el marco de las dos primeras revoluciones industriales, cuando ocurrían “saltos” inusitados en el ritmo de la creatividad, esto demandaba la elaboración de prototipos y ensayos limitados, para que su implementación y efectos se pudieran escalar, a partir de la demostración de su eficacia en la mejoran de la producción. Solo entonces la innovación se podía generalizar. En consecuencia, era más confiable la mejora progresiva de las partes, para prevenir posibles daños en el todo.

La especialización disciplinar se convierte en el paradigma preferido del capital en el periodo de las dos primeras revoluciones industriales. La necesidad de incentivar la innovación y transferencia de la misma al modo de producción, puede ser explicada inicialmente por la cercanía con la ruptura del modelo feudal de acumulación, más tarde por la aspiración incesante de ampliar los márgenes de ganancia.

La especialización implica una visión maquinal de la innovación, en la cual hay que ver el objeto de estudio como un artefacto, al cual aproximarse delimitando un área de trabajo específica, en procura de mejorar la totalidad de su funcionamiento. En ese sentido, la división de campos de conocimiento como disciplinasresultó de especial utilidad.

Un tornillo rediseñado, elaborado con un material más liviano, pero doblemente resistente, podría prevenir los desajustes de la máquina. La tarea, como ejemplo, se le encarga por separado a disciplinas distintas para construirle viabilidad y confiabilidad a la mejora, disminuyendo el error de implementación a su mínima expresión, aunque el error experimental fuera inevitable. Para la localización de los nuevos materiales y sus procesos de extracción se comisiona a la geología, su combinación y aleaciones a la ingeniería química, la calidad requerida de los materiales a la ingeniería industrial, el rediseño de la máquina para el nuevo acople a la mecánica especializada, el ajuste de los procesos humanos de producción de mercancías a las ciencias del desarrollo organizacional y la sociología del trabajo. Se trataba a su vez del control de las partes fragmentadas, la compartimentación del ensamblaje de las mismas.

Cada disciplina fue construyendo su sello de identidad “corporativa” expresado en paradigmas teóricos, métodos, lenguajes y criterios de validación propios, que permitían además la acumulación sistemática y coherente de conocimientos.

Esta lógica también se extendió a la estructura social, con una epistemología maquinal de lo humano y las relaciones societales, profundizando el humanocentrismo que subordinaba la vida animal y la naturaleza, a la mejora de la maquinaria colectiva dividida en clases sociales.

Para conjurar el riesgo de crear una “torre de babel” en el campo de la innovación, se le construyó hegemonía académica a la normalización de un método de comunicación unificado para los procesos de investigación, experimentación y presentación de resultados, que es lo que hoy conocemos como método científico. Esto garantizaba la interoperabilidadde las innovaciones y la construcción de interfases entre las disciplinas.

Todo el mundo sabe hoy, que no se construye conocimiento siguiendo una receta mecánica, sino que la creatividad es un proceso caótico invadido por el error, en el cual el acierto es el nuevo incluido, dinámica a la que se le procura justificación teórica y procedimental, estableciendo protocolos para replicar los logros, aunque todo ello sea presentado a la inversa, como si la teoría conociera por anticipado los resultados de la experimentación o el análisis prospectivo a los hechos concretos de una coyuntura social específica.  Todo se invirtió, pero no era de buenos modales académicos alzar la voz al respecto. El método científico es más una ruta para la comunicación de resultados que para la creación disruptiva.

Además, en las dos primeras revoluciones los ciclos de innovación tenían particularidades que favorecían el enfoque disciplinar. La teoría de las ondas largas de la innovación (kondratieff, 1984) plantea una duración de 60-65 años del ciclo de cada una de las dos revoluciones industriales. Dentro de ellas, Carlota Pérez (2003) distingue el ciclo especulativo o de instalación de la innovación (20-30 años), y la fase de despliegue o estabilización (20-30 años), mientras que Joseph Schumpeter (1939) adiciona la idea de destrucción creativa que se refiere al periodo de obsolescencia y renovación tecnológica, que puede variar en cada caso. La tendencia en las dos primeras revoluciones industriales fue a la introducción progresiva de la innovación sustantiva que aparecía cada 15-20 años.

En ese sentido, el conocimientoque se aprendía en la universidad, podía ser usado por largos periodos en la sociedad y los sitios de trabajo, cuyo manejo prestigiaba, al gozar de permanencia y estabilidad en ciclos de 20 años cuando menos. Lo que aprendía un biólogo, físico, químico o profesor universitario, le resultaba útil por un periodo largo de tiempo, sin que ello perdiera el barniz de innovación y conocimiento de punta. Estos ritmos de permanencia se expresaron en protocolos y procesos institucionales.

Eso facilitó la adopción del diseño organizacional (estructura, funcionamiento, evaluación institucional) que hoy consideramos como propio e inamovible de las universidades, cuando en realidad existía una mayor variabilidad al respecto, antes del surgimiento del capitalismo industrial.  Las universidades naturalizaron el modelo de organización por facultades, escuelas, departamentos, centros de investigación, observatorios y líneas de investigación que favorecían el enfoque disciplinar de trabajo, construyendo una idea de tradición universitaria -haciendo analogía con las ideas de Hobsbawn,1983- que en realidad era un invento, para institucionalizar el paradigma disciplinar.

Este enfoque organizacional cuando había resultado útil en experiencias previas a la hegemonía alcanzada en el capitalismo de las dos primeras revoluciones industriales, se debía a que ocurría en universidades relativamente pequeñas, si consideramos los estándares actuales de número de estudiantes y profesores por IES. La masificación de las universidades y la matrícula universitaria, ocurrida en el marco del periodo liberal del capitalismo de las dos primeras revoluciones industriales, terminó calcificando el paradigma disciplinar como estructurante de la gestión institucional, haciendo impensable un modelo organizacional universitario distinto al de facultades, escuelas, departamentos, centros, observatorios y líneas de investigación. El adagio popular dice “si quieres crear un problema funda un departamento”.

En síntesis, las dos primeras revoluciones industriales, en el capitalismo tardío (Mandel,2023) y el desarrollo desigual y combinado (Novack,1965) de su implementación, no solo construyó hegemonía académica para el paradigma disciplinar en la construcción de conocimiento e innovación, sino que posibilitó la estructuración de un desarrollo organizacional universitario que hiciera posible su expansión en todas las esferas de las Instituciones de Educación Superior (IES). Esta estructura funcional se convertiría paradójicamente en el mayor obstáculo para poder cumplir con las demandas del capital, de renovación del paradigma de construcción de conocimiento en la tercera revolución industrial.

• 4. Lo transdisciplinario: ¿mentirle al espejo? (tercera revolución industrial)

La llegada de la tercera revolución industrial (1961) complejizó el asunto, por cinco razones básicas. Primero, la incorporación de la programación virtual y la robótica a la producción industrial, hecho que implicaba una ampliación del paradigma mecánico newtoniano propio de las dos primeras revoluciones industriales; ello comportaba tensionar los límites de las viejas disciplinas e hibridar campos que habían permanecido estancos. La fusión entre robótica, programación, ingeniería de procesos, dinámicas de innovación y reordenamiento del know-how para la generación de mercancías exigía procesos cada vez más complejos de integración disciplinar. Por ejemplo, un video juego (mercancía) demanda el trabajo integrado de la psicología, programación, diseño gráfico, antropología, cálculo, ciencia de los algoritmos, legislación, administración, neurociencia, entre otros campos, no solo en su producción sino para impulsar las innovaciones que sustentan la acumulación de capital (ganancias).

Segundo, los ciclos de innovaciónal interior de cada revolución industrial comenzaron a acortar los tiempos de la espiral creativa, pasando de 20 a 15-10 años, luego a 6, y ahora se habla en muchos campos del conocimiento de giros de 1 a 3 años. La generación que hemos laborado los últimos cincuenta años en las universidades, hemos conocido la aceleración de la innovación de manera singular. Por ejemplo, en la presencia cada vez más efímera de algunos artefactos y su rápida obsolescencia: de las computadoras de escritorio con discos de memoria externos, con capacidad limitada, se pasó rápidamente de los disquetes de 8 pulgadas con capacidad de 80 KB (1971), a los de 5-1/2 con capacidad entre 110 KB y 1.2 MB (1976), hasta llegar a las memorias portátiles de varios TB y el almacenamiento en la nube, saltando del celular fijo al móvil analógico, y de éste al celular digital, los primeros dispositivos con mensajería de texto, las redes sociales hasta la Inteligencia Artificial generativa en dispositivos como Alexa.

Tercero, los modelos de gestión empresarial, implementados en las dos primeras revoluciones industriales (Taylorismo-Fayolismo, Fordismo) resultaban obsoletos para incorporar de manera expedita los productos de la inusitada aceleración de la innovación en la mejora continua de la producción de mercancías. Los modelos posfordistas comenzaron a expresar la pérdida de interés por las titulaciones y los enfoques disciplinares, porque las novedades en la tercera revolución industrial eran en buena medida el resultado de la integración de múltiples campos de estudio y para su implementación resultaban insuficientes las simples experticias disciplinares. Surge la necesidad de gestión transdiciplinaria del conocimiento, como se manifestó en la Conferencia Internacional sobre Crisis Mundial de la Educación (1967), donde el capitalismo hace pública y notoria la demanda de otra forma de construir saber, que trascienda los protocolos disciplinares.

La presión sobre la academia comenzó a hacerse cada vez más evidente, como lo demostró el Informe Faure (1973) generado por UNESCO, especialmente en su capítulo 2, dando inicio al drama cognitivo colectivo de los académicos, quienes deberían superar el enfoque disciplinar para la gestión de los procesos de generación de conocimiento e innovación; el problema era ahora ¿cómo hacerlo?  Las décadas de los setenta y ochenta marcaron la búsqueda de formas, maneras, caminos para lograrlo, pero todas las iniciativas reformadoras chocaban con las estructuras institucionales formalizadas para la gestión de la enseñanza y el aprendizaje. La UNESCO promovió el llamado pensamiento complejo (Morín,1990) para intentar destrancar el juego, pero cambiar la arquitectura funcional que hacía posible generar y reproducir conocimiento universitario disciplinar, implicaba afectar relaciones de poder internas y externas. La solución “salomónica” fue dejar el edificio organizacional prácticamente intacto -en algunos casos con cambio de denominaciones o adición de otras instancias- y asumir la transdisciplinariedad como “eje transversal” para la producción de conocimiento; denominación bonita, pero con serios problemas para su operabilidad concreta en la lógica que demandaba el modo de producción capitalista de la tercera revolución industrial. Muchos de los intelectuales progresistas y antisistema se entregaron a esta solución mágica, que terminó siendo una capitulación del pensamiento crítico, sin efectos prácticos posibles.

Paradójicamente, la izquierda educativa que propugnaba la superación de la perspectiva disciplinar, terminó prisionera del paradigma funcional universitario que le impedía construir una propuesta alternativa antisistema; las soluciones no procuraban escapar del influjo del modelo de facultades y escuelas disciplinares.

El neoliberalismo de los ochenta y noventa encontró una solución práctica para el atasco, privatizar la investigación universitaria y extraer una parte importante de los laboratorios y centros de investigación del ámbito universitario, pasándolos ahora a la tutela y financiamiento empresarial.  Más que la formación profesional, lo que le interesaba al capitalismo neoliberal era la aceleración de la innovación, el control de su transferencia y su implementación de la manera más eficiente bajo enfoques que trascendieran la disciplinariedad. Todo pareciera indicar, que en términos empíricos el capital desarrolló formas pragmáticas inter y multidisciplinarias para mantener la aceleración de la innovación y su transferencia a los circuitos de acumulación de ganancias.

Cuarto, la externalización de la innovación universitaria. En el proceso de intentar impulsar la transición del paradigma disciplinar al transdisciplinario, el capitalismo pareciera haber perdido la esperanza en la capacidad auto reformadora de la universidad. Aunque la mayoría de universidades iniciaron en los setenta y ochenta del siglo XX un proceso de actualización de su visión y misión, contemplando la transdisciplinariedad como paradigma emergente, la realidad fue que la distancia entre el decir y el hacer fue -y es- descomunal. No se puede pretender surcar los cielos con las “plumas y cera de abeja de Ícaro”, se requiere una infraestructura adecuada para ello, y el modelo organizacional universitario hegemonizado en las dos primeras revoluciones industriales (facultades, escuelas, departamentos, etc.) le imposibilitaba a la universidad escapar de la isla disciplinar de “Creta”. Mientras el “sol” de la aceleración de la innovación derretía las alas de Ícaro, haciendo evidente la falsación del cambio de paradigma, el “minotauro” capitalista optó por impulsar la externalización de las dinámicas que requería, dejando a la academia prisionera de la tentativa de Dédalo.  Esto ha hecho, por ejemplo, que la mayoría de avances en el área tecnológica y otros campos ocurran fuera de la universidad, lo que debería encender todas las alarmas académicas; por suerte no se trata de tierra arrasada, porque la universidad mantiene su capacidad de inventiva, lo que hay que recuperar es su potencia expansiva y contrahegemónica.

Quinto, las empresas del área tecnológica, que se convirtieron incluso en el gran boom de acumulación en la era de la financiarización de la economía, construyeron una nueva cultura para la creación y gestión de la innovación a partir de dinámicas inter, multi y transdisciplinarias. Más que la titulación, comenzaron a primar las habilidades y competencias para trabajar en equipos inter/multi/trans disciplinarios que construían dinámicas pragmáticas que potenciaban la generación de conocimiento que contribuyera a la aceleración de la innovación. Cuando había que fortalecer las capacidades de actuación bastaba la formación adelantada en espacios empresariales, lejos del ruido y los tumultos académicos. Por supuesto, que en todos los equipos había profesionales titulados, pero la preminencia de este criterio para la selección, comenzó a parecer sobrestimado. De la explosión del gerencialismo posfordista de los setenta, ochenta y noventa se pasó al declive de los gerentes como tribu especializada en la conducción, surgiendo una etapa en la cual los creadores y propietarios, no solo de las start-upsino de las grandes corporaciones, pasaron a ser sus propios gerentes. La tendencia fue que los CEOs-propietarios ahora lideraran los equipos creativos.

Desde el mundo empresarial la universidad adquirió una nueva centralidad en la reproducción del sistema, la difusión de novedades para la orientación del consumo (ganancia + renta), mediante las dinámicas inherentes a la cultura evaluativa neoliberal (bibliometría, acreditación, rankings, movilidad académica y reconocimiento de estudios). Este giro facilitaría la adopción de lo que hoy se promociona como la gran novedad para las instituciones de educación superior: las micro credenciales o la micro acreditación.

Al no lograr romper la universidad con el peso de la tradición inventada del paradigma disciplinar, se inicia un peligroso periodo de inestabilidad estructural de todo su aparato institucional. Incluso la Universidad Multidiversidad Mundo Real Edgar Morín, tan promocionada como génesis de nuevos arquetipos funcionales no logro trascender ni convertirse en un prototipo de la nueva universidad por surgir. En ese largo periodo de vaciamiento de la potencialidad reformadora universitaria (1961-2011), se evidencia una nueva vuelta de tuerca en las revoluciones industriales. La llegada de la cuarta revolución industrial encuentra a la universidad con saldo deudor (paradigma transdisciplinario) y ahora se le demanda un nuevo viraje paradigmático.

• 5. La convergencia heurística: ¿si no hablamos de ello no ocurrirá? (transición a la Cuarta revolución industrial)

En el 2011 se anunció en Hanover Alemania el pronto desembarco de la cuarta revolución industrial (Schwab, 2016). El horizonte de cambio previsto contemplaba unos veinte años, es decir su pleno despliegue está previsto alrededor de 2030. No se trataba de un simple giro concéntrico, sino que ahora la espiral se distanciaba de la transdisciplinariedad para exigir nuevas formas de convergencia entre campos del conocimiento. Sus voceros -cuarta revolución industrial- hablaban de nuevas formas de pensamiento y generación de conocimiento requerido, pero no terminaban -ni lo hacen aún- de darle forma conceptual a ese requerimiento, comunicando solo sus expresiones operativas.

La academia, de manera temeraria pareciera haber dejado vacío e inerte el terreno de esta convocatoria a pensar un nuevo paradigma de conocimiento. Es como una pulsión colectiva de fuga, que pareciera expresar el síndrome cognitivo que, si no se habla de ello, el evento no ocurrirá. Como en el amor y la política -en este caso educativa- no existe espacio vacío y este suele ser llenado por otros actores, ideas y deseos. Son las bancas de desarrollo, el multilateralismo, las corporaciones tecnológicas y los consultores corporativos quienes comienzan a rasgar el velo de lo emergente. En ese sentido, invitamos a salir de la inercia y retomar la iniciativa.

Convergencia heurística

A partir del estudio de las demandas epistemológicas emergentes que acompañan a la cuarta revolución industrial, especialmente en lo relacionado a las dinámicas de aprendizaje en contextos de creciente aceleración de la innovación, hemos hecho una aproximación conceptual, en lo que hemos denominado como la convergencia heurística, paradigma emergente para la construcción de conocimiento en la transición a la cuarta revolución industrial.

Si bien, la convergencia heurísticano es un término normalizado, estandarizado ni incorporado aún al tesauro educativo, nos sirve para intentar expresar la demanda creciente de trascender los límites de la transdisciplinariedad. La convergencia heurística tiene dos componentes base, el primero la convergenciaque no es sumatoria sino integración y complementariedad según sea el caso; el segundo, la heurística entendida como estrategia de descubrimiento y construcción de sentido.

En consecuencia, la convergencia heurística puede interpretarse como un concepto emergente, asociado a la integración de diversas heurísticas -métodos o estrategias basadas en la experiencia o el razonamiento práctico- con el propósito de alcanzar una solución mucho más precisa, eficiente, robusta, ante problemas complejos derivados de la aceleración de la innovación. Aparece como un nuevo paradigma cognitivo, pedagógico y epistémico, que trasciende integrando, la disciplinariedad, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, para responder a las demandas de habilidades blandas, pensamiento crítico creativo y abordaje contingente de los problemas de la relación conocimiento-tecnología-producción.

La convergencia heurística conserva del paradigma disciplinar el rigor analítico y la profundidad metodológica, trascendiéndolo de su encierro epistemológico, su compartimentación del saber, conservando la coexistencia entre múltiples saberes propios de la multidisciplinariedad, expandiéndose más allá de sus límites al posibilitar el diálogo real entre saberes, manteniendo la articulación entre disciplinas propias de la interdisciplinariedad, superando la dependencia respecto a los marcos académicos formales; finalmente, está llamada a convocar y contener los saberes extra académicos que comportan la transdisciplinariedad.

El fundamento heurístico de la convergencia paradigmática, está lejos de entenderse como una fusión de partes, es más bien una integración dinámica y cambiante, que procura abordar la incertidumbre sin necesidad de certezas absolutas, facilita el establecimiento de múltiples entradas y puntos de contacto inter paradigmático, postula el aprendizaje desde el error, la experimentación, el diálogo y la intuición, favoreciendo procesos de pensamiento emergentes, propios de la activación delpensamiento lateral y divergente.

La convergencia heurísticapareciera ser un camino para el desarrollo de las llamadas habilidades blandas, al facilitar pensamiento crítico (funcional, pragmático, consensual a partir del contraste de diversas perspectivas), creatividad (conexión inusual de ideas), comunicación efectiva (traducción y mediación entre lenguajes disciplinares y experenciales), colaboración (negociar significados y metas), resolución de problemas complejos (abordar situaciones reales desde enfoques múltiples), adaptabilidad (aprender en entornos no lineales y cambiantes) y empatía(integrar saberes comunitarios). Su abordaje desde una perspectiva emancipadora procura ser antídoto al instrumentalismo del productivismo economicista.

En Inteligencia Artificial Generativa (IAG) se habla de algoritmos heurísticos(algoritmos genéticos[2], búsqueda tabú[3] o recocido simulado[4]) y metaheurísticas híbridas, reglas heurísticas para la toma de decisiones, verdad común (múltiples perspectivas agrupadas en torno a un consenso).

La cuestión central no consiste en esperar la definición del capital, sino en procurar su propia elaboración desde el campo alternativo, trascendiendo el carácter defensivo y reactivo. Estamos ante la inminente apertura de una nueva grieta paradigmática, que es urgente aprovechar. No podemos repetir la experiencia del pasado, donde no usamos la oportunidad para avanzar en el terreno de lo empírico, conceptual, operacional y la arquitectura organizacional. Tenemos un breve espacio para ello, pues la cuarta revolución industrial tiene formato de fábricas 4.0 y estas aún no han encendido el interruptor que marcará su inicio pleno. En la transición acelerada entre la tercera y cuarta revolución industrial, estamos obligados a pensar lo alternativo en clave de los de abajo.

Hablar del inicio de una quinta o sexta revolución industrial como si fuera un proceso que se está construyendo objetivamente en este momento, es una mirada tecnologicista y desconectada de la relación entre innovación y modo de producción (mercancías, ganancias, gobernabilidad, reproducción). La producción inmaterial aún es marginal, sus cadenas productivas aún estás estrechamente asociadas a la materialidad de la producción y los mecanismos para la generación de plusvalor adicional son en la mayoría de casos experimentales o inestables. Lo que asedia en el presente a la universidad es el inminente desembarco de la cuarta revolución industrial en la producción programada de mercancías y ganancias a escala global[5].

Lo abstracto y lo concreto

Hay demasiado ruido en el salón, lo cual dificulta identificar con nitidez los distintos tonos de muchos de los discursos que están apareciendo. Uno de los debates más interesantes es el que están librando sobre tecnofeudalismo como crítica de la economía digital, Cédric Duran (2025) y Evnegy Morozov (2025). Básicamente Durand plantea que la economía digital es una regresión al modo de acumulación previo al capitalismo, en el cual las ganancias de las grandes corporaciones tecnológicas está signada fundamentalmente por la extracción de la renta de los usuarios conectados y las pequeñas empresas del campo virtual, mientras que Morozov señala que las corporaciones digitales operan en la lógica del mercado capitalista, invirtiendo en innovación, compitiendo por mercados y obtenidos ganancias (no solo renta); Durand considera que los dueños de corporaciones actúan con la lógica terrateniente, copando territorios, y en vez de fomentar la innovación priorizan el control de datos y plataformas, generando una economía basada en la dependencia, mientras que Morozov responde que las empresas tecnológicas son actores capitalistas clásicos, como una evolución del capitalismo hacia la hiper concentración y financiarización, que tiene a la innovación como uno de sus componentes centrales, y no estamos ante una vuelta al pasado.

Este debate no es ajeno a las políticas universitarias en la transición a la cuarta revolución industrial. En la lógica de Morozov, para mantener el ritmo de la innovación, el capitalismo digital requiere crecientes volúmenes de inversión que están sobrepasando incluso la capacidad de la especulación financiera, razón por la cuál vuelve su mirada sobre los fondos públicos, especialmente los destinados al sector de educación. La virtualidad, los modelos híbridos de enseñanza y el metaverso se constituyen en mecanismos de captura de fondos públicos mediante la venta especulativa (valor inflado, ganancia especulativa) de servicios digitales-virtuales; esta voracidad por la captura de recursos para la inversión en innovación está creando un horizonte de riesgo para la educación presencial universitaria, la estabilidad docente y la vuelta al paradigma de instrucción (en este caso remota).

Desde nuestro punto de vista Morozov acierta al definir que los dueños de corporaciones no quieren tener ninguna relación de vasallaje que le signifique dependencia, sino que apuestan por la más feroz competitividad en la esfera social, a partir de lo cual ellos puedan poner en marcha la maquinaria de absorción de ganancia con parámetros que incluyen renta (datos).

En cualquiera de los casos, que tengan razón Durand o Morozov, lo que se deriva de la lectura de sus planteamientos es que se aproxima un tsunami sobre las instituciones que expresan las ideas liberales, progresistas y socialistas de progresividad de derechos, entre ellas las universidades y, desde mi punto de vista, la presencialidad es un obstáculo para los fines iliberales. Por ello, los modelos híbridos, tal y como se están estructurando de manera creciente en la cotidianidad universitaria, son una peligrosa concesión al capitalismo digital que coloca en riesgo la universidad que conocemos. Lo abstracto se muestra en lo concreto, los debates sobre la naturaleza actual del capitalismo en la superestructura tienen correlato en la estructura.

Este no es una abstracción academicista, que esté a la espera de la voluntad de cambio de la universidad. Todo lo contrario, se han puesto en marcha un conjunto de iniciativas cuya epistemología podría resumirse en la frase “la universidad se transforma de manera rápida o va a desaparecer por obsolescencia social”. Veamos algunas de estas propuestas que intentan hacer transferencia del plano económico-político al académico, las cuales se desarrollan en el plano superestructural, estructural y concreto: crisis universitaria, paradigma STEM y STEM+A, llamados a la reducción de las titulaciones, microcredenciales, Inteligencia Artificial Generativa para la superación de los estilos de pensamiento rutinarios, formación desde las empresas, giro de 180 grados en el desarrollo organizacional, desmantelamiento de los modelos fordistas de seguridad social. .

Lo estable y lo cambiante: la tecnología se innova día a día

Eric Sadín (2022) explica de manera lúcida el impacto de la aceleración de la innovación en su giro conminatorio de la técnica. Desde la pasión perturbadora de los humanos por crear dobles de sí mismos (IAG), pasando por la idea de tecnologías de la perfección, hasta aterrizar en las interfases ergonómicas (tecnología como prótesis humana) y llegar a externalizar el régimen de la verdad, todo procura integrar aceleración de la innovación con ganancia. Estaríamos entonces, entrando a una especie de psicoesfera (Berardi, 2022) de la época viral (lo digital transforma el entorno psíquico colectivo).

Esta transformación está diluyendo percepciones institucionales y culturales, proceso que ocurre de forma más nítida en las nuevas generaciones. La adaptación del mundo universitario al sistema, el acople perfecto a la cultura evaluativa neoliberal (bibliometría, acreditación, rankings, esquemas neoliberales de movilidad académica y protocolos de reconocimiento de títulos) está haciendo que lo académico pierda toda referencia épica ante los jóvenes, y se convierta exclusivamente en espacio de formación. Esta claudicación del mundo universitario respecto a la utopía, paradójicamente rompe los vínculos de afectividad con las nuevas generaciones -rebeldía encapsulada- y vacía la presencialidadcomo dimensión necesaria para hacer posibles los sueños intergeneracionales de cambio. Si la universidad es solo para formarse, entonces se pueden buscar otras alternativas como la virtualidad, piensan muchos jóvenes. Es decir, la universidad, producto del impacto de la cultura digital en el marco de la aceleración de la innovación está siendo asediada de manera liquidacionista por el corporativismo tecnológico y sectores de la población, que otrora le consideraban algo singular.  Por increíble que parezca, la lógica del mercado y las ganancias está empujando la universidad a la virtualidad con todas las consecuencias que ello trae.

Crisis de lo universitario para proveer, prever y actualizarse

El Informe Faure (1972/1973) fue la continuación discursiva de los debates de la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación Superior (1967). Al definir la problemática por la que atravesaban los sistemas escolares y universitarios, el informe Aprender a ser: el mundo de la educación hoy (1972) señala que han perdido su capacidad de anticipar el futuro, facilitar la información que requiere el presente en el marco de la aceleración de la innovación y tienen dificultades para socializar en tiempo prudencialmente rápido el conocimiento de punta.

Esta síntesis del Informe Faure, revisada cincuenta años después, expresa de manera contundente la lógica del capital sobre la noción de crisis educativa. Los informes “La Educación encierra un tesoro” (1996) de Delors, “Replantear la educación: ¿hacia un bien común mundial?” (2015), “Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo pacto social por la educación” (2022) expresan intentos por actualizar los elementos de la falta de sincronía en la esfera de la innovación, de la educación con el modo de producción capitalista.

Eso ha hecho, que no solo las empresas, sino incluso gobiernos poderosos como el de los Estados Unidos, hayan entrado en conflicto abierto con la UNESCO. La “razón política” de la administración Trump de retirarse del organismo multilateral (2025), es justificada con el argumento que no está en el interés nacional, especialmente porque su foco discurre en aspectos como los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), pero en realidad tiene que ver con los tiempos que requiere el multilateralismo para diseminar orientaciones estratégicas del centro capitalista, algo que ocurre más a los ritmos y velocidades de las dos primeras revoluciones industriales que a los que impone el presente de la financiarización globalizadora y el reposicionamiento imperial gringo. Esto se complementa con sus políticas sobre el sector universitario local, lo que refiere a una política estructural orientada a repensar el rol de la formación profesional en la economía.  Este “cisma” debería ser una campanada de alerta, superando la lectura superficial que lo presenta como tremendismos trumpianos.

Síntesis paradigmática: STEM – STEM+A

El paradigma STEM se fue construyendo en los Estados Unidos, en el marco de la disputa de la guerra fría, especialmente en la década de los sesenta cuando se hace evidente el impacto de la tercera revolución industrial en el modo de producción capitalista. Pero sería en la década de 1990 del siglo XX, cuando la National Science Foundation (NSF) acuña el acrónimo STEM como nuevo paradigma formativo, que procura focalizar el trabajo de los sistemas escolares y las IES en la potenciación de la aceleración y diseminación de la innovación científico tecnológica, asociada a la generación de plusvalor y ganancias. Luego vendría el STEM+A que incorpora las artes (diseño) como complemento.

El STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) como prioridades educativas, resume las nuevas demandas del capital en materia económica y tecnológica(informática, inteligencia artificial, biotecnología, entre otras), las crecientes competitividades internacionales (EEUU, China, Sudeste Asiático, Unión Europea),así como las brechas de habilidades para el empleo (especialmente en áreas técnicas), el emerger del paradigma transdisciplinar como requerimiento para la producción de conocimiento y tecnología que muta progresivamente a la convergencia heurística (integrando ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), el reposicionamiento del pensamiento crítico (orientado a la aplicabilidad) y los enfoques pragmáticos en la relación con las ciencias sociales(interoperabilidad, gobernabilidad, reingeniería social).

Al impular la formación en las llamadas habilidades del siglo XXI, la promoción de la innovación tecnológica, el rediseño de la formación laboral, la renovación del interés por la ciencia “útil” para el modo de producción y el fomento de nuevas relaciones sociales a partir de la introducción de los temas de inclusión, ello tiene una expresión concreta en las políticas para el sector universitario. Inicialmente esto se expresó en las reformas curriculares (90s y siglo XXI), el financiamiento de agendas de investigación centradas en el STEM (especialmente a través de los órganos nacionales de Ciencia), potenciando la internacionalización de las instituciones de educación superior (mediante la bibliometría, acreditación, rankings, nuevos modelos de movilidad académica y reconocimiento de estudios) pero luego ha ido tomando forma con los mecanismos externalizados de micro aprendizaje y micro acreditación. Todo esto potenciado con el renovado ímpetu del espíritu competitivo intra e interinstitucional que fue alineando las políticas universitarias a escala global.

El STEM se mide con indicadores de calidad, impacto, pertinencia, innovación y eficiencia, empalmando con las orientaciones de la cultura evaluativa neoliberal.

Obsolescencia de las titulaciones: ¿escenarios de reducción de número de profesiones?

El Foro Económico Mundial (WEF, por sus siglas en inglés) viene insistiendo en sus Future of Jobs Report sobre la obsolescencia de las titulaciones (proyecta que el 39% de las habilidades actuales quedaran obsoletas para 2030), la necesidad de reforzar el enfoque de competencias en permanente actualización, ir más allá de la transdisciplinariedad como paradigma para el aprendizaje, la producción de conocimiento y la generación de tecnología, así como un nuevo modelo de colaboración público-privado (currículos asociados a requerimientos del mercado, racionalización de las titulaciones ofrecidas).

En el caso de las competencias el WEF postula que se sustituyan los títulos específicos por sistemas de formación fundamentados en las micro credenciales, la recapacitación (reskilling) y la mejora de habilidades (upskilling), procurando la adaptación continua de la fuerza laboral, sin que tenga que pasar por largos procesos de titulación, que además implican importantes erogaciones de presupuesto público.

Esto implica una crítica frontal a tres aspectos: a) el modelo disciplinar que no ha logrado ser cambiado en casi sesenta años (1967-2025) de intentos desde el sistema, b) los problemas derivados de estructuras funcionales petrificadas para la formación profesional (facultades, escuelas, departamentos), c) la lentitud con la cual las universidades incorporar paradigmas nuevos, algo que pretende ser ocultado con la circulación de información novedosa. El capital promueve un modelo ecléctico profesional, algo que resulta muy difícil de lograr con los actuales paradigmas formativos del mundo universitario.

La pregunta es ¿este espíritu conservador de la universidad contribuye a la transformación social?  La respuesta tiene que ser ambigua, porque si bien lo que ocurre es una forma de resistencia a la hegemonía del economicismo empresarial en las IES, proceso en el cual los hijos de la clase trabajadora y sectores populares aún tienen la posibilidad de asistir a la universidad pública, también es cierto que ese mismo espíritu conservador cada vez contribuye de manera más precaria a los proyectos emancipatorios.

Modelo de movilidad académica y estudiantil

La internacionalización universitaria como constante en la historia de Latinoamérica y el Caribe (Bonilla-Molina; Goes y otros; 2025), ha contado con la movilidad académica y estudiantil como una dinámica que le ha sido propia. Sin embargo, al llegar la globalización neoliberal este proceso se reconfigura y amplia, entre otras razones debido a:

1. La necesidad que tiene el capitalismo de desterritorializar la formación profesional, en un contexto de aceleración inusitada de la innovación, para intentar trascender el proceso de atasco catastrófico entre las necesidades del modo de producción en general y la formación para la innovación que discurre en las universidades, las ideas de cambio que proponía el sistema y la solidificación de las estructuras organizacionales convocadas a hacerlo, la urgencia de los requerimientos empresariales y la lentitud de los cambios institucionales. Los flujos externos, podrían ser un catalizador de la flexibilización institucional;
2. El escalamiento de la movilidad académica, sin precedentes de fomento institucional activo respecto a periodos anteriores, apuntaba -y lo sigue haciendo- a procurar una formación menos disciplinar, mucho más multi e interdisciplinaria, que posibilitara pensar y construir nuevos protocolos que abrieran paso a desarrollos organizacionales post disciplinares. La movilidad académica se asume como catalizador de la interdisciplinariedad en la transición a la convergencia heurística;
3. Romper con el paradigma disciplinar no era solo un cambio de método, sino una ruptura epistémica, algo que podía ser facilitado y hacerse permeable mediante los encuentros multiculturales. Además, la idea de esta mudanza paradigmática ocurría en la lógica centro periferia, inicialmente al interior de los Estados Unidos, la propia Unión Europea y, luego desde los países de ingreso alto como polos de atracción para los estudiantes de naciones de ingresos medio y bajo;
4. El enfoque de empleabilidad y competitividad que promueve el neoliberalismo a través de la cultura evaluativa institucional. Así, la movilidad académica se expresa e impacta a los restantes componentes de la medición y jerarquización que da identidad a la etapa de la internacionalización: acreditación, bibliometría, rankings y reconocimiento de estudios;
5. Usando el desarrollo tecnológico, se amplia el impacto mediante la combinación de modelos de movilidad académica presencial, híbrida y virtual, en estos últimos casos fue posible escalar las experiencias a partir de la pandemia del COVID-19. Se diversifica y amplia la movilidad;
6. Se instaura otro modelo de fragmentación y modularidad que procura abrirle paso a la convergencia heurística, algo que se expresaría luego en las micro credenciales y los micro aprendizajes, instrumentos normativos (Convenio de Lisboa -1997; Proceso de Bolonia -1999; Erasmus+ -2014- Recomendación del Consejo de la UE sobre micro credenciales -2022-; Europass y EUDIW), instrumentos evaluativos(Estándares y directrices para la garantía de calidad -ESG 2015-; Evaluación basada en los resultados de aprendizaje; Rankings y Métricas; Verificación Digital -European Digital Identity Wallet – EUDIW);

En síntesis, el modelo de movilidad académica hegemónico en la actualidad, forma parte de las iniciativas para producir un quiebre paradigmático en la universidad, aunque la institución siga pensando que eso se inscribe en el prestigio histórico de la formación profesional.

Proceso de Bolonia

El llamado Proceso de Bolonia (1999) ha sido un esfuerzo por crear y fortalecer el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), como práctica a escalar a nivel planetario. Sus antecedentes fueron la Declaración de la Sorbona[6] (1998), el Programa Erasmus[7](1987), el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos -ECTS- (1989), las exigencias de la globalización neoliberal y la mundialización cultural capitalista.  En especial, la Declaración de la Sorbona sirvió de inspiración para la creación de los Estándares y Directrices para la Garantía de Calidad (ESCG), el Suplemento al Título universitario, la tendencia a la estandarización de los créditos por ciclos de formación profesional (pregrado, maestría, doctorado), y la micro acreditación.

El Proceso de Bolonia será muy importante para imponer el modelo de movilidad académica (docente, estudiantil y otros sectores) que se viene convirtiendo en central dentro de la cultura evaluativa neoliberal. Es a partir de Bolonia que la movilidad académica logra construir el performance y características que le permitan acoplarse con la acreditación universitaria, los rankings, la bibliometría y los estándares para el reconocimiento de estudios y títulos profesionales.

El mejoramiento de la empleabilidad es uno de los motivos centrales de este proceso, procurando alinear la educación superior a los requerimientos del mercado laboral.  El mayor desafío en este sentido es romper con la matriz disciplinar, algo que corre el riesgo de desdibujarse en la maraña procedimental.

En este sentido, el Proceso de Bolonia asume también el enfoque de mercado educativo, procurando captar la demanda de formación de los estudiantes de Asia, Estados Unidos y Latinoamérica. Esto implica convertir al EEES en un lugar atractivo para aprender y titularse en un contexto de aceleración de la innovación, las demandas de ruptura con la matriz disciplinar y la hegemonía del paradigma STEM. Por ello, el proceso de Bolonia va de la superestructura del sistema educativo a la estructura universitaria, construyendo consensos “por arriba” que se legitiman “por abajo” en la esfera operacional.  En ese sentido, la competitividad adquiere los contornos de las demandas empresariales y las herramientas de la cultura evaluativa neoliberal.

El alcance del Proceso de Bolonia involucra a más de 4.000 instituciones de educación superior, llegando a más de 38 millones de estudiantes de manera directa, pero marcando el horizonte de las reformas del sector a escala global, mediante el impulso de un sistema comparable de títulos, la adopción del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS), acuerdos de movilidad estudiantil que involucran cada vez a más instituciones de educación superior (IES) y  el reconocimiento de cualificaciones.

Su implementación ocurre mediante Conferencias Ministeriales (cada 2 a 3 años), herramientas comunes para el EEES (ECTS, Suplemento al Título, Marco de Cualificaciones QF-EHEA, Estándares de Calidad para Instituciones), Programas de financiación, especialmente para la movilidad académica y proyectos específicos como MICROBOL, CertiDigital y DC4EU. En la actualidad, el foco central de atención del Proceso de Bolonia lo constituyen la Digitalización y las micro credenciales, el fortalecimiento de las dinámicas asociadas y el apoyo a proyectos emergentes como el Plan Microcreds (que involucró a 41 universidades participando en 2024).

A partir de las crisis migratorias y las humanitarias por guerras, el Proceso de Bolonia ha desarrollado acuerdos e instrumentos normativos como la Comunicación de Tirana(2024), para favorecer la movilidad de personas con discapacidades o de entornos desfavorecidos, que ha implicado una nueva mirada sobre el tema de refugio, asociado a la captación de talento humano en situaciones de precariedad de trabajo y vida.

El Convenio de Lisboa (1997/1999) ha facilitado avanzar en procesos de reconocimiento de títulos y micro credenciales en el EEES. La salida del Reino Unido (Brexit) no ha significado hasta ahora una ruptura con el Proceso de Bolonia.

El Proceso de Bolonia no puede ser visto como un caso aislado o singular, sino como parte del rompecabezas sistémico para superar la brecha epistémica entre producción de conocimiento e innovación universitaria y modo de producción.

Micro aprendizajes, micro acreditación y micro credenciales

Las micro credenciales se han puesto de moda en los últimos años, pero la mirada fragmentada y super especializada, propia del paradigma disciplinar, limita las posibilidades de comprenderla en el marco de una estrategia integrada de reorientación de la formación profesional y laboral en la transición a la cuarta revolución industrial.

Las micro credenciales, micro acreditación y micro aprendizajes son las denominaciones que se han adoptado, normalizado y se procura estandarizar para los procesos de certificaciones digitales asociados a la validación de conocimientos, competencias formativas, habilidades adquiridas a través de experiencias delimitadas por su utilidad pragmática, que se realizan en el ámbito académico, empresarial o extra institucional.

Uno de los procesos más acabados en esta orientación es el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), que se constituye a partir del reconocimiento de un determinado número de horas de trabajo[8], como crédito educativo. El ECTS creado en 1989 -en plena égida del neoliberalismo- ha sido parte del Programa Erasmus de la Unión Europea (UE) para fortalecer el modelo de movilidad estudiantil en esa región. El propósito construir mecanismos flexibles de reconocimiento formativo, debido a la rigidez y lentitud de algunos sistemas escolares y subsistemas universitarios para producir las transformaciones que requería el modo de producción en el marco de la aceleración de la innovación, propia de la tercera revolución industrial en el periodo 1971-2025.

El ECTS establece parámetros de medición, comparación y reconocimiento del trabajo académico inter y extra universitario. En el marco del Proceso de Bolonia (1999) evolucionaría a un sistema de acumulación y transferencia integrado, que sería la base para el impulso de la externalización radical de la formación profesional (2021). Los resultados de los procesos formativos bajo este esquema, que en promedio ponderan un crédito en 25-30 horas de trabajo, son medibles y alineados con los parámetros del Marco Europeo de Cualificaciones (EQF).

Todas las directrices del proceso están contenidas en la Guía ECTS[9], el Course Catalogue[10], Learning Agreement[11], Diploma Supplement[12] y el Transcript of Records[13]. Uno de los propósitos no declarados del sistema es ampliar la base disciplinar de la formación, abriéndose a modelos inter, multi, transdisciplinarios y de convergencia heurística, aspecto que tanto ha costado desarrollar en cada universidad, entre otros elementos por el peso de la falsa tradición académica, las relaciones de poder y la microfísica para la construcción de conocimiento heredada de las dos primeras revoluciones industriales.

Entre 2020-2022 se adelantó el proyecto de Micro-credentials linked to the Bologna Key Commitments (MICROBOL), con financiamiento de Erasmus+KA3 para mejorar la precisión de las herramientas del Proceso de Bolonia, a partir del cual se evaluó el sistema ECTS, los Marcos de Cualificaciones (QF-EHEA[14] y EQF) y los Mecanismos de Garantía de Calidad (ESG), concluyendo la necesidad de mayor flexibilización, especialmente para incluir aprendizajes no formales.

El ECTS tiene un gran alcance geográfico, especialmente en los 48 países que forman parte del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), así como otros de Asia, Turquía, Latinoamérica, entre otros, y organismos como UNESCO. Es aplicado a la formación profesional (pregrado), maestría y doctorados, así como programas completos y modulares de micro aprendizaje.  Desde 2025, CertiDigital[15] y DC4EU[16] facilitan certificaciones digitales de ECTS.

Como todo proceso en la lógica del capital que tiende a la homogenización internacional, la European University Association (EUA) y el Grupo[17] Crue[18]-RUEPEP[19] de España están avanzando en la normatividad para la estandarización de los procesos de micro acreditación, algo que facilitaría su expansión y consolidación en Latinoamérica (expansión neocolonial de centro a la periferia).

El Instituto para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO se ha convertido en uno de los principales promotores de los micro aprendizajes y la micro acreditación, como parte de los énfasis de coyuntura del organismo multilateral.

En la perspectiva de la convergencia heurística para la construcción de conocimiento, la micro acreditación se alinea en la medida que:

1. Rompe los esquemas de autonomía universitaria que partían del paradigma de cambio formulado desde adentro. Es decir, externalizan los procesos de toma de decisión, revestidos de aparente autonomía del sector universitario, cuando en realidad su lugar de enunciación es el campo de la economía, producción y generación de ganancias, en las dinámicas de transición de la tercera a la cuarta revolución industrial;
2. Avanzan en la transferencia político-económica como transferencia educativa, legitimando la trasnacionalización del cambio educativo;
3. Evitan la conflictividad institucional, al crear una cultura de la inevitabilidad de la alienación debido al peso de la innovación;
4. Abren marcos institucionales distintos que orienten el aprendizaje y el reconocimiento de los mismos, superando las trabas burocráticas institucionales de los modelos organizacionales basados en facultades, escuelas, departamentos, propios del paradigma disciplinar para la construcción de conocimiento. Emerge una nueva institucionalidad supranacional que trasciende los organigramas instituidos, con marcos que permiten evolucionar a partir de la inter, multi y transdisciplinariedad;
5. Posibilitan el ensamblaje de experiencias de aprendizaje que diluyen las barreras de los campos disciplinares, lo cual posibilita la reingeniería curricular desconcentrada, propia del paradigma de la convergencia heurística;

Sin embargo, el riesgo es que:

1. Al ser quienes lo implementan, profesionales formados por el paradigma disciplinar, está dinámica termine estancando su propósito de trascenderlo;
2. La externalización del lugar de enunciación de la micro acreditación facilita el giro hacia el modelo de empleabilidad empresarial y sus lógicas corporativas de financiamiento, lo cual hace que cada vez más se materialicen procesos de homogenización al paradigma STEM, pérdida creciente de real libertad y autonomía académica, parámetros de validación que tiendan al productivismo, competencia y jerarquización;
3. El pensamiento crítico se reconfigure como elemento de funcionalidad, es decir para la operabilidad de la formación recibida;
4. Al ser precaria o nula la participación de las organizaciones docentes de base, los sindicatos y gremios de trabajadores de la educación, las organizaciones estudiantes y el movimiento social pedagógico, en los procesos de construcción de propuestas -porque se les convoca en algunos casos a legitimarlas- esto puede terminar aumentando la distancia de la universidad con los requerimientos ciudadanos que exceden la empleabilidad;

Empleabilidad como apellido del derecho humano a la educación

En la tercera Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES,2022) se terminó de legitimar el complemento restrictivo para el derecho a la educación. El movimiento social pedagógico internacional había logrado posicionar el paradigma del derecho humano a la educación a lo largo de la vida, que comportaba la exigencia a los estados nacionales de garantizar el acceso oportuno a sistemas escolares y universitario. Esto implicaba, acceso a cualquier edad -aunque existieran modalidades para ello- independientemente del origen social, creencia religiosa o política, color de piel e incluso si era nacional, migrante o refugiado. La educación era desde estos principios una herramienta para la construcción de ciudadanía crítica en cualquier momento de la vida.

En la CMES 2022 se habló del derecho humano a la educación a lo largo de la vida para la empleabilidad, abriéndose peligrosamente a la razón económica. La expresión última de esta variante sería que se te garantiza el derecho a educarte siempre y cuando compruebes que lo aprendido te va a servir para acceder a un lugar de trabajo. Esta perspectiva es la que subyace en iniciativas como la que realiza Google y que ya comienzan a plantearse Meta y otras empresas. La forma como construye hegemonía este camino de espinas sin rosas, es la micro acreditación.

La forma como la racionalidad economicista toma cuerpo en el derecho a la educación tiene su expresión máxima en las exigencias del Contralor General de la República de Panamá (2025), al plantearle a la Universidad de Panamá (UP) revisar – ¿o excluir? – los casos de los estudiantes mayores de 30 años que cursan estudios en esta institución, porque ello -a juicio del contralor- constituyen despilfarro de recursos públicos o una muestra de uso ineficiente para la empleabilidad. Claro ello ocurre en el marco de un conflicto social generalizado, en el cuál los estudiantes universitarios tuvieron un protagonismo especial en la defensa de la soberanía y defensa de los regímenes solidarios de seguridad social.

A veces, los agregados limitan y no amplían derechos, eso lo deberíamos tener claro a la hora de las disputas desde una perspectiva de los excluidos, pobres y las clases subalternas. El derecho humano a la educación debe ser a lo largo de la vida para la ciudadanía integral crítica.

Formación para la empleabilidad en las propias empresas

Las dificultades para iniciar una transición sostenida del paradigma disciplinar al transdisciplinario, y ahora a la convergencia heurística, está haciendo que se multipliquen las iniciativas de formación corporativa de la fuerza laboral.

En el año 2008 se crea La Universidad de la Singularidad (SU, por sus siglas en inglés). No es una universidad formalmente establecida, porque asume una estructura funcional distinta a las IES clásicas, hecho que seguramente no le permitiría su acreditación formal. Tiene un diseño organizacional de centro de investigación que complementa con formación.

Creada por Ray Kurzweil -el gurú del transhumanismo y director de ingeniería de Google- y Peter Diamandis, su actividad central no está orientada al gran público sino a los decisores nacionales e internacionales. Parten de la premisa que uno de los problemas que impidió evolucionar del paradigma disciplinar al transdisciplinario, transformar el organigrama centrado en facultades y la cultura de compartimentación de saberes, se debió a la incapacidad que había tenido el liderazgo para comprender las dimensiones, alcance y sentido del cambio propuesto. Al evidenciar que el giro de la cuarta revolución industrial va a ser mucho más drástico, enfatizan en la formación de alto nivel. Sus estudiantes son candidatos a ministros, directores de departamentos, jefes de organizaciones políticas, tecno-políticos en general. En la actualidad su actividad abarca más de 70 países.

Los antecedentes que llevaron a justificar la creación de la Universidad de la Singularidad son el cambio tecnológico exponencial (tasas de aceleración que desafían los marcos universitarios), la necesidad de liderazgo adaptativo (brecha entre líderes lentos formados en paradigmas disciplinares versus pensamiento disruptivo, ágil y colaborativo), inspiración en la singularidad tecnológica(punto de transformación del concepto humano) y modelo Silicon Valley (emprendimiento innovación rápida, impacto global, ruptura de estructuras educativas rígidas).

En consecuencia, procuran educare inspirar a líderes, emprendedores y organizaciones, abordar desafíos globales, fomentar ecosistemas colaborativos y sustituir los arquetipos disciplinares para la generación de innovación. En su visión del trabajo creativo, de enseñanza y aprendizaje, postulan una matriz transdisciplinaria y convergente, sistémica y heurística para la construcción de conocimiento asociado a la creación.

Es decir, Singularity University (SU) es un proyecto del capital para garantizar una adecuada, oportuna y eficiente gestión del cambio en general y universitario en particular. Esto se complementa con otras iniciativas de formación empresarial de la fuerza de trabajo de base.

El 17 de julio de 2025 la revista Forbes publicó un trabajo de Jason Wingard sobre la promesa de Google de crear una fuerza laboral de educación superior. En este artículo señala que “las grandes tecnológicas no están esperando a la educación superior: la están remplazando”. Solo dos días antes Google había anunciado la iniciativa en el marco de la Cumbre de Energía e Innovación de Pensilvania, con el lema “AI Works for América”, la cual tiene previsto desarrollarse en los cincuenta estados de la unión.  El autor se pregunta ¿qué sucede cuando empresas como Google dejan de publicar anuncios de empleo y comienzan a construir su propia fuerza laboral desde cero?

Unos años atrás, el Ex – CEO de Google Eric Schmidt publicaba su libro “Cómo trabaja Google” (2015), en el cual destaca como puntos claves la cultura de la innovación, la contratación estratégica de talento excepcional(habilidades técnicas, creatividad y alineación cultural con la empresa), toma de decisiones basadas en datos, estructura organizativa flexible, visión a largo plazo, para lo cual han establecido una gestión colegiada mediante un triunvirato conformado por los fundadores de Google Sergey Brin, Larry Page y el propio Eric Schmidt. En su libro destaca, las dificultades crecientes que tenía la empresa para ubicar profesionales con capacidad adaptativa, creativa y que acompañara la evolución interna. La clave para Schmidt es la cultura de la innovación, algo que cada vez ve más distante en la formación universitaria clásica y se vincula a lo que hemos denominado como convergencia heurística.

Desde esta visión corporativa, para Schmidt existe un desajuste entre la educación universitaria y las demandas del mercado, producto de las dificultades que tiene los egresados para desarrollar aprendizaje continuo y flexible, especialmente por el impacto de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) en la educación, elementos que conflictúan con los esquemas de meritocracia y evaluación basada en resultados que implementan las empresas tecnológicas. Se podría contrargumentar que la universidad tiene una función social y su tarea no es complacer al sector empresarial de la innovación, lo cual es una verdad a medias, porque quienes dicen eso suelen suscribir los acuerdos de los gobiernos para colocar la empleabilidad como eje central de las instituciones de educación superior. Más aún, si revisamos la estructura curricular de la mayoría de carreras profesionales, a pesar que existen principios de responsabilidad y compromiso social, el eje lo tiene la formación para el empleo.

Se necesita romper con cierta hipocresía conceptual que usa lo social cuando se quiere parecer progresista, mientras se avanza en la transformación de la extensión como una ventana para la obtención de financiamiento mediante la venta de servicios, dejando cada vez a un lado la energía y focalización que requiere la transformación social. Como lo señalamos, elementos de la cultura evaluativa neoliberal (bibliometría, acreditación, ranking, modelo de movilidad académica y políticas de reconocimiento de título) cada vez producen una alineación mayor de las instituciones de educación superior con las demandas del mercado y no de la ciudadanía. Claro que existen resistencias, voces de denuncias, hitos significativos de protestas ante esta dinámica, pero no se ha logrado revertir la tendencia.

Wingard (2025) afirma que Google procura darles a sus estudiantes una oportunidad real de empleo y desarrollo profesional, algo que hoy no ofrecen los sistemas universitarios, precisando que “no es altruismo, es dominio del mercado”. La posición de este analista resume la lógica de una parte importante de la dirección empresarial del presente, especialmente del campo tecnológico.

La formación profesional que hoy se desarrolla desde las universidades, formalmente está pensada para la empleabilidad, pero en realidad lo hace desde los principios, esquemas y estereotipos de las dos primeras revoluciones industriales, la administración pública y el diseño de puestos de trabajo gubernamentales, lo cual no es equivocado per se. El problema es que -en los últimos dos casos- el eje de las reformas estatales que impulsó desde los ochenta del siglo XX el neoliberalismo, propició el achicamiento del Estado, poniendo de relieve la potencialidad del emprendimiento y la autogestión de la vida, así como el carácter dinámico y cambiante de los puestos de trabajo en el sector privado de la economía. Las tensiones que esto generó condujeron a un esquema de adaptabilidad de las IES, procurando conseguir un punto intermedio, entre los requerimientos de los sectores público, privado y la ultra flexibilización del emprendimiento; el resultado un híbrido que no complace a casi nadie.

Además, a pesar de la moda de formación gerencialista en las universidades que conocimos en los 70s. 80s y 90s, en las últimas dos décadas el manejo de datos, la inteligencia artificial generativa y los modelos de gestión abierta han operado un cambio sustantivo en la noción clásica de gestión, algo que pareciera no haber tomado debida nota la universidad.

Lo que hoy vemos, expresado en la iniciativa de Google en Pittsburg, pareciera ser es un movimiento que tiende a expandirse, abriendo de manera nítida una nueva fase escalada de la formación profesional en las propias empresas.  Si solo fueran un grupo atolondrado de CEOs corporativos quienes estuvieran impulsando este movimiento, quizá no tendríamos tanto de que preocuparnos. Pero este es un discurso que ha permeado a instancias como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), como se evidencia en la entrevista que Juan David Olmos le hiciera a la especialista en educación de ese organismo Mercedes Mateo (2019), que encabeza con la frase “el diploma universitario se está quedando obsoleto”. Señala Mateo que a diferencia del pasado cuando la estabilidad en un puesto de trabajo era parte de la cultura laboral, hoy un egresado universitario puede tener un promedio de “15 empleos distintos en su vida … eso quiere decir que cada tres o cuatro años, más o menos debe inventarse, actualizar sus competencias y adaptarse a las exigencias de un mundo cambiante” (Revista semana, 4 de julio de 2019). Agrega que las competencias blandas son requeridas y que la formación en ese sentido es precaria, citando el Informe de Manpower Group de ese año que indicaba que el 50% de las empresas no encuentran el personal que requieren, a pesar de contar con profesionales que si deberían poseerlas.

Las ideas de Mateo sugieren varias cosas. Primero, la disposición de las grandes empresas de asumir el diseño y los costes de la formación en competencias y habilidades que las universidades no enseñan, lo cual auspicia la tentación empresarial de tomar las riendas de la formación profesional y calificada que requieren. Segundo, la demanda de competencias y habilidades es cambiante, lo cual implica el rediseño de la formación continua y la puesta en marcha de procesos de validación de títulos cada 3 a 6 años; esta actualización ha pretendido ser impulsada en las IES con el formato de la Bibliometría, pero como lo comentamos en el artículo anterior eso no se ha logrado. Tercero, en la transición entre el modelo profesional actual a cargo del sector universitario hacia el autogestionado por las empresas, la micro acreditación y las micro credenciales aparecen como la interfase, que puede lograr no solo pivotear el problema sino hacer traspaso del lugar de ejecución de la formación para el empleo.  Cuarto, el impacto político y social de esto es tremendo, por lo cual se requiere el emerger de nuevos actores políticos que lo pongan en marcha, es decir una ola neoconservadora, iliberal que disipe cualquier rasgo en el ADN social asociado al Estado de Bienestar Keynesiano. Eso lo encarna el auge de la ultraderecha, con gobiernos como el de Milei y Trump que disuelven y reconfiguran el ministerio de educación o el departamento de Educación, rompiendo con más de 100 años desde que comenzaron a constituirse y expandirse en la región, como expresión -en distintas medidas y con desarrollos desiguales- del derecho humano a la educación. Los ataques de Milei y Trump a las universidades, no son desafueros personales sino parte de una política estructural de desmantelamiento de los sistemas escolares y universitarios, como lugar de enunciación de la formación profesional.  Quinto, el rol de la universidad está siendo transformado de lugar para la docencia, investigación y universidad a sitio para la validación de los micro aprendizajes obtenidos fuera de su esfera; no es lo mismo acreditar aquello que ha sido parte de la formación que otorgar micro credenciales a procesos que incluso no se realizan en universidades; aunque hoy el porcentaje de micro créditos es bajo, se corre el riesgo de ir ampliándose la banda. Sexto, todo esto requiere una externalización de los mecanismos de validación de la micro acreditación, haciéndolos parecer universitarios, cuando en realidad están localizados fuera de su esfera.

Esta lógica, que se presenta como requerimiento sectorial, tiende a transformar la ontología y epistemología universitaria, abriendo paso a nuevos paradigmas de la formación profesional que pueden cambiar radicalmente lo que hoy conocemos como universidad.

Renovación del desarrollo organizacional y un nuevo know-how para la empleabilidad

En 1961 el reconocimiento social del docente era superior al actual, aunque los salarios siempre hayan sido bajos para la digna tarea que desempeña. En estas seis últimas décadas se han agregado asignaturas, eliminado o fusionadas otras, pasando de la pizarra para trabajar con tiza, a la acrílica con marcadores, las proyecciones dinámicas y ahora las aplicaciones con inteligencia artificial. El timbre escolar sigue sonando con el mismo tono y los uniformes escolares no han cambiado mucho, los bloques horarios no se diferencian mucho a los del pasado e inexplicablemente sigue existiendo la comisión de disciplina. Ingresé a la educación primaria en 1967 y el organigrama institucional colgado en la ofician del director sigue siendo el mismo, aunque desde ese momento a la actualidad, varios de ellos han fallecido después de ocupar el cargo. Las materias se organizan y se facilitan por disciplinas, la lámina del sistema solar no se enteró del periodo en el cuál Plutón fue degradado a planetoide, los libros de texto hablan poco del fitoplancton dejándole toda la tarea de preservar el oxígeno a las plantas.

En la década de los ochenta ingresé a la universidad formadora de docentes, donde el paradigma disciplinar había escalado al punto de fragmentar la pedagogía. La didáctica se enseñaba separada del currículo, la evaluación de la gestión del aula y la planificación era normativa. La innovación se abordaba como recursos instruccionales y la curricularización de la formación dejaba poco margen para integrar y crear, a pesar que estaba de moda la correlación de objetivos, transversalidad e integralidad.  No se enseñaba el impacto de los modelos de gestión empresarial en la docencia, aunque luego en la maestría de gerencia estudiáramos a Goleman, Peter Senge y la gestión de calidad total. En el pregrado, maestría y doctorado pensar en sistemas escolares y universitarios alternativos parecía un disparate, pero eso sí todo el mundo procuraba ser un docente informado.

De esta rutina, recién comenzó a ocurrir una fuga masiva de la matrix disciplinar con la pandemia del covid-19, aunque era patético el papel de los coordinadores de departamento supervisando el cumplimiento (cumplo y miento) de los horarios por medio de pantallas, como si lo presencial y virtual tuvieran los mismos ritmos y metódicas de trabajo. Eso sí, la pandemia sacudió a las universidades, pero como suele ocurrir después de un terremoto, de lo que se trata es de hacer control de daños, reconstruir para volver a lo conocido.

Lamentablemente, el sector empresarial, bancas de desarrollo, las grandes corporaciones tecnológicas y espacios como el WEF fueron quienes comenzaron a hablar de un nuevo performance pedagógico, de un nuevo know-how docente. Nuevamente las demandas de transformación implicaban una transferencia de lo político-económico a lo educativo.

Una integración de las características más solicitadas de know-how docente son las competencias digitales integradas y críticas (en sentido pedagógico), con manejo suficiente de plataformas, inteligencia artificial generativa, datos masivos (big data), realidad aumentada, sesgos algorítmicos, ciberactivismo educativo; el pensamiento sistémico y heurístico, para trascender el paradigma disciplinar y alcanzar una comprensión abierta y compleja de la realidad; aprendizaje permanente (lifelong learning), donde la formación continua es realmente a diario y el saber docente es abierto a nuevas, sin afirmaciones concluidas, haciendo manejo creativo de la incertidumbre; capacidad de colaboración sincrónica y asincrónica, presencial, virtual o híbrida; uso pedagógico de datos (data literacy) para el análisis de patrones de desempeño escolar y anticipación de dificultades, personalización del aprendizaje y toma de decisiones situadas; innovación didáctica continua que permita la creación de secuencias pedagógicas, evaluación alternativa (gamificación, portafolios digitales), microaprendizajes y manejo adecuado del error en la experimentación; gestión del conocimiento y creación colectiva  para superar la lógica de consumo de ideas, conocimientos y paradigmas; capacidad de comunicación multicanal y multimodal para diversificar la interacción con los estudiantes, entre otros.

Cuando hago el trabajo de recuperación de expectativas de know-how laboral, claramente me doy cuenta que estas superan las capacidades institucionales de la media de universidades, por razones que van desde la desinversión gubernamental hasta las rutinas como expresión del que hacer. Por supuesto que en la lógica del capital el compromiso social no aparece, ni la lucha de la universidad por la justicia social, la ecología y la igualdad de género. Es como si las IES fueran simples extensiones de la fábrica, empresa u oficina de los CEOs tecnológicos. Pero el capital sabe que en la medida que avancen las dinámicas de la cultura evaluativa neoliberal (bibliometría, acreditación, rankings, modelo de movilidad académica y reconocimiento de títulos) será mucho más fácil suprimir el pensamiento crítico anti sistema. El problema es que por ese camino podemos llegar al delete de la propia universidad presencial.  

• 6. Conclusión

La universidad quisiera “pasar agachada” en esta situación, como el alumno que no estudió y trata de hacerse invisible para que no le pregunten en el interrogatorio y verse afectado en la calificación, o el niño que juega al escondite tapándose la cara con su pequeña mano pensando que todo se cuerpo está oculto, o peor aun asemejando a los mentalistas de la nueva era, quienes piensan que, si no se habla del tema … ello no ocurrirá.

Claro que es posible transformarla, pero ello demanda un equilibrio creativo entre voluntad y conocimiento. Paradójicamente la universidad pareciera contener más voluntades que experticia, respecto a cómo producir un quiebre a las lógicas de producción y reproducción disciplinares.

Precisamente, por distintas razones, desde lo empresarial pero también desde lo popular y clasista la disciplinariedad es algo que había que superar, como ahora lo es la ampliación del paradigma transdisciplinario para dar paso a la convergencia heurística. El problema es que para avanzar tenemos que pensar la universidad “patas arriba” saliendo de la comodidad de lo conocido.  ¿nos atrevemos?

Lista de referencias

Berardi, F (2022) El tercer inconsciente: la psicoesfera en la era digital. Caja Negra Editores. Argentina

Durand, C (2025) Tecnofeudalismo: crítica de la economía digital. Ediciones La Cabra. Argentina

Faure y otros (1971) Aprender a ser: el mundo de la educación hoy. Ediciones UNESCO. Paris. Francia.

Gramsci, A. (2011) Selección de escritos. Ediciones porrua. México.

Kondratieff, N. (1984). The long Wave Cycle. Ediciones Richardson & Snyder. NY. Estados Unidos.

Mandel, E. (2023) Capitalismo tardío. Ediciones Sylone. España

Mateo, M. (2019) El diploma universitario está quedando obsoleto. Entrevista para la revista Semana, 4 de julio de 2019.

Morin, E. (1990) Introducción al pensamiento complejo. Ediciones UNESCO. Francia

Morozov, E. (2025) ?La tecnología digital nos está llevando de vuelta a la edad media? Otras Voces en Educación. Venezuela

Novack, G (1965) Uneven and Combined Development in History. Pioneer Publisher. Estados Unidos

Pérez, C (2003) Technological revolutions and financial: the dynamics of bubbles and golden ages. Elgar. Londres

Sadin, E (2020) La inteligencia artificial o el desafío del siglo: anatomia de un anti humanismo radical. Caja Negra Argentina

Schmidt, E. & Rosenberg, J. (2015). Como trabaja Google. Editorial Aguilar. España.

Wingard, J. (2022) The College devaluation crisis. Market disruption, diminishing rol, and an alternative future of learning. Stanford Business Book. Estados Unidos

Wingard, J. (2025) Google Building The Workforce Hogher ed Promised – But Never Delivered. Edition digital de Forbes del 17 de julio de 2025.

---

[1] Profesor visitante en la Universidad Federal de Sergipe (UFS) de Brasil. Director de Investigación del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. Integrante del Movimiento del Congreso Mundial contra el Neoliberalismo Educativo

[2] Técnicas que simulan el proceso de selección natural, a partir de un baremo de posibles soluciones cuyo uso evoluciona a partir de las distintas generaciones de eventos de selección, cruce y mutación digital.

[3] Es una técnica de orden interactivo, que comienza con una solución, procurando mejorarla al compararla con otras soluciones similares, con memoria de corto plazo que no permite (tabú) aproximarse a soluciones ya exploradas.

[4] Simulación que permite aceptar las peores soluciones con carácter temporal, escapando de la entropía de la decisión óptima no lograda.

[5][5] Esto no es solo un problema productivo, si básicamente de geopolítica del poder, porque previo se deben resolver el impacto de las fábricas 4.0 en los flujos de dinero y su impacto en la fianciarización de la economía.  Estos procesos se expresan hoy en las tensiones comerciales entre EEUU-China, EEUU-Unión Europea, Europa-Rusia, EEUU-BRICs, entre otros. Mi hipótesis de trabajo es que estas tensiones tienden al acuerdo, no a la resolución por la vía de una nueva guerra a escala global, lo cual no descarta guerras locales como parte de estas tensiones.

[6] Firmada por los ministros de educación de Francia, Italia, Alemania y Reino Unido, plantea la urgencia de armonización de la arquitectura de los sistemas de educación superior, la promoción de la movilidad estudiantil y profesional, el reconocimiento de cualificaciones y créditos, el fortalecimiento de la competitividad europea, la cooperación y la promoción de la calidad educativa, una identidad europea en la educación superior. Desde nuestra perspectiva, la Declaración de la Sorbona es una respuesta de países europeos con pretensión hegemónica, al curso Latinoamericanista que venía teniendo los debates previos y deliberaciones de la Conferencia Mundial de Educación Superior, especialmente en temas como autonomía y libertad de cátedra, financiamiento público de la educación superior, la educación como derecho humano, entre otros. Es una lectura de ensamblaje con la globalización neoliberal, no de resistencia.

[7] El Programa Erasmus, acrónimo de las European Región Action Scheme for the Mobility of University Students, inició el 15 de junio de 1987, con énfasis en el modelo de movilidad académica de la cultura evaluativa en la era neoliberal. En 2014 evolucionó a Erasmus+, operando en ciclos plurianuales (actualmente 2021-2027). Procura promover la competitividad mediante la promoción de la movilidad educativa (profesores, estudiantes, personal administrativo), mejorar la calidad educativa y los indicadores de la cultura evaluativa en la educación superior (calidad, pertinencia, innovación, impacto y eficiencia), aumentar las posibilidades de empleabilidad de los egresados, promover la internacionalización de la educación superior, apoyar el aprendizaje permanente mediante el modelo de micro credenciales. Erasmus financia proyectos vinculados como MICROBOL, CertDigital y el DC4EU, a partir d ellos cuales propuso un Marco Común Europeo para Microcredenciales. El programa de Erasmus de Alianzas para la Innovación de Erasmus+ desarrolla e implementa una estrategia con las empresas privadas para el desarrollo de micro credenciales de interés para el sector generador de mercancías y servicios. Erasmus promueve el Europass con tecnología Blockchain. Un tema de especial atención para la próxima Conferencia Ministerial del EEES (2027) serán las micro credenciales.

[8] Por ejemplo, una materia o asignatura con 6 créditos ECTS puede estar conformada por 30 horas de trabajo presencial en las aulas, 60 de estudio individual, 30 de prácticas y 30 de estudio para las pruebas, para un total de 150 horas acreditables.

[9] La versión más reciente a la que hemos tenido acceso es a la de 2015

[10] Catálogo de asignaturas, em el cuál están contenidos los programas, asignaturas, resultados de aprendizaje y créditos ECTS por institución.

[11] Es el acuerdo de aprendizaje o contrato entre el estudiante, la institución de origen y la de destino, donde se especifican los cursos a desarrollar y su valor en términos de créditos reconocidos. Los modelos de maestría y doctorado interinstitucionales han popularizado y fortalecido este modelo.

[12] Suplemento al título donde se detallan las competencias adquiridas y los créditos ECTS, para posibilitar la comparación de cualificaciones.

[13] Registro oficial de las calificaciones, así como de los créditos obtenidos por cada uno de los estudiantes. Durante la Conferencia Mundial de Educación Superior (2022) de Barcelona, organizada por UNESCO, el debate se centró en los mecanismos de registro, siendo prácticamente aceptado sin mayores resistencias el curso de la micro acreditación. Por ejemplo, los alemanes mostraban resistencias respecto al uso del Blockchain para estos fines, mientras algunos países asiáticos y latinoamericanos lo veían con simpatía.

[14] Calidad de la Microacreditación en el Área Europea de Educación Superior

[15] Proyecto de universidades españolas junto a universidades europeas para la promoción de la digitalización de credenciales, su interoperabilidad, la integración con ECTS, la portabilidad de micro credenciales en sistemas como el European Digital Identify Wallet (EUDIW), la calidad asociada al ESG, a partir de las Recomendaciones del Consejo de la Unión Europea sobre Micro credenciales (2022).

[16] El Digital Credentials for Europa (DC4EU) es un proyecto de 24 meses (2023-2025) que involucra a 80 organizaciones del espacio europeo de universidades y más (Ucrania, Noruega, entre otras), centrado en implementar el European Digital Identity Wallet (EUDIW). Su propósito avanzar en infraestructura sólida y confiable para la implementación de las micro credenciales, la interoperabilidad y escalamiento del sistema, el fortalecimiento del modelo de movilidad estudiantil y académica, el logro de estándares de privacidad y confianza, la estandarización de procesos. El DC4EU usa como referencia la micro credencial ECTS de 1 crédito equivalente a 25-30 horas de trabajo.

[17] El Grupo Crue-RUEPEP no es una entidad formalmente establecida, sino la expresión de un esfuerzo de convergencia para la normalización y estandarización de la micro acreditación orientada a la empleabilidad.

[18] Agrupación de universidades españolas

[19] Red Universitaria de Estudios de Posgrado y Educación Permanente. Se reúne de manera anual, siendo la asamblea del 26 de marzo de 2025 en la Universidad de Oviedo su cita más reciente. Suele trabajar con la agencia española de acreditación ANECA y los espacios universitarios europeos.