Entrevista a Mayol Lassalle (OMEP) y a Salinas-Quiroz (UPN): «La educación sexual integral en la primera infancia implica reconocer las expresiones de género”

Latinoamérica, 3 de junio de 2017.  Fuente: orei.campanaderechoeducacion.org. Autores: Fabíola Munhoz y Samuel Grillo del OREI y CLADE.

“La educación sexual integral en la primera infancia implica reconocer las expresiones de género, desalentando a que se reproduzcan estereotipos”

Por Fabíola Munhoz y Samuel Grillo

Pese a que el debate sobre la garantía de la educación sexual integral desde la primera infancia haya generado resistencias y prejuicios, especialmente desde grupos religiosos fundamentalistas en nuestra región, expertas/os defienden la importancia de garantizarla como forma de prevenir y combatir la violencia y la discriminación contra niñas y niños, a partir del conocimiento y la reflexión sobre los estereotipos y roles de género. Para profundizar la discusión sobre este tema, invitamos a un diálogo Fernando Salinas-Quiroz, investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México, y Mercedes Mayol Lassalle, vicepresidenta regional de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) Latinoamérica. Lea la charla completa a continuación.

¿Qué es la educación sexual integral en la primera infancia? ¿Es posible considerarla un derecho humano fundamental?

Mercedes: Sin ninguna duda es un derecho humano. Hubo una importante lucha para que se incluyeran en la educación inicial proyectos pedagógicos enfocados en el conocimiento de las y los estudiantes sobre su propio cuerpo y su propia sexualidad, con base en el respeto a los derechos humanos, pues las y los militantes por la educación infantil son también militantes por los derechos humanos.

Es cierto que, inicialmente, la educación sexual en general se restringía a la reproducción, a las infecciones de transmisión y a los cambios corporales de las y los adolescentes. Pero, como resultado de la acción de organismos internacionales, en especial el UNFPA (Fondo de Población de las Naciones Unidas), se realizó una conferencia mundial en los años 90, para subrayar preocupaciones respecto a la propagación de la SIDA, la mortalidad materna.

El acceso a la educación sexual integral, la equidad de género y la violencia contra las mujeres, temas que se vinculaban a los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).

A su vez, en el 2008, se realizó una Reunión Regional de Ministros de la Educación, impulsada por la UNESCO, que ha sido muy importante porque lanzó un plan según el cual se deberían crear leyes nacionales vinculadas a la educación sexual integral hasta el 2015. Los países que más avanzaron en ese sentido en nuestra región fueron: Argentina, Colombia, Guatemala y Costa Rica, y están trabajando por eso también Panamá, Paraguay, Bolivia y Venezuela.

Fernando: La educación sexual integral contempla comprender el desarrollo de las niñas y

niños como seres sexuados, y esto tiene que darse de una forma informada, libre, responsable y no vinculada solamente a la perspectiva reproductiva, sino que también desde una perspectiva sociocultural. En todos los niveles educativos, la educación sexual integral tiene que ver con el conocimiento del propio cuerpo, con el cuidado del mismo, dando sentidos y significados a la sexualidad y a las vinculaciones entre niños y niñas, reconociendo y valorando las diferencias y similitudes entre los géneros. Aunque tradicionalmente se empieza a valorar estos asuntos apenas con la pubertad, los mismos deben ser enseñados desde la educación infantil. Comúnmente no se habla de la parte social de la sexualidad, y tampoco se la considera un constructo social. Por lo contrario, se ha tratado de verla como la división sexual anatómica que justifica las diferencias, pero en realidad se trata de algo social.

Además de la prevención de la violencia de género, ¿hay otros efectos positivos de la inclusión de la educación sexual integral en los currículos de todos los niveles educativos? ¿Cuáles son?

Mercedes: Yo creo que todos los seres humanos debemos aprender a conocer y cuidar de nuestros cuerpos, y eso se debe empezar a trabajar en los jardines de infancia, junto con el desarrollo de competencias y habilidades sociales, construyendo respuestas para cuestiones como: ¿cómo resolvemos situaciones problemáticas? ¿Cómo establecemos pautas de convivencia? ¿Cómo tener comportamientos de auto protección?

Pensando en la violencia y el abuso sexual infantil, si nosotras/os no educamos, estamos dando lugar al abusador, que avanza sobre el desconocimiento, ya que estamos dejando el niño o la niña sin ninguna arma y mucho más expuestas/os. Muchas veces, los padres y las madres tienen perjuicios que las/os impiden de hablar con sus hijos e hijas sobre sexualidad. Pues, piensan que es contraproducente, que van a motivar alguna conducta de las y los niñas/os como la masturbación, o lo que sea (no que la masturbación sea algo malo, es una conducta normal en toda la infancia). Esto permite que el abusador avance, ya que el niño o niña no tiene herramientas para reconocer que lo están amenazando o abusando.

Fernando: Exactamente. La educación sexual integral no solo dice respecto a conocer el cuerpo humano y sus funciones sexuales, sino que también tiene que ver con reconocer las distintas expresiones de género, así como desalentar a que se reproduzcan estereotipos, como suele ocurrir desde los jardines, en los cuales las niñas juegan de cocina y los niños son concebidos como supuestamente “más libres y más activos”, por lo que se les manda al patio a jugar con pelotas.

Además de todo eso, la educación sexual integral es una herramienta poderosísima contra el abuso sexual infantil, que es algo que pasa enormemente en la región y que, en la inmensa mayoría de los casos, es consumado por un familiar. Por lo tanto, la institución escolar tiene la obligación de brindar herramientas y conocimientos sobre el cuerpo de las y los niñas/os, así como el reconocimiento de sentimientos para poder denunciar abusos de poder y violencia. Si existe un clima emocional adecuado en los jardines, si se abordan estos contenidos, y si hay un maestro o maestra preparado/a, que funja como base de seguridad, que esté bien remunerado/a y que sea sensible, es posible detectar señales de alerta y se puede actuar en un trabajo multisectorial articulado para el enfrentar el abuso sexual infantil.

Mercedes: Cuando un niño o niña ingresa al jardín, generalmente una de las actividades que hacen los/as maestros/as es armar un álbum de fotos con los miembros de su familia. Desde allí se está generando conocimiento sobre los roles, sobre los estereotipos de género, los distintos formatos de familia, sobre conocernos mejor y sobre las posibilidades del cuerpo, reconociendo inclusive aquellas personas que tienen algún tipo de discapacidad. Así que la educación sexual integral no se relaciona solamente con el funcionamiento sexual, sino con todo nuestro cuerpo y la generación de nuestras identidades.

Los niños y niñas reconocen a las mamás embarazadas, hablan de distintas prácticas sobre los cuidados de los bebés, ven hombres y mujeres desnudos y hacen preguntas a las y los educadoras/es. Esto también es parte de la educación sexual integral, que no tiene solamente el rol de hablar de enfermedades. Por lo contrario, aborda el social y el histórico en cada una de las familias, y los roles y estereotipos de género. En ese sentido, debemos ser críticas/os en relación a la publicidad y al mercado como modeladores de subjetividades, pues plantan, por ejemplo, que las niñas solo deben ser princesas y usar tacos altos.

En ese sentido, ¿podemos decir que la garantía de la educación sexual integral en la primera infancia, desde su relación con prácticas educativas que superen la violencia y los estereotipos de género, es una herencia de la lucha feminista?

Fernando: Desde una perspectiva de género y una postura feminista, hay que cuestionar todo lo que tiene que ver con la educación inicial como está concebida actualmente. Esto porque se trata de una profesión profundamente feminizada, desde la idea de que “corresponde a la mujer cuidar de los niños y niñas”. Por lo tanto, es una carrera mal pagada, que muchas veces se pone en el fin de la jerarquía académica.

Así se demuestra que el género y la sexualidad permean todo. Son elementos que ordenan las relaciones sociales y que tienen que ver con cómo nombramos las cosas. Las salas de los más pequeños actualmente son llamadas “lactantes” y después las llamamos de “maternal”, como si fuera algo propio de la mujer ser madre, amamantar y cuidar a los niños y niñas, lo cual se transfiere al medio educativo sin siquiera cuestionarlo. Asimismo, llamamos a las maestras de este nivel educativo “Miss” o “Señoritas”, pues quien ejerce esa profesión debe ser una mujer que no ha tenido relaciones sexuales, siendo pura y casta.

Mercedes: Creo que la lucha del feminismo ha avanzado mucho en relación a los cambios sociales, pero aun así falta muchísimo por hacer. También hay algo del orden social que niega al hombre el acceso a trabajar en los jardines e instituciones de educación inicial.

Muchas veces, llaman “tías” a las maestras de educación inicial, no educadoras. Paulo Freire escribió en el prólogo de su libro “Cartas para un educador” sobre la desprofesionalización que se intenta impulsar con prácticas como esta. Hay también un clásico libro intitulado “La sexualidad atrapada de la señorita maestra: una lectura psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje”, de Alicia Fernández, que trata de lo que Fernando habló.

Me gustaría que ustedes comentaran, por favor, el escenario de la educación sexual integral en América Latina y el Caribe, tanto en el ámbito de las políticas como en lo que toca a los marcos normativos…

Mercedes – En Argentina, hay mucha hipocresía. No podemos negar que en las gestiones de los Kirchner hubo una intención muy fuerte de instalar la temática y de hacer efectiva la Ley Nacional sobre el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. No solamente se instrumentalizó la ley, sino que se realizaron capacitaciones en todo el país. Pero, en el continente de las desigualdades, nosotros tenemos países muy desiguales y eso se refleja en Argentina. En la ciudad de Buenos Aires, han avanzado mucho, pero hay otras provincias del país que son muy conservadoras.

De todas maneras, se han dado pasos muy importantes y se van instrumentalizando cada vez más a las y los docentes en esa temática. Por ejemplo, la OMEP está desarrollando un documento con propuestas curriculares para la ciudad de Santa Fe y, como es un documento participativo, hicimos una asamblea con todos los maestros y maestras, y les preguntamos qué áreas de conocimiento tienen que estar dentro del marco curricular. La primera cosa que nos contestaron fue la educación sexual integral.

Fernando: En México, a finales de 2014, se publicó en el Diario Oficial de la Federación una Ley General de Niñas, Niños y Adolescentes, que es bastante avanzada y fue realizada por expertas/os en esa temática. Hay un artículo en esta ley que determina la promoción de la educación sexual integral. Sin embargo, aunque esté ahí plasmada, no hace parte del Plan Nacional de Desarrollo del gobierno de Enrique Peña Nieto, ni tampoco está incluida en el Modelo de Atención con Enfoque Integral para personas de 0 a 3 años, ni en el Programa de Educación Preescolar. Es decir, la educación sexual integral está prevista en la ley, pero no está articulada en las prácticas educativas.

En el contexto regional, solamente han incluido efectivamente la educación sexual integral en la educación inicial: Argentina, Uruguay, Colombia, Cuba, Nicaragua, Guatemala y Chile.

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Ensayo académico aborda la importancia de garantizar la educación sexual integral en la educación preescolar e inicial

Salinas-Quiroz, F., y Rosales, A.L. (2016). La agenda pendiente de la educación inicial y preescolar en México: Sexualidad Integral. Educación, 25(49), 143-160.  Disponible en: http://dx.doi.org/10.18800/educacion.201602.008

Rosales-Mendoza, A.L., y Salinas-Quiroz, F. (2017). Educación sexual y género en primarias mexicanas ¿qué dicen los libros de texto y el profesorado? Revista Electrónica Educare, 21(2), 1-21. Disponible en: http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-2.11