Francisco López Segrera : “El Banco Mundial y los anglosajones han sido los principales defensores de la privatización de la educación”

Por: Salvador López Arnal

Entrevista a Francisco López Segrera sobre Prospectiva de la educación superior en el mundo.
Tendencias mundiales, regionales y escenarios al 2030 (II)

El autor del libro es conocido en Colombia, Argentina y México, donde da frecuentemente conferencias e
imparte clases. Doctor en Estudios Latinoamericanos (París VIII, Sorbonne) y vicerrector del Instituto
Superior de Relaciones Internacionales de Cuba (1980-1989), fue funcionario de la UNESCO. Director de la
Revista de UNESCO Educación Superior y Sociedad (1998-2001), fue seleccionado por la UNESCO para
integrar el Grupo Internacional de Expertos del Foro UNESCO en educación superior. Asesor académico,
editor y autor en la UPC de los Informes de la Global University Network for Innovation, ha sido profesor
visitante y/o conferencista invitado en más de 140 universidades. Entre ellas: UNAM, Universidad de Sao
Paulo, Boston College, Binghamton, Berkeley, Stanford, Oxford, Riverside, Sorbonne, Instituto de
Barcelona de Estudios Internacionales, Universidad de Salamanca y Politécnica de Cataluña.
Nos habíamos quedado en este punto. Habla usted de tendencias, ¿qué es una tendencia?
Una tendencia implica la aparición nueva y recurrente de un mismo fenómeno en un determinado
periodo de tiempo en varios países. Cuando hablo de las tendencias de la educación superior -tema
sobre el que vengo publicando artículos y libros hace más de veinte años- me refiero a fenómenos
tales como: masificación, diversificación de la financiación, acreditación, investigación, educación
virtual, innovación, responsabilidad social de la universidad y otras muchas. Son procesos presentes
en casi todos los sistemas de educación superior a nivel mundial. Esta homogenización de
tendencias ha sido influida por las políticas de UNESCO y del Banco Mundial a nivel planetario,
pese a sus diferencias esenciales.
Pero la UNESCO y el Banco Mundial, salvo error por mi parte, son dos instituciones con finalidades
muy distintas cuando no antagónicas. Influyen, dice usted, pero ¿en qué sentido? ¿Qué concepción de
la educación superior hay en un caso y en el otro?
UNESCO impulso reformas de la educación superior en la región -y a nivel mundial- con
importantes diferencias respecto al Banco Mundial. En especial por su defensa de la igualdad de
oportunidades educativas y por su énfasis de que el Estado debía financiar la educación superior
pública.
Sin embargo, las recomendaciones y agenda de UNESCO para transformar la educación superior
latinoamericana iban en un sentido similar a la agenda del Banco Mundial: uso eficiente de los
recursos; fuentes de financiamiento alternativas a las estatales; perfeccionamiento de los procesos
de gestión; diversificación de los sistemas educativos; mejorar la calidad de los profesores;
actualizar los programas de estudio y los métodos de enseñanza; modernizar la infraestructura de las
instituciones; desarrollo de programas de investigación, extensión e internacionalización; y
articulación de la educación superior con los niveles previos de enseñanza y el desarrollo humano
sostenible.
Se coincidía en acciones e indicadores que hacía falta desarrollar para transformar la educación
superior, pero había una diferencia esencial por la defensa de UNESCO de la educación superior
pública.
Por otra parte, para comprender mejor, ¿cómo logra el Banco Mundial influir en las políticas
universitarias españolas por ejemplo? ¿Los gobiernos le son sumisos?
El Banco Mundial apenas tiene influencia en la educación superior española, pues no tiene
sometido a los gobiernos de España a préstamos como ocurría en América Latina y el Caribe,
gobiernos dependientes de préstamos del BM y del FMI. El impacto de las políticas neoliberales a
fines de los 80s y los 90s, aunado a una deuda externa colosal, hacia que las economías
latinoamericanas estuvieran en quiebra. Esto redujo la financiación de la educación superior en un
momento de expansión de la matrícula. El resultado es que los gobiernos dejaron florecer
universidades privadas de toda índole sin debido control. Se crearon muchas universidades de mala
calidad denominadas «universidades-garaje», «universidades-patito», universidades de «tizapizarra».
En España no se dieron estas circunstancias de influencia del Banco Mundial y de crisis profunda
del financiamiento de las universidades. En la UE triunfó el Estado de Bienestar que, pese a sus
limitaciones, no ha podido ser desmantelado en su totalidad por las políticas neoliberales en curso,
debido a la fuerte oposición de la ciudadanía. Europa es el único continente donde predomina la
educación superior pública de calidad y donde hay también un sistema de salud financiado por la
seguridad social, como ocurre en España. Algo así no existe en América Latina -ni tampoco en
EE.UU.-, salvo en países como Cuba y en otros con gobiernos de izquierda, hoy en difícil situación.
El libro está estructurado en dos capítulos, bibliografía y en anexos. Estos últimos: Tablas y Gráficos.
¿Las tablas y gráficos son de elaboración propia? ¿Por qué les da tanta importancia?
Las Tablas y Gráficos son importantes, pues nos ofrecen de forma cuantitativa algo que
complementa nuestro análisis teórico cualitativo. Salvo excepciones no son elaboración propia. Han
sido tomadas del Instituto de Estadísticas de UNESCO, que nos dice las tasas de matrícula a nivel
mundial. Así nos enteramos que no más del 8% de los africanos entre 18 y 23 años van a la
universidad y que más del 60% de los europeos con esas edades asisten a la universidad. También
del Banco Mundial; de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL); y de la OCDE,
entre otras fuentes.
Señala en el prólogo: “El objetivo de este libro es ofrecer una visión sintética del estado del arte en
educación superior comparada, a nivel mundial y regional, haciendo una crítica a las tendencias
mercantiles que predominan hoy en educación superior? ¿Una visión sintética del estado del arte? ¿A
qué se está refiriendo?
El estudio comparado de la educación superior a nivel mundial, regional y nacional, nos permite ver
las analogías y diferencias entre continentes y países y dentro de un mismo país. Vemos, por
ejemplo, cuales son las mejores universidades de acuerdo a los diversos rankings y a los indicadores
que utilizan; nos enteramos que una universidad como Harvard se da el lujo de no acreditarse, pues
piensa que las empresas donde trabajan sus graduados es la mejor acreditación, y que en América
Latina los procesos de acreditación y evaluación apenas tienen tres décadas. Nos informamos que
mientras los anglosajones designan a sus rectores, en Iberoamérica en las universidades públicas –
aunque no en las privadas- los elegimos democráticamente, aprendemos que son los estudiantes -o
sus padres- mediante préstamos estudiantiles los que financian la educación superior en los países
anglosajones, mientras en Iberoamérica en las universidades públicas es el Estado.
En cuanto al “estado del arte”
Cuando hablo del «estado del arte», es por el hecho de que mis investigaciones están actualizadas en
lo producido por la vanguardia del conocimiento en educación superior a nivel mundial, gracias al
trabajo con sus principales redes, la consulta con sus principales expertos y la lectura de las revistas
y libros más innovadores.
Volviendo a su comentario anterior, ¿cuál sería la situación española desde su punto de vista? El
Estado financia pero también las familias aportan dinero, a veces con muchos sacrificios.
En España las universidades de calidad son mucho más baratas que en EE.UU. -las ivy league están
por encima de los 30.000 dólares- aunque cuestan un 20% más que en Alemania. El costo anual de
la media nacional oscila entre 821 y 1.302 euros anuales. Un grado de 4 años cuesta entre 5.000 y
8.000 euros, en dependencia de la universidad y en especial de la Comunidad Autónoma. Las
universidades catalanas, de Castilla y León y madrileñas son las más caras y las de Galicia y
Andalucía las más baratas.
En las privadas el coste medio anual es de 8 mil euros euros, e incluso puede ser más elevado. Por
ejemplo, estudiar biotecnología en la Universidad Europea de Madrid cuesta unos 9.000 € anuales y
medicina es aún más cara. El costo de los posgrados es elevado. Un MBA en Esade cuesta en total
62.000 euros y en IESE 77.000.
Cuando yo era profesor de la Politécnica de Cataluña, hubo muchas protestas en la década pasada
de los alumnos contra el Plan Bolonia, que a mí no me parecía mal. Los estudiantes en huelga me
explicaron que ya en ese momento algunos profesores solían dejar los conocimientos más
innovadores para ofrecer un máster y no los impartían en la carrera. Así, los profesores se
garantizaban un sobresueldo, pero a ellos les costaban casi tanto como la carrera. Temían que
Bolonia acentuara esta tendencia y que para tener una formación cotizada en el mercado de trabajo,
no les bastara con estudiar una carrera de precio módico, sino que tendrían que pagar un máster
costoso. Entonces comencé a revisar el arista neoliberal del Plan Bolonia.
Hizo muy bien en mi opinión. Esas tendencias mercantiles a las que alude, ¿qué objetivo tendrían?
¿Convertir la educación superior en un negocio accesible a pocos o a los más adinerados? ¿No lo han
conseguido en parte?
El Banco Mundial publicó un estudio en 1995 «Las lecciones de la experiencia» donde decía que
ellos no financiarían la educación superior pues esto era un mal negocio, pues era una inversión sin
retorno. Nosotros publicamos en UNESCO el «Documento de política para el cambio y el desarrollo
en la educación superior» (1995), que defendía el carácter público y gratuito de la educación
superior financiada por el Estado, y que sirvió de documento base para organizar las primeras
conferencias regionales de educación superior en 1996 y la Mundial de 1998. Luego,
conjuntamente, una «task force» de UNESCO y el Banco Mundial publicó un Informe «La
educación superior en los países en desarrollo: peligro y promesa» (2000), en que el Banco
reconsideró su posición de que el Estado no debía invertir en educación superior, pero esto no
implicó una modificación sustancial de sus políticas al respecto.
Esta privatización de la educación superior ha avanzado aceleradamente -con el triunfo del
neoliberalismo en los 90- en todas las regiones del mundo, aunque mucho menos en la Unión
Europea y en África. Los anglosajones son los que obtienen más altos dividendos de esta modalidad
utilitaria.
¿Le he oído bien? ¿El neoliberalismo ha triunfado menos en la Unión Europea que en otras regiones
del mundo? Parece raro sobre todo si pensamos que el neoliberalismo viene a ser la ideología oficial e
indiscutible de la UE realmente existente.
La ideología neoliberal ha triunfado en la UE como dices. Al derrumbarse la URSS, las burguesías
le perdieron el miedo a la clase obrera y a la alternativa socialista. Sin embargo, no han podido
desmantelar en forma total el Estado de Bienestar: aún sigue en pie la salud publica gratuita y la
educación pública gratuita. Es cierto que aparecen formas veladas de privatización, como las
escuelas concertadas en España -híbrido neoliberal de público y privado- y másteres de un costo
desmesurado. Sin embargo, no olvidemos que cuando el PP quiso privatizar la salud pública y la
educación en Madrid no pudo hacerlo.
No del todo. ¿Quiénes defienden o quiénes están detrás de esas tendencias mercantiles a las que alude?
El Banco Mundial y los anglosajones han sido los principales defensores de esta privatización. Pero
en las Declaraciones de las dos Conferencias Mundiales de Educación Superior de UNESCO -1998
y 2009- se ha aprobado la condición de la educación superior como un bien público y social y como
un derecho humano. Esto se ha logrado, en especial, por la defensa de este concepto por las
delegaciones latinoamericanas y algunas otras, con fuerte oposición de los anglosajones.
Una de las consecuencias negativas de la globalización económica es la propuesta de la OMC de
incluir la educación superior como un servicio sujeto a las regulaciones del GATS. Los países –
EE.UU., Nueva Zelanda, Australia, Japón- que obtienen importantes ganancias por concepto de
estudiantes extranjeros defienden con fuerza esta iniciativa. La Ronda Uruguay culminó con la
creación de la Organización Mundial del Comercio (OMC) y del Acuerdo General de Comercio de
Servicios (AGCS) entre otros acuerdos. En septiembre de 1998, en un documento restringido, el
secretariado de la OMC planteó la idea de que en la medida que los gobiernos aceptasen la
existencia de proveedores privados en la educación, la misma podía ser tratada como un servicio
comercial, y regulada en el marco de la OMC. En 1999, dicho secretariado definió los servicios
regulados por el AGCS, y entre los mismos incluyó la educación. Desde esa fecha, la agenda
liberalizadora de la OMC convergió con las propuestas reformistas del Banco Mundial. La visión de
la OMC en relación a la Educación Superior es considerarla como un servicio transable y por ende
sujeto a las reglas del AGCS, sin considerar aspectos específicos vinculados al papel que cumple en
la sociedad y su consideración como un derecho social y humano. La creciente privatización de la
educación superior en ALC desde los 90s, ha hecho difícil mantener un pensamiento contrahegemónico que defienda la condición de la ES como bien público y social. Pese a esto, el liderazgo
de UNESCO-IESALC en la región y de sus líderes académicos, ha impedido el intento de convertir
a la educación superior en un servicio que debía suministrar la Organización Mundial de Comercio
(OMC) conforme al AGCS, y la tentativa de diseminar un nuevo concepto de la ES como “bien
público global”, para contraponerlo al concepto de derecho humano y bien público y social.
La inclusión de la ES en las negociaciones por parte de la OMC del AGCS fue criticada por
UNESCO y por las principales instancias y asociaciones de Universidades de ALC y por la gran
mayoría de sus académicos, expertos y rectores de universidades públicas. Al producirse la victoria
y auge de gobiernos posneoliberales en un importante grupo de países de la región latinoamericana
a partir de 1998, estas concepciones fueron criticadas y rechazadas en las políticas educacionales de
dichos países.
Tomemos otro descanso si le parece.
Me parece.
Fuente: El Viejo Topo, febrero de 2020.
(*) Primera parte: Entrevista a Francisco López Segrera sobre Prospectiva de la educación superior en el
mundo. Tendencias mundiales, regionales y escenarios al 2030 (I) “La prospectiva tiene como objetivo
identificar los futuros posibles o futuribles, con el fin de escoger el más conveniente y construirlo desde el
presente, desarrollando una adecuada estrategia”. https://rebelion.org/wp-content/uploads/2020/03/final1

Fuente: https://rebelion.org/wp-content/uploads/2020/03/final2.pdf