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El Banco Mundial en la educación superior (1962-2000)

Por: Luis Bonilla-Molina[2]

Introducción:

En este breve artículo procuraremos hacer un inventario de los grandes momentos en las definiciones de políticas del Banco Mundial hacia la educación superior, durante cuatro décadas, como parte del estudio respecto a la influencia del capitalismo en las reformas educativas. En esta etapa, estamos identificando los nodos, para luego avanzar en su análisis, estudio comparado y relacional.

Década de los sesenta del siglo XX

El Banco Mundial (BM) fue creado en 1944 con el nombre de Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) ha sido conocido como Banco Mundial y, evolucionó hasta conformar el Grupo Banco Mundial conformado por la Asociación Internacional de Fomento[3] (AIF)[4] , la Corporación Financiera Internacional[5] (IFC)[6], el Organismo Multilateral de Garantía de Inversiones[7] (MIGA)[8], el Centro Internacional de Arreglo de Diferencias Relativas a Inversiones[9] (CIADI)[10] y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento[11] (BIRF)[12].

El Banco Mundial, ha asumido un creciente protagonismo en la agenda de la educación superior, en lo que muchos interpretan como la aspiración de sustraer de ese rol a la UNESCO.

La política de préstamos del Banco Mundial para la educación se inició en 1962 cuando se aprobó el primer proyecto educativo. A partir de ese momento el BM ha desarrollado propuestas de reformas y políticas educativas puntuales, cuya implementación condiciona el acceso a la cartera crediticia. Entre 1963 y 1970 los préstamos se concentraron en los programas educativos que atendían la demanda de mano de obra.

Década de los setenta del siglo XX

En septiembre de 1971 se publicó “Education: sector Working Paper[13]”, trabajo del Banco Mundial que recomendaba el estudio detallado y sistemático de los sistemas educativos nacionales, antes de otorgar financiamiento, partiendo de las tendencias del cambio educativo para establecer recomendaciones para las políticas del BM en medio de la situación de los años 70, con el inicio de los ciclos de la tercera revolución industrial. El Informe está evidentemente influenciado por las ideas de Philip Coombs[14], quien acababa de escribir The World educational crisis: a systems analysis[15] (1968) y que años después actualizaría sus reflexiones en el libro “The World Crisis in Education: The View from the Eighties[16]” (1985).

Como lo hemos trabajado en otros artículos, el Banco Mundial (1971) expresa en este documento su preocupación como el crecimiento de la matrícula en el marco de la aceleración de la innovación. Algo que no ha sido acompañado por la debida actualización de capacidad de gestión (organización, planificación, evaluación y supervisión), ni del currículo y los métodos de enseñanza. Plantean que, aunque, en ese momento, solo el 1% de la población mundial en edad accedía a la titulación universitaria, el problema del desempleo en ciernes obligaba a la reorientación de la formación profesional y, que la expansión de la matrícula obliga a identificar nuevas fuentes de financiamiento distintas al público, especialmente en el sector universitario. Recomienda hacer reformas más integrales y menos sectoriales, en razón del periodo de cambios que recién en ese momento se iniciaba. El documento de Education: sector Working Paper (1971) introduce el concepto de learning[17]como un rasgo deseado de los sistemas educativos y el sector universitario. El learning emerge como una solución para reducir los costos de contratación de personal en los sistemas educativos y las universidades y es el predecesor del modelo e-learning que se intenta generalizar en el marco de la llamada transformación digital.

A este trabajo le seguiría la publicación en 1974 de uno nuevo “Education: Sector Working Paper[18]”, en el cual el Banco Mundial se ofrece abiertamente como un factor clave para ayudar a diagnosticar los problemas educativos que tienen los países que son sus potenciales prestatarios, convirtiendo esta definición en una orientación política para las décadas siguientes.

El apartado titulado “Estrategias de desarrollo de la educación para la década de 1970 y más allá”, resulta clave para entender la evolución del organismo en un factor decisivo en las políticas educativas del capitalismo en la tercera revolución industrial.  Allí se abordan, lo que ellos consideran temas principales de los sistemas educativos, la formación de habilidades correspondientes a las necesidades de los países en desarrollo, aumento de la eficiencia en la educación, la mejora de la capacidad de gestión y planificación de los sistemas educativos y los objetivos del Banco Mundial en los préstamos para la educación; veamos algunos de ellos.

En la formación de habilidades el BM plantea que cada vez es mayor la presión para obtener la certificación universitaria, aunque ello no garantiza empleo, en consecuencia, la educación debe tener un alto componente de pertinencia[19].  En cuanto a la eficiencia de los sistemas educativos el Banco Mundial se concentra en una valoración del uso inadecuado de los recursos que imposibilita alcanzar los objetivos cualitativos y cuantitativos que se propone el sistema; precisamente la falta de objetivos claros lo valoran como una fuente de despilfarro.

En este documento, el BM (1974) continua la línea trabajada por el Informe Colleman[20] (1966) y Faure “Aprender a ser: la educación del futuro[21]” (1973) que relacionan optimización de la inversión con problemas en la eficacia de la labor docente y que han ido construyendo a través del tiempo las condiciones de posibilidad para un ataque sostenido al trabajo de los y las docentes; además plantean la necesidad de la cultura evaluativa de los sistemas educativos para disminuir el impacto económico del abandono escolar, elaborando estándares de desempeño que se impondrían luego a través de las pruebas estandarizadas nacionales y mundiales, de aprendizaje y desempeño, que se aplicarían a estudiantes y docentes.

En materia de mejorar la eficiencia de la educación (BM, 1974, pag.36), vuelve en su ofensiva sobre la profesión docente, indicando que no son significativos los cambios en el aprendizaje cuando se trata de valorar resultados entre docentes titulados o no, proponiendo la contratación de docentes no – universitarios porque ello puede ser una fuente de ahorro de presupuesto público.

Plantea además este informe, la conveniencia de incrementar el número de estudiantes por docentes para disminuir costes, pues “el tamaño de la clase puede no estar tan estrechamente asociado con la calidad de la educación, como se ha asumido tradicionalmente” (BM, 1974, p. 5).

En cuanto a la mejora en la gestión y la planificación el Banco Mundial señala la importancia de trabajar la comunicación y la articulación entre las instancias de los ministerios de educación que definen los objetivos y quienes implementan los programas, planteando que en el mediano plazo se requerirá “cambios sustanciales en la organización y estructura de los sistemas educativos” (BM, 1974, pp. 6-7).  Esto terminaría expresándose en sus documentos más recientes que hablan de la liberalización de la gestión universitaria.

Respecto a los objetivos de los programas, el Banco Mundial plantea la necesidad promover sistemas educativos integrales que contengan la educación formal, no formal e informal, y que busquen fuentes de financiamiento más allá de las convencionales, es decir, es el inicio de la flexibilización y/o abandono de la responsabilidad de los Estados nacionales con el financiamiento de la educación pública, algo que como veremos más adelante va tomando cada vez más énfasis para la educación superior.

En este estudio, el Banco Mundial retoma una de las tareas centrales asignada por el capitalismo industrial a los sistemas educativos, señalando, en la perspectiva de Chereny, Hollis[22] y otros (1974), la necesidad de volver a los “análisis del papel económico y social de la educación de masas” (BM, 1974, p.15).

Se reconoce que “el fracaso de los sistemas para responder a las necesidades de los países se acentúa por el hecho que las instituciones educativas han copiado muchas de sus dinámicas de los países altamente desarrollados y no han adquirido aún una identidad propia” (BM, 1974, p.20).

En este trabajo, el Banco Mundial asume la crítica al credencialismo (BM,1974,p.21) en la administración pública, pues señalan que no siempre los títulos académicos reflejan una adecuada formación para los requerimientos del desarrollo del capitalismo dependiente y neocolonial de nuestra región.

Es necesario destacar, que la crítica a la meritocracia que muchas veces se asume como algo de la izquierda política, en realidad tiene en el siglo XX en América Latina y el Caribe una vinculación directa con la narrativa instaurada por el Banco Mundial, para tratar de hacer más eficiente el gasto en educación y el gasto público en general.

De hecho, el acceso a la titulación universitaria, de maestría y doctorados para los hijos e hijas de la clase trabajadora, como elemento sustantivo de la democracia social y del conocimiento, siempre ha sido una aspiración de la clase trabajadora organizada.  Sin embargo, en los últimos tiempos hemos visto abrirse paso, un discurso “postmoderno” y “poscolonial[23]” no solo paralizante, sino incluso elitesco, de algunos académicos titulados que laboran en las instituciones de educación superior, pero propagan narrativas contra el acceso a los sistemas educativos por parte de los sectores populares, oponiendo la educación comunitaria a la formación académica. como si estás no fueran complementarias y dialécticamente mejorable en sus dinámicas de diálogo, contradicción y síntesis; lamentablemente muchos(as) de quienes defienden ese discurso no dejan de hacer doctorados, postdoctorados y escribir Paper´s sobre estos temas, haciendo extractivismo cultural para escalar en sus propias carreras.

El informe del BM (1974) enfatiza en la necesidad de planificar la oferta de formación profesional y calificada enfatizando en las demandas del mercado laboral y, en la educación en habilidades que permitan la adaptación rápida de los y las egresados(as) profesionales, en un entorno de trabajo cada vez más cambiante y dinámico.

En el aspecto tecnológico, el Banco Mundial plantea no solo sustituir el pizarrón por la radio[24] en los procesos de enseñanza-aprendizaje “sino como un vehículo para introducir planes de estudio mejorados y nuevos contenidos en el aula” (BM, 1974, pag.40).

Sostiene el Banco Mundial (1974) que es urgente orientar la formulación de políticas educativas en torno a su utilidad económica, mejorando la forma de canalizar la creciente demanda privada para acceder a la educación superior, mientras el cambio de patrón de demanda exige reformas estructurales e institucionales, cambios en el contenido y los aspectos tecnológicos, así como en los perfiles de egreso para apoyar el mercado de trabajo. Para aquellos que se colocan al lado de lógica del capital, argumentando razones económicas desvinculadas de su expresión política, el propio Banco Mundial señala “los planificadores educativos deben tener en cuenta y fundamentar su trabajo tomando en cuenta el contexto político” (Pag. 42), puntualizando la necesidad de trabajar dos enfoques económicos en la educación: a) tasa de retorno y, b) necesidades de formación para mano de obra calificada. Vincula además la noción de educación permanente con las necesidades del mercado y de empleo, separándose de la concepción humanista de la educación permanente para el desarrollo integral de la personalidad y la construcción de ciudadanía crítica, que prevalecía en el discurso pedagógico alternativo y de las resistencias anti sistema.

Plantean que muchas veces la formación vocacional en la secundaria no encuentra un adecuado complemento y posibilidades de desarrollo en la formación universitaria, haciendo una crítica mordaz a la actualización de las ofertas académicas, pero también a los diseños centrados en propuestas humanistas y no en los requerimientos del mercado, lo cual según el Banco Mundial (1974) afecta las posibilidades de conseguir empleo.

En materia de Financiamiento Educativo, el Banco Mundial (1974) propone que la educación en general y la educación superior en particular transite la búsqueda de fuentes alternativas al financiamiento estatal ordinario, tales como a) quienes reciban educación asuman los costos de una parte importante de la misma, b) gravámenes fiscales sobre la masa salarial, más allá de las cargas impositivas existentes en algunos países para la formación industrial o alfabetización de adultos, c) esquemas variados de préstamos estudiantiles y familiares para cubrir los costos de la formación universitaria, d) subvenciones públicas para la diversificación de la oferta universitaria privada, e) trabajo estudiantil que permita disminuir costos de nómina de empleados y gastos de servicios.

El trabajo de la métrica del psicologismo norteamericano (1940-1956) y su intento de intervenir la pedagogía y circunscribirla a objetivos educativos (metas conductuales) con base a tres aspectos (cognitivo, afectivo y psicomotor)[25], la Taxonomía de Bloom[26] y la búsqueda de fórmulas economicistas de tasa de retorno en educación, le permiten al Banco Mundial (1974) definir como prioridad y dar un impulso decisivo a la cultura evaluativa, que a partir de este documento tomaría un vigor especial.

Las argumentaciones de Colleman (EEUU, 1966), Coombs (IIPE-UNESCO, 1968), Faure y otros (UNESCO, 1973), contribuyeron a crear un sentido común pedagógico sobre el uso generalizado de la Taxonomía de Bloom, la estandarización y la aplicación de mecanismos de seguimiento (pruebas, indicadores, exámenes globales) que constituirían bases tecnológicas de la cultura evaluativa, que hoy se expresa en rankings, sistemas de clasificación de publicaciones, entre otros.

La hibridación de discursos de UNESCO y Banco Mundial, comenzó a operar como un fenómeno continuo y en los años y décadas siguientes. Por ello, afirman que “la creación de mecanismos de evaluación periódica es fundamental para la gestión eficaz de la educación, ya que constituye un mecanismo privilegiado a través del cual la investigación orientada al desarrollo puede introducir elementos sustantivos para la toma de decisiones. (…) Por ello, la determinación clara de los objetivos educativos desempeña un papel decisivo en la evaluación centrada en resultados” (BM, 1974, p.47).

El Banco Mundial (1974, p.50-51) expresa su interés no solo de financiar con créditos retornables la infraestructura educativa, a cambio de orientación en las políticas del sector, sino en avanzar además, en establecer pautas para los elementos sustantivos de la formación profesional y los diseños de programas (televisión educativa, desarrollo curricular, planificación y gestión, modelo flexibles de formación). De hecho, en el periodo 1963-1971 el Banco Mundial se concentró en estas, que consideraba tareas centrales para la educación en los países de bajos ingresos; en el caso de la educación superior destino el 23% inicialmente, monto que se elevó a 41% entre los años 1972-1974

En relación a los procesos de investigación para la toma de decisiones en políticas educativas en general y del sector universitario en particular, el Banco Mundial (1974) plantea, en un contexto cambiante, de incertidumbre y aceleración de la innovación, que se hace necesario asumir un enfoque contingente, que no se fundamente en la experiencia pasada y actual. No obstante, concluyen señalando que “la experiencia sugiere que la cautela y el conservadurismo innato de los establecimientos educativos continuará” (BM, 1974, p.57), a pesar de ello, “el Banco puede ayudar a iluminar las opciones que tiene un país y ayudarlo a tomar las mejores decisiones posibles” (BM,1974, p. 61)

Década de los ochenta del siglo XX

Seis años después, en abril de 1980, el Banco Mundial actualizaría su perspectiva respecto a la educación, en el documento de trabajo titulado “Education: Sector Policy Paper[27]”. En el capítulo nueve de este informe se hace un balance preciso de la política del Banco Mundial en materia de préstamos para la educación, que nos parece importante revisar y analizar su evolución:

  1. 1963-1970: periodo en el que se aprueba el primer crédito educativo (1962) por parte del directorio ejecutivo, que daría pie a la elaboración de un Memorándum del presidente del Banco en 1963 que sería la primera definición estructural de la política educativa del Banco. A finales de los años sesenta del siglo XX, de acordó que el Banco debería determinar las prioridades educativas vinculadas al desarrollo, es decir a la economía de mercado, para financiar en el sector;
  2. 1971-1974: se produce el primer documento de Política del sector Educativo, ya analizado aquí, en el cuál como hemos visto se comienza a proponer la racionalización del gasto, la incorporación de los desarrollos tecnológicos (radio, televisión) como mecanismos alternativos a la docencia en el aula, con un especial énfasis en las áreas de administración y gestión. La calidad de la educación aparece como una variable significativa para la determinación de políticas educativas, el desarrollo curricular y su vínculo de los perfiles de egreso conforme varaban las demandas en el mundo del trabajo;
  3. 1974/75-1978 en la cual se dio a conocer el segundo documento de trabajo del Banco Mundial en materia de definiciones estructurales en materia educativa. En estos se comienza a definir que los presupuestos públicos deben focalizarse en la educación primaria, mientras se apertura y flexibilizan las fuentes de financiamiento de la educación superior, es decir, se promueve la privatización y la mercantilización educativa.

La cartera de financiamiento del Banco Mundial a proyectos de educación superior muestra esta reorientación de la inversión educativa; mientras en el periodo 1970-1974 el 40% de los proyectos financiados por el BM pertenecían a las universidades, entre 1975-1978 está cifra cayó a 26% (BM; 1980, p.80) y proyectaban una mayor disminución, alrededor del 18%. Sin embargo, cuando revisamos el volumen real de inversión vemos que solo ha alcanzado a unas 100 facultades y universidades en el mundo, una cifra insignificante.

El Banco Mundial usa más su imagen para determinar políticas en los sistemas educativos y las universidades, arriesgando solo una pequeña porción de su capital en lo educativo, obteniendo a cambio una enorme y desproporcionada influencia en las definiciones de políticas educativas en los distintos niveles educacionales.

El documento del Banco Mundial (1980) refuerza la orientación a la cultura evaluativa, la medición estandarizada, al establecer tres niveles de evaluación para el acceso a financiamiento:

  1. El contenido, capacidad de generar cambios y la ruta establecida de implementación;
  • Las definiciones de entrada (input) y salida (output) de los proyectos educativos que involucran currículo, calidad de los aprendizajes, administración, docencia y matrícula, con el propósito de intervenir en la reelaboración de los perfiles de egreso en el marco de la tercera revolución industrial;
  • El impacto de los proyectos en la economía (modo de producción, comercio y consumo), la sociedad (gobernabilidad, nuevas formas de pensamiento, democratización del conocimiento de la tercera revolución industrial, entre otros), empleo (automatización, cibernética, servicios de información), egresados (transdisciplinariedad, lógicas posfordistas, educación a lo largo de la vida).

Es decir, el Banco Mundial asume que la cultura evaluativa no es en abstracto, ni un fin en sí misma como la asumen muchos técnicos neoliberales, sino que tiene una finalidad, resolver la distancia existente entre los que se enseña en las instituciones educativas y las universidades y la aceleración de la innovación científica-tecnológica, especialmente en tecnología, ciencia, cálculo matemático e ingenierías propias del tercer ciclo de revoluciones industriales, para la  instrumentación de estos avances en el modo de producción capitalista.

Esto explicaría, como una década después, en el marco de la institucionalización de la cultura evaluativa proceso ocurrido en la década de los noventa del siglo XX, el por qué las pruebas estandarizadas tipo PISA[28] ó LLECE[29]-UNESCO (PERCE[30], SERCE[31], TERCE[32], ERCE[33]) enfatizan en aprendizajes matemáticos (capacidad de cálculo), lenguaje (lectura de manuales para auto actualización laboral), ciencias (conocimiento científico vinculado a la tercera revolución industrial) y tecnologías (pensamiento y cultura computacional).

Así mismo, permite entender la razón de conformación del paradigma STEM[34], presentado inicialmente en la National Science Foundation (NSF)[35], de Virginia, EEUU que, a partir de 2010, en los albores del anuncio de la cuarta revolución industrial, se convertiría en eje central de las políticas educativas norteamericanas.

En 2006 Georgette P. Yakman[36] plantearía ampliar el paradigma STEM agregando las artes, como STEAM ó STEM+A, algo que sería asumido por Corea del Sur como la posibilidad de incorporar las habilidades de diseño y comunicación visual en la enseñanza asociada a la aceleración de la innovación. En las universidades esto tendría su expresión en los rankings que procuran valorar, estimular y clasificar las universidades que mejor acompañen en la aceleración de la innovación a través de publicaciones científicas, evidenciado actualidad (conocimiento de la tercera revolución industrial) de las citas, número de publicaciones elaboradas mediante colaboraciones internacionales, publicaciones con alto número de revisiones (Top) y acumulación de premios científicos obtenidos por académicos y equipos de investigación; es la adecuación del paradigma STEM al sector universitario. Uno de los Ranking[37] más emblemáticos fue el llamado Shangai Ranking[38]. Este giro ocurre por el diagnóstico que hace el Banco Mundial respecto a que “Los proyectos de educación asistidos por el Banco a fines de la década de 1960 y principios de la década de 1970 generalmente no fueron diseñados para permitir una evaluación de los logros de los estudiantes más allá de lo que se revela mediante exámenes regulares universitarios” (BM, 1980, p.84)

Volviendo al documento del Banco Mundial (1980, p.82) se confirma que ya para ese momento la carga sustantiva de generación de los proyectos a ser financiados, lo impulsaría el Banco en alianza con la UNESCO, mientras el papel del prestatario seguía siendo restringido, mediante proyectos fundamentalmente orientados al mercado laboral y la empleabilidad, que a juicio del BM (1980, p.85) en el sector universitario comenzaban a mostrar evidencia de una intervención exitosa.

El Banco Mundial señala que la cuestión de la pertinencia “implica un proceso de repensar lo sustantivo del carácter nacional de la educación, orientado a la autenticidad y modernidad, como combinación eficaz para rechazar patrones y formulas educativas importadas” (BM,1980,p.20). Esta definición, tiene varias complicaciones:

  1. Plantea el cambio educativo vinculado a la modernidad, que en ese tiempo histórico (década de los ´80) para el capitalismo significaba globalización, es decir, la pertinencia educativa pensaría lo nacional en un marco de restructuración escolar neoliberal;
  2. El capitalismo ha entendido la necesidad de contextualizar sus políticas, por ello, el Banco Mundial plantea investigación local para ver cómo se puede aplicar, por ejemplo, pruebas estandarizadas cuidando los elementos de cultura local,
  3. La autenticidad, como categoría despolitizada se convierte en un mecanismo para apelar a lo autóctono como confirmación de las políticas educativas contextualizadas que son funcionales a la lógica del capital,
  4. Al no plantear la pertinencia como una dialéctica transformadora entre lo local y lo global, abre paso al localismo “resuelve problemas”, que impide la comprensión del mundo en sus relaciones estructurantes entre territorios y dinámicas generales (económicas, políticas, sociales y culturales).

El Banco Mundial usa la noción resemantizada de pertinencia para hablar de “nacionalización de los sistemas educativos” (BM, 1980, p. 21), no como impulso a la autonomía, sino como convocatoria para que los sistemas escolares asuman las tareas educativas nacionales que plantea la relación educación y economía en los países de la periferia capitalista, dependientes y neocoloniales como los nuestros.  Por ello, plantean la necesidad que los sistemas educativos fundamenten sus tomas de decisión en investigación local y comparada, para evitar que sus dinámicas se conviertan en obsoletas, derrochadoras, irrelevantes e incapaces de atender las cambiantes necesidades y demandas del mundo productivo y el empleo sobre la educación, advirtiendo que “mientras la educación … tiene raíces complejas en varios aspectos científicos y técnicos … la capacidad de análisis y experimentación en educación son inadecuados en comparación con la mayoría de los otros campos” (BM,1980,p.22).

Cuando se adentra en la cuestión curricular, el Banco Mundial (1980, p.33), trabaja en la línea de generar una actualización de contenidos, dinámicas pedagógicas y estilos de aprendizaje, que dieran cuenta de los avances y procesos inherentes a la tercera revolución industrial, planteando para ello un conjunto de principios generales a ser aplicados:

  1. La estructura de conocimiento expresada en las reformas curriculares debe reflejar la estructura del conocimiento (teorías, conceptos y relaciones);
  2. Debe incorporar los elementos constitutivos de las dinámicas de construcción de conocimiento: observación, medición, deducción, verificación y apreciación;
  3. La presentación debe coincidir con las etapas de desarrollo del estudiantes.
  4. El BM marca distancia con las apuestas por un currículo contextualizado al señalar que “deben evitarse diferentes currículos para diferentes entornos” (BM,1980,p.33).

En cuanto a los medios de comunicación y educación (BM,1980,p.35) postula que la educación a distancia, permite reemplazar ocasionalmente, tanto a docentes como la construcción de instalaciones educativas.

En educación y trabajo, el Banco Mundial (1980.pag.42), distingue un sistema de relaciones expresadas en cuatro categorías. La primera, para promover el crecimiento económico se requiere una mano de obra calificada en manejos técnicos y gerenciales; se debe hacer rápido hoy, lo que dejó de hacerse gradualmente en el pasado, al desengancharse la educación de la aceleración de la innovación. Para ello, sugiere el Banco, se debe determinar el número de habilidades que requiere una economía basada en tecnologías y técnicas, para traducir estos requerimientos en ofertas formativas, en permanente cambio.

Segundo, construir propuestas formativas que permitan disminuir el desempleo.

Tercero, el síndrome de cualificación consistente en la extensión del tiempo de los y las estudiantes para mejorar la formación y las posibilidades de conseguir empleo, en un mundo del trabajo donde crece el desempleo a la par de incrementarse las exigencias de contratación.

Cuarto, recomienda resolver el problema que crea un clima social educativo acogedor en oposición a ambientes laborales que exigen patrones de subordinación, relaciones jerárquicas, cumplimiento estricto de horario de trabajo y la sensación de que prevale el desgaste físico, partiendo que las instituciones educativas deben contribuir a la transición de la esfera formativa al empleo. Esto está muy vinculado a las exigencias de trabajo flexible y transdisciplinariedad, como requerimientos laborales del capitalismo en la tercera revolución industrial.

En el caso de las universidades plantean (BM,1980. Pag.46) la urgencia de potenciar la formación para tecnólogos, investigadores líderes que tengan el conocimiento adecuado y generen procesos para conseguir modernizar el sector. Igualmente proponen que en virtud de la alta tasa de desempleo, la universidad debe fomentar la formación profesional para el trabajo propio, el emprendimiento, la iniciativa individual y la cooperación empresarial (BM,1980,pag.46).

Los ochenta, es precisamente la década en la cual se impusieron reformas escolares que incluyeron la educación para el trabajo y se comenzó a promover la educación universitaria para el emprendimiento, flexibilizando normativas universitarias para facilitar la prestación de servicios a terceros, especialmente sector empresarial, como fuente alternativa de financiamiento.

Ante la tendencia al sostenimiento o crecimiento de la desocupación laboral industrial, empresarial y gubernamental, el Banco Mundial (1980,pag.48) señala la necesidad de repensar la relación de la formación profesional y laboral con los sectores informales de la economía. Para ello, plantean que una estrategia al respecto debe fundamentarse en caracterizar y clasificar al sector según el acceso a tecnologías, productos y sistemas de formación previos. Sugieren la siguiente clasificación:

  1.  el subsector artesanal: poco capital, habilidades manuales aprendidas en largos periodos de tiempo, con presencia importante de mujeres. Cuando escalan a la comercialización, según el BM, requieren desarrollas habilidades en marketing, contabilidad y elevar la educación formal;
  2. el subsector de taller: requiere algún nivel de capital, habilidades manuales muy específicas (carpintería, metalúrgica, albañilería, entre otros), capacidad de adaptación y aprendizaje constante;
  3. el subsector de servicios comerciales: poco capital, gastos operativos manejables y reducido margen de beneficios. Es el sector que el BM (1980) identifica con mayor potencialidad para escalar el emprendimiento, requiriendo formación especializada en contabilidad, inventarios, rentabilidad, procesos de acceso a líneas de crédito, análisis de riesgos empresariales, inversiones de capital, entre otros.

Década de los noventa del siglo XX

En 1990, el Banco Mundial publico el trabajo de Winkler, Donald R. titulado “Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity. World Bank Discusion Papers[39]”, uno de los primeros documentos de este organismo centrados en la educación superior. Ya este autor había publicado con el Banco, otro estudio en 1989 titulado “Descentralización en la educación: una perspectiva económica”. promocionado y difundido ampliamente por el IIPE-UNESCO Paris, en una alianza que cada vez se hace más evidente, entre el Banco Mundial y la UNESCO.

En este documento se organiza las ideas y propuestas en siete agendas:

  1. contexto institucional y políticas públicas en educación;
  2. eficiencia en la asignación de recursos dentro del sector de la educación superior;
  3. eficiencia en la asignación de recursos entre la educación superior y otros sectores;
  4. equidad en la distribución de asignaciones gubernamentales a la educación superior;
  5. fuentes de financiamiento;
  6. problemas educativos y de investigación en el posgrado;
  7. lecciones de la educación superior estadounidense para América Latina.

Hugo Aboites (2012) hizo un análisis de este documento[40] que es referencia internacional sobre todo en materia de medición de la llamada calidad educativa, por lo cual, compartiendo el enfoque y los énfasis de Aboites, me concentraré en otros aspectos complementarios a su análisis.

Sin que el Banco Mundial (1990) defina calidad educativa, usa el término como un comodín y sinónimo de la mejor educación posible, enfatizando en su relación con la eficiencia del presupuesto público en el sector. Evidentemente, lo que subyace es la decisión de impulsar la cultura evaluativa que va perdiendo su razón estratégica de ser un mecanismo para resolver los cuellos de botella que impiden a las universidades acompañar la aceleración de la innovación y cumplir con su tarea de democratizar el conocimiento como centralidad del pacto social educativo, para convertir a la evaluación en factor clave de la reestructuración capitalista del momento.

Desde nuestro punto de vista, uno de los propósitos fundantes de la cultura evaluativa institucional en la educación superior, era atender al desfase entre las dinámicas educativas y los giros económicos, sociales, culturales que imponía la tercera revolución industrial, preocupación nítidamente expresadas en los trabajos de Colleman, Coombs y Faure. Este otro giro en la cultura evaluativa, como lo explica Aboites (2012), tiene mucho más que ver con la crisis de las deudas externas de la década de los ochenta y la reestructuración neoliberal de las economías, que bajo el pretexto de la crisis de eficacia institucional, como discurso instaurado en la década de los ochenta, promueve la disminución de costos en el cumplimiento de derechos fundamentales como la educación por parte del Estado.

 Es decir, la cultura evaluativa fue impulsada para una cosa y el neoliberalismo la re-direccionó para aplicar el ajuste estructural en la educación superior. Por ello, este documento del Banco Mundial es clave para entender esta inflexión y orientación estratégica que influiría de manera importante en las décadas siguientes.

Para introducir la noción de eficiencia en la inversión en educación superior, el Banco Mundial (1990) utiliza la premisa que mientras el crecimiento de la matrícula y la expansión universitaria se ha multiplicado por diez entre 1960 y 1985 el gasto público en educación superior no ha seguido el mismo ritmo. Esto lo plantean como un límite para el derecho a la educación, cuando en realidad expresa la disputa por el presupuesto público entre criterios de agenda social y de reproducción de poder (burocracia central, gasto militar, subsidios al sector privado, rescates bancarios, entre otros).

A partir de este estancamiento de la inversión en educación superior, no plantean metas de incremento, sino un uso “más eficiente del gasto”, que en realidad es una legitimación de la desinversión pública en el sector universitario, que se expresaría en precarización laboral docente, disminución del volumen y ritmo de dotación de laboratorios, equipos e insumos, deterioro de la infraestructura, desactualización científico-tecnológica, entre otros aspectos.

Para desorientar, confundir y frenar las resistencias, complementan el discurso señalando que esta desinversión, fundamentalmente en equipos, contenidos e infraestructura demanda “racionalizar” el presupuesto buscando formas de disminuir el costo de la nómina docente. Es decir, se plantea cubrir progresivamente los costos de los demás elementos de los procesos de enseñanza-aprendizaje universitario disminuyendo la inversión en docencia (salarios, seguridad social, montos de las jubilaciones, programas de actualización e investigación).

Por supuesto, que esta dinámica empalma con el hecho que para ese momento, ya un tercio de las instituciones de educación superior de América Latina y el Caribe eran privadas, lo cual se elevó exponencialmente en las últimas tres décadas. La desinversión sostenida de conjunto, se expresa en una caída sostenida de la inversión pública por estudiante, algo sobre lo cual profundizaremos cuando entremos a analizar, en otro papel de trabajo, la máquina destruye educación superior de la alianza entre UNESCO y el Banco Mundial.

El Banco Mundial plantea que “la política pública debería preocuparse más por mejorar la calidad que por la cantidad de quienes acceden a la educación superior (BM,1990, pag.15), colocando como ejemplo la pluralidad de modelos privatizados de financiamiento que existen en la nación imperialista norteamericana.

El informe del Banco Mundial insiste en lo que había planteado en su documento de 1974, respecto a que una de las vías para hacer más eficiente el costo es incrementar el número de estudiantes por docente (BM,1990, pag. 15). Esto por supuesto reduce las posibilidades de desarrollo de las pedagogías activas, de las propuestas de trabajo didáctico participativo que fomente el pensamiento crítico, creatividad y autonomía cognitiva. La evidencia empírica de quienes hemos trabajado más de cuatro décadas en aulas, es que la asignación de grupos numerosos en el aula promueve el desarrollo de modelos conductistas y reproductores de aprendizaje.  En consecuencia, el Banco Mundial hace ver la exigencia de ampliar la cobertura con incremento del financiamiento como un dejavu fordista[41] , como un paradigma “superado· en medio del auge del toyotismo y la gestión de la calidad total en educación (GCT), mostrando con ello que la apelación a una dinámica calidad-eficiencia es solo una narrativa para introducir la lógica del mercado en la educación superior.

Se plantea que la gobernanza universitaria “sustituya los criterios políticos por los de desempeño” (BM,1990, pag.16), usando la noción de autonomía universitaria para fomentar la confrontación de las casas de educación superior con los gobiernos, al colocar como opuestos los criterios políticos académicos con los de desempeño (Idem).  Muy por el contrario, es fácil distinguir un gobierno neoliberal de uno progresista por el esfuerzo de este último por vincular agenda social (dimensión política) con las metas (desempeño) del sub sistema de educación superior.

Consciente el Banco Mundial (1990) que las exigencias de criterios de “rendimiento eficiente” de los fondos puede ser visto como un ataque, desde afuera a la autonomía universitaria, porque asumirlo implica establecer parámetros desde la externalidad del mercado (estándares y criterios uniformes), plantean que se debe estimular la adopción de estas iniciativas “desde adentro”, por parte de los consejos universitarios y los consejos de rectores. Es decir, el discurso de la eficiencia usado como caballo de Troya para romper con la autonomía universitaria.

El Banco Mundial (1990, pp.17-18) postula la tesis de que el apoyo presupuestario a la investigación universitaria debe estar vinculado a indicadores de desempeño y resultados, siendo estos criterios re-ordenadores de la asignación financiera, tanto a instituciones como investigadores, defendiendo la “igualdad” de trato gubernamental en esta materia, tanto para las universidades públicas y privadas.

Esto es complementario con la tendencia impuesta en la región desde la década de los cincuenta del siglo XX, de crear organismos de ciencia que administran enormes recursos para la investigación, subordinando su asignación a las universidades a que se alineen con las prioridades coyunturales que demanda el modelo de capitalismo dependiente y neocolonial. Hemos señalado en conferencias y charlas, que esto ha constituido un ataque silencioso a la autonomía universitaria, aceptado con pocas protestas por parte de la academia[42].

Además, esta narrativa del Banco Mundial va construyendo la epistemología institucional para el desembarco pleno de la estandarización, la política de los rankings y, de los puntajes por publicaciones en sistemas indexados de clasificación, que va conformando la hegemonía del funcionalismo investigativo que termina arrinconando las humanidades y el pensamiento crítico; es la lógica del STEM y el STEM+A en la educación superior. Por ejemplo, la mayoría de los rankings valoran con un alto rango el número de premios nobel, pero no hay premios Nobel en educación, en consecuencia, de partida el trabajo investigativo que hacen los y las académicos en pedagogía de manera alguna puede tributar a estos rankings, por lo tanto no entran en el rango de “eficiencia” que se va construyendo, ni en las prioridades investigativas de muchos de los organismos nacionales de ciencia, afectando de manera dramática la certificación de producción de conocimiento científico en el sector.

La caracterización que hace el Banco Mundial (1990) es absolutamente funcional a intentar resolver el desfase entre lo que se enseña y la innovación tecnológica, en el marco de economías dependientes y neocoloniales como las de América latina y el Caribe. Por ello, señalan que “la educación superior juega un papel positivo importante en el desarrollo de la economía. Proporciona las habilidades laborales requeridas para economías en vías de industrialización, genera los nuevos conocimientos necesarios para realizar una adaptación exitosa a la innovación tecnológica” (p.19).

La crítica, entre líneas, que hace el Banco Mundial (1990,pag.20) a la Reforma de Córdoba, como punto de partida, de unos procesos de disputa política por el poder dentro y fuera de la universidad, el cual consideran ha afectado la instrumentación de políticas públicas adecuadas, pero ello es en realidad un ataque directo al pensamiento crítico en la universidad Latinoamérica, uno de sus elementos fundantes de identidad. En consecuencia, para el Banco Mundial, la universidad debe concentrarse en ser una institución funcional a la reestructuración capitalista de cada etapa y abandonar el humanismo crítico.

Para el Banco Mundial (1990, p.21) resulta preocupante que en 1980 el 23,5% del presupuesto educativo en América Latina y el Caribe había sido dirigido a la educación superior, lo cual había sido precedido de un incremento sostenido de 14,3% en 1965, a 15,9% 3n 1970 y 23,4% en 1974 (BM,1990, p.23). Sin embargo, la crisis de las deudas externas y el desembarco de la globalización neoliberal, significó un estancamiento de esta tendencia y en algunos casos un significativo retroceso.  El informe del Banco Mundial muestra una caída drástica de presupuesto público por estudiante, en algunos países como Brasil equivalente casi al 50%. La disminución del presupuesto universitario implicó una importante precarización de los salarios y condiciones de trabajo de los y las docentes en términos de la relación del salario con la inflación y los precios reales de los productos de consumo.

La crisis económica de los ochenta implicó un decrecimiento coyuntural de la matrícula en educación superior, mostrando con ello, que una parte importante de quienes van a las instituciones privadas de educación superior son los hijos e hijas de la clase trabajador, los mayores impactados por las crisis económicas.

El estudio del Banco Mundial (1990) muestra con preocupación cómo el cambio de la razón social de la universidad, de institución para formar la élite a la universidad de masas en los ochenta, ha significado un impacto severo en

  1. monto del presupuesto público destinado a la educación superior que sin embargo es insuficiente para atender adecuadamente los requerimientos del sector,
  2. precarización salarial y de las condiciones de trabajo del personal docente, administrativo de la IES,
  3. desinversión por estudiante inscrito.  Esta realidad, que no se contrasta con los apoyos financieros a los bancos y el sector privado, sobre todo en el marco de las crisis de las deudas externas, ni con las exoneraciones de impuesto y la corrupción, entre otros factores, eso sí, lleva al BM apresuradamente a promover la mercantilización, privatización y desregulación de la educación universitaria. Al establecer las comparaciones entre el número de estudiantes de las grandes universidades públicas respecto a privadas, desliza la idea de apoyar con subsidios a las privadas para que asuman parte de la matrícula desbordada en las públicas, para lo cual las pruebas de admisión en las IES públicas, se convierte en un mecanismo funcional a esta lógica.

Sin embargo, reconocen que las universidades privadas enfatizan en carreras que no implican el uso de grandes laboratorios o equipos de prácticas profesionales, lo cuales solo pueden ser adquiridos mediante financiamiento público o transferencia a este sector.

  • Alertan sobre la necesidad de evaluar la calidad de las IES privadas como un mecanismo de eficiencia del sector en su conjunto, pero también como un mecanismo para garantizar el uso adecuado de potenciales subsidios o transferencias del presupuesto público.
  • Ante lo cual postulan que se consolida el discurso de la eficiencia y racionalización del gasto público en educación, con sugerencias que abren las puertas a la lógica del mercado en el sector.
  • Otra sugerencia que dejan deslizar, es que el sector público se encargue de las carreras que implican grandes costes de infraestructura, mantenimiento e insumos mientras las privadas se encargan de las carreras de formación en administración y tareas burocráticas que no demandan esos costes y garantizan una formación de burocracia sin pensamiento crítico.

Muestra el Banco Mundial (1990, p.28) el crecimiento sostenido de la matrícula privada que paso en Latinoamérica y el Caribe de 15,4% en 1960 a 29,6% en 1970, mientras en 1985 alcanzaba el 35.2%. Esto implica que casi 4 de cada diez estudiantes de la región se matriculaban en ese momento en una institución de educación superior privada, mostrando a este sector como un factor a tomar en cuenta a la hora de construir políticas públicas en educación superior. Lo que esconde el Banco Mundial es la campaña sostenida desde la década de los setenta contra la universidad pública en la región, a la par de presentar a las IES privadas como alternativas ya no para la burguesía sino incluso para los hijos e hijas de la clase media profesional y el proletariado asalariado.

En consecuencia, el Banco Mundial sugiere desarrollar políticas públicas de acompañamiento, evaluación de la calidad y financiamiento en los tres tipos de instituciones del sub sistema de educación superior en Latinoamérica y el Caribe que identifican como: “i) dominio público, ii) dominio privado, iii) dominio compartido” (BM,1990, p.28), lo cual implica incentivar la transferencia de recursos públicos, directa e indirectamente, al sector privado, algo que se corresponde al paradigma neoliberal y la globalización económica.

Destaca que mientras en países como Cuba o Uruguay en ese momento la educación pública era hegemónica, en otros como Argentina, Bolivia o Ecuador constituían un sector secundario, mientras en otros como México o Perú la matrícula pública si bien es dominante el crecimiento de la privada se debe a cuestionamientos a la calidad educativa del sector público. Subraya los casos de Colombia y Brasil, donde el sector privado es mayoritario en términos de matrícula, aunque no siempre son identificadas como instituciones de calidad.

Presentan el crecimiento de la tendencia a la matrícula en educación superior como algo inevitable lo cual debe llevar a los Estados a preocuparse por su calidad y el apoyo financiero a las mismas, como un factor significativo del gasto público educativo.

De hecho, al mencionar el caso de Chile le colocan como un ejemplo de sinergias entre sector público y privado, donde ya para ese momento las políticas pinochetistas habían logrado que lo predominante fueran las IES de dominio compartido (público-privado), de tres formas “(i)apoyo institucional directo, (ii) apoyo indirecto en la forma de ayudas económicas a estudiantes, y (iii) apoyo en forma de incentivos para la matrículas a los y las estudiantes con mayores rendimientos en las calificaciones (BM,1990, p. 29), presentando la experiencia como propia de eficiencia y equidad del gasto público, superando las valoraciones separadas entre IES públicas y privadas.

El Banco Mundial (1990) distingue dos tipos de eficiencia: interna y externa. La eficiencia interna la ubican en el uso oportuno de los recursos destinados a las IES maximizados en bienestar social. La eficiencia externa está asociada al impacto de los procesos formativos en las posibilidades de empleabilidad de los egresados (mano de obra calificada).  Identifican como el mayor problema para trabajar la eficiencia, los costos de un egresado de calidad, pero también de los otros productos que genera la universidad (investigación, extensión, posgrado), es decir, considera el Banco Mundial que es urgente trabajar en criterios para determinar la calidad de los productos finales.

En consecuencia, abren camino a la cultura evaluativa como soporte para valorar la eficiencia del gasto público en educación superior.  Asume el Banco Mundial (1990, p.31) las dinámicas detectadas por Carpizo (1985), quien identifica una serie de problemas para alcanzar eficiencia del gasto en las universidades públicas de Latinoamérica y el Caribe:

  1. no existen criterios objetivos para la asignación de recursos a las universidades,
  2. la planificación y evaluación del gasto público no están integradas a la toma de decisiones que hacen las facultades y no existen bases de datos actualizadas sobre flujos, patrones de curso, etc.;
  3. subordinación de los estándares técnicos a criterios políticos;
  4. sistemas de admisión que trabajan en contra de los mejores calificados;
  5. los precarios sistemas de admisión influyen en la repitencia y el abandono de las carreras;
  6. alto ausentismo, preparación inadecuada y fallas en la supervisión  del personal académico;
  7. los salarios bajos del personal docente incentivan que busquen otros empleos complementarios y ello impacta negativamente en el desempeño;
  8. el número de profesores y personal administrativo suele ser más alto que lo requerido y la autonomía universitaria opera como un factor que impide mayores niveles de control. Respecto a las instituciones privadas de educación superior (IES) reconocen que la dedicación a tiempo parcial de profesores impide un mayor desarrollo institucional.

En materia de la relación eficiencia-gobernanza el Banco Mundial (1990, p.32) ve como un problema el surgimiento en algunos países de organismos colegiados de rectores(as) que establecen las orientaciones de políticas públicas en el sector, no siempre en diálogo con los gobiernos. Señalan el caso de ANUIES de México o el CIN de Argentina, este último incluye universidades privadas, como ejemplos de obstrucción de la relación de mando con las universidades. Esto se expresaría luego de manera nítida en la exclusión de esta última instancia de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) algo que abordaremos de manera concreta en otro papel de trabajo de esta serie dedicado a ello y del libro que sobre el particular preparamos. Igualmente, el Banco Mundial (1990) ve con preocupación el establecimiento de consejos universitarios cuyos rectores son electos y una parte importante de los mismos son estudiantes.

Otro aspecto que consideran afecta la relación gobernanza-eficiencia es la descentralización en la toma de decisiones por parte de las facultades, pareciendo proponer mecanismos centralizados de gobierno universitario; les preocupa la autonomía de facultades y departamentos para la toma de decisiones como parte del desarrollo de la autonomía universitaria. En consecuencia, proponen establecer estándares e incentivos unificados para el desarrollo académico, contratación y remuneración del personal, mantenimiento de instalaciones físicas, dotación de laboratorios y bibliotecas, entre otros aspectos. Los incentivos proponen se concentren en prácticas que promuevan la evaluación conforme a estos estándares y sistemas de información, colocando a CAPES[43][i] de Brasil como ejemplo de buenas prácticas de evaluación externa.

La visión empresarial del Banco Mundial, los hace proponer como requisito para optar al cargo de rectores(as) la formación en administración universitaria, un perfil profesional que consideran emergente, cuestionando que se privilegie las habilidades políticas sobre las administrativas. Precisamente la época en la cual se presenta el informe coincide con el paradigma del gerencialismo en la administración pública, de la cual la Quinta Disciplina de Peter Senge[44], fue una de sus expresiones.

En este documento, el Banco Mundial (1990) postula la productividad como criterio de evaluación del sector universitario. “La productividad en educación superior se mide por la relación entre entradas y salidas … productos … cada uno de los cuales se puede medir en términos de cantidad y calidad” (p.35). Según el BM estos productos pasan a ser matrículas (pregrado y posgrado), títulos otorgados, trabajos de investigación y publicaciones, así como proyectos de “servicio público”, que pueden fomentar ingresos adicionales para la IES. Estos productos cuantitativos por si mismos no expresan la calidad que atribuye el Banco Mundial, como valor agregado en términos de conocimiento a los y las estudiantes, por lo cual proponen establecerlo mediante pruebas estandarizadas. Nuevamente la cultura evaluativa constituye un conductor de la lógica del mercado en la educación universitaria.

Más adelante, (BM,1990, p. 43) planteó la necesidad de optimizar la inversión educativa correlacionando número de profesores y personal administrativo por estudiantes universitarios por carreras, pretendiendo estratificar con ello la inversión en la educación universitaria, en la ruta a alcanzar mayor eficiencia administrativa. Sin embargo, lo que ocurrió en realidad fue que, durante la década de los ochenta del siglo XX, disminuyó de manera sensible la inversión pública por estudiante de educación superior.

El Banco Mundial (1990,p.37) establece que la masificación afecta la calidad de los procesos formativos universitarios, planteando la necesidad de hacer mucho más selectivos y limitados los procesos de admisión. Insisten en considerar un despilfarro los sistemas abiertos de admisión, colocando ejemplos a la UNAM de México, institución en la cual entre 1959 y 1983 solo el 27,72% de os estudiantes culminaron sus estudios con la obtención del respectivo título universitario, o el caso de la UBA en la cual indican solo se gradúa 1 de cada diez ingresos, colocando en contraste las cifras de EEUU donde el 60% se gradúa en las universidades públicas y el 80% en las llamadas universidades élites, en ambos casos sometidas a estrictos sistemas de admisión.

No obstante, al citar al ICETEX[ii][45] de Colombia, el propio estudio reconoce el impacto del ingreso familiar en el número de quienes abandonan los estudios universitarios.  Plantea que “se deben utilizar criterios objetivos en la asignación de recursos. Criterios de costo, desempeño, demanda estudiantil y oportunidades de empleo para los y las egresadas(os), lo cual demandará cambios en los sistemas contables internos de cada IES. El énfasis en la empleabilidad como indicador de éxito académico, abriría las puertas para lo que ocurriría en el año 2022 con la III CMES-UNESCO.

En el documento del Banco Mundial (1990), se  insiste en reducir el costo unitario por graduado, para lo cual proponen priorizar la disminución de los factores  que posibilitan las tasas de repetición, especialmente los precarios sistemas de admisión.  En este sentido, propone:

“(i) procedimientos de admisión más selectivos. (ii) mejorar los servicios de asesoramiento vocacional para estudiantes, (iii) elevar los costos de la matrícula en las universidades públicas, (iv) becas y apoyos para que los estudiantes de bajos ingresos se concentren en estudiar y no compartan el tiempo con jornadas laborales, (v) retirar a aquellos estudiantes cuya progresión prevea larga duración para graduarse o que no culminarán estudios (BM,1990,p.49).

El Banco Mundial (1990) promueve pruebas estandarizadas para poder establecer comparabilidad y sistemas de seguimiento que disminuyan costes.

En cuanto a la eficiencia externa, utilizando las técnicas de análisis de costos-beneficios, el Banco Mundial (1990) se plantea dos interrogantes de partida. La primera, si se deben incrementar o disminuir la inversión pública en educación en medio de un contexto de limitados recursos. Segundo, si existen formas de reasignar la inversión pública en educación superior para mejorar su impacto en el bienestar de la sociedad.

Definen que de las tres funciones centrales de la actividad universitaria (docencia, investigación y extensión), la generación de conocimiento derivado de las tres debe incidir en nuevas tecnologías que contribuyan al crecimiento económico.  Esto evidencia la preocupación por empalmar la actividad universitaria con la aceleración de la innovación propia de la tercera revolución industrial, algo que preocupa al sistema capitalista desde la década de los sesenta del siglo XX.

Mientras esto ocurre en la lógica del mercado, desde una parte importante de las resistencias educativas se ha instalado un discurso “alternativo”, anti apropiación del conocimiento científico reciente, contribuyendo con ello a la destrucción de las instituciones educativas públicas construidas sobre el contrato social que demandaba por consenso la democratización del conocimiento.

El Banco Mundial (1990) se adentra en la comparación de los costos de formación para el empleo por parte de la universidad, así como la utilidad del conocimiento generado para el mejoramiento de indicadores económicos.  Esta lógica conduciría en las décadas siguientes, a que sectores importantes del capital comenzaran a pensar en inversión más precisa en formación profesional a menores costos, algo que golpea el concepto de universidad pública vinculada a la ciudadanía crítica, pensamiento contestatario, financiamiento público y reivindicación de la cultura propia, elementos defendidos en la región de Latinoamérica y el Caribe.  Igual ocurre cuando asocia la formación profesional a temas de oferta y demanda del campo laboral, asumiendo que sea el mercado y no la sociedad en su conjunto la que determine las prioridades y énfasis formativo.

Le preocupa al Banco Mundial (1990,p.46) el largo periodo de gestación de un profesional, que incide no solo en los costos de conjunto, sino en las posibilidades de cubrir demandas de periodos cortos por parte del sector empresarial. A esto le llaman efecto “telaraña” que no solo extiende los periodos de formación, sino que ello implica un conjunto de aprendizajes que no consideran vinculados a la demanda laboral directa. Evidentemente se están refiriendo a los contenidos humanistas, de pensamiento crítico y creatividad e intentando que los procesos formativos se circunscriban a los requerimientos del puesto del trabajo.

Este “homus economicus” pretende vaciar de formación crítica y humanista a los futuros empleados. Esta definición la veremos luego defendida en el año 2022, abiertamente por la directora de educación del Banco interamericano de Desarrollo (BID) y en la agenda de la III CMES-UNESCO realizada en Barcelona, en la cual la micro acreditación se asoció a la externalización de la formación para la empleabilidad, reduciendo el papel de la universidad al papel de agencia micro acreditadora y para la certificación de titulación.

En ese mismo sentido, resulta evidente que cuando se aborda los indicadores de eficiencia (BM,1990,p.56) se adentran en terreno fangoso, al interrogarse porque los empleadores no desarrollan propuestas de formación profesional más cortas y menos costosas, ideas que resonaron con fuerza en la III Conferencia Mundial de Educación Superior 2022. Igualmente, cuando plantean la limitada utilidad de los estudios de mercado para explicar la expansión o la contracción de la oferta en educación superior, pretenden mostrar con ello la falta de sincronizad entre el sector empresarial y productivo y, las IES.

Para quienes se especializan en administración educativa desde la perspectiva crítica, resulta interesante los análisis que hace el Banco Mundial(1990,pp.56-57) sobre las “tasas de rendimiento”, “tasas de retorno”, tasas de retorno social” y “tasas de desempleo con título universitario”, para mostrar los límites del enfoque economicista de la educación superior. Estas tasas están sustentadas sobre criterios de empleabilidad, conocimiento científico asociado al modo de producción, retorno de capital a las universidades por venta de servicios, pero desconocen los aportes sustantivos de las IES en la construcción de ciudadanía, la resolución democrática de conflictos, el desarrollo del pensamiento crítico como esfuerzo para sustentar la democracia, el acompañamiento y trabajo con comunidades excluidas, respeto a las diversidades, entre otros aspectos.

Sin embargo, el corazón del análisis del Banco Mundial está en sus propuestas de invertir más en la educación básica y menos en la superior, que abre la puertas no solo a variados modelos de privatización, sino a la sustitución de la universidad como institución que forma a los y las profesionales; de hecho, tres décadas después de este informe, lo que se discutió en la CMES-UNESCO2022 y lo que plantea el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros, es fortalecer la formación profesional corta en las empresas y que las IES se concentren en el desarrollo de micro acreditación de esta formación, evaluación de la calidad, certificación de aprendizajes y titulación.

De hecho, dedican una parte importante del informe a este tema bajo el título “Educación primaria versus educación superior” (BM,1990,p.63). En este caso, mucho más asociado a la casi siempre más baja demanda de puestos de trabajo especializado en contraste con una sobre oferta de profesionales egresados de las universidades, mientras el modo de producción capitalista requiere en ese momento importantes volúmenes de empleo no calificado y expansión del consumo a partir de mayores niveles de educación primaria.

Al Banco Mundial (1990) le preocupa la formación crítica que recibieron muchos egresados, en aspectos, hecho que para el capital no solo, no son necesarios para el funcionamiento y la gestión empresarial, sino que pueden resultar incluso contraproducente, porque propician una perspectiva de clase trabajadora en el mundo del empleo.

En ese sentido, la universidad es valorada por el capitalismo como un lugar que debe limitarse a los aspectos técnicos-administrativos que contiene la demanda laboral o ceder al propio sector empresarial su papel de calificación de la mano a obra. Este tema adquiere especial relevancia en la perspectiva neoliberal de la economía educativa a partir de la crisis de la deuda externa y de las economías de Latinoamérica en las décadas de los ochenta y noventa del siglo XX.

El Banco Mundial (1990) plantea como un problema, marcos constitucionales que en ese momento contemplaban un aporte determinado para la educación superior, lo cual implicaba un compromiso de inversión en educación superior, algo que a juicio del Banco Mundial (1990) había que modificar.

El Banco Mundial (1990,p.64) utiliza la noción de tasas de retorno para plantear que la universidad debe redistribuir sus recursos favoreciendo de manera sostenida aquellos perfiles profesionales que demanda el mundo del empleo, es decir el modo de producción capitalista. Aunque no lo mencionan de manera explícita, esto supone un ataque directo a la formación humanística y crítica en general, pero muy particularmente a los perfiles profesionales que no encajan en la perspectiva burocrática funcional del Estado o de la producción de mercancías. Desde el campo de la planificación de tipo socialista este es un tema que no le es ajeno, sin embargo, en Cuba, que tiene un sistema de planificación centralizada no centra su inversión en educación superior con base a empleabilidad, sino a desarrollo social integral.

La posición del Banco Mundial (1990,p.66) contra la autonomía es clara.  Al considerar como un problema las decisiones internas de las universidades en materia presupuestaria, que no siempre se corresponden a las necesidades del entorno industrial y del modo de producción capitalista en su conjunto, proponen la creación de IES, especialmente tecnológicos, cuyos procesos de toma de decisión están influenciados o supeditados a las instrucciones de los ministerios de educación, resultando estos ser por lo general más sensibles a las presiones del empresariado y el mercado por encima de los intereses ciudadanos.

Sugiere además el Banco Mundial (1990), que al ser los temas de formación tecnológica de punta muy costosos por los equipos y sistemas que requieren, favorece la subordinación institucional de estas IES (tecnológicos) al gobierno central, pues eso posibilita que el presupuesto se utilice en ello y en escalar la formación que demanda el mercado laboral. Es decir, el sector que demanda mayor inversión (tecnológico) sugiere permanezca con financiamiento y tutela pública, mientras aquellos que no requieren grandes inversiones, pero si generan ganancias importantes se privatice.

Al mismo tiempo, plantean la urgencia de establecer diferenciación de escalas salariales entre profesores que forman para el complejo industrial y la renovación tecnológica, respecto a aquellos que se concentran en la formación humanística, creatividad, desarrollo integral de la personalidad y pensamiento crítico.

Sugieren una nueva arquitectura institucional universitaria mucho más ágil y adaptativa a la aceleración de la innovación y el impulso vertiginoso de la tercera revolución industrial. Por ello, insistimos en que lo visto en Barcelona, en el marco de la III CMES.UNESCO, no es nada novedoso, sino la culminación de un proceso de convergencia de las líneas maestras del Banco Mundial con las de la UNESCO, pero sobre este último organismo multilateral y lo ocurrido en Cataluña volveremos en el papel de trabajo dedicado exclusivamente a este tema.

El Banco Mundial (1990) apuesta por un marco de estudios generales, de “tronco común” entre las distintas carreras, para facilitar el cambio de carreras con el menor costo posible. En realidad, esta propuesta procura obligar a definir tiempo y materias específicas de cada formación profesional, que posibiliten la transición hacia propuestas de carreras cortas que puedan desechar paradójicamente una parte importante de ese tronco común. Esta separación entre estudios generales y formación profesional ha permitido en la actualidad (tercera década del siglo XXI) fundamentar las iniciativas de formación profesional corta, ejecutada por el propio empleador, paradigma en el cual comienzan a converger públicamente el Banco Mundial, el BID, Santander Universidades y la UNESCO; entre otros sectores del capital.

Este elemento, señala el Banco Mundial, incide en la valoración potencial de las IES como sujetas a contrato particular para programas de formación requeridas por el sector empresarial, industrial e incluso burocrático del Estado. Se trata de un discurso funcionalista de la educación superior que ya tenía expresiones concretas en las décadas precedentes, pero que a partir de ese momento comienza a tomar cuerpo como modelo de externalización del trabajo académico. Muchas de estas labores no se realizan por los circuitos acostumbrados de la institucionalidad, sino que se hacen a través de fundaciones y corporaciones privadas, que, aunque aparecen adscritas a las IES tienen características autónomas de diferente tipo.

El Banco Mundial (1990,p.69) considera que es un problema la percepción ciudadana del sistema educativo, como un sector orientado a beneficiar a los grupos de menores ingresos, hecho que termina convirtiéndose en promoción del acceso universal, ya que esto promueve un acceso igualitario a estudiantes incluidos en un rango muy amplio, lo cual puede generar problemas de inclusión no fundamentadas en productividad, nivel de ingresos socio económicos, entre otras variables de descarte. El BM lo que trata en realidad es de construir argumentos de “sentido común” para promover el cobro diferenciado de matrículas, aranceles, accesos a laboratorios, etc, que no es otra cosa que un esfuerzo de privatización progresiva de lo público.

Plantea el Banco (1990,p.70) que el origen social y los trabajos de los padres (manual, administrativo, profesional, burocracia) incide de manera muy importante en el perfil de los estudiantes que se matriculan y en su orientación a la formación profesional. Lo presenta como un tema de “imitación” o de “peso del entorno”, cuando en realidad, como lo demostró Bourdieu, en las estrategias de reproducción social (2012)[46], se trata de un tema de capital cultural, pero también de la necesidad que tienen los hijos e hijas de las clases explotadas de entrar más rápido al campo laboral para contribuir al sustento familiar o la propia sobrevivencia.

Para mejorar el acceso equitativo y la calidad de la educación, el Banco Mundial (1990,p.83) propone “introducir precios para la educación superior partiendo de los ingresos” del núcleo familiar de los y las estudiantes. Postulan que “tarifas supeditadas a los ingresos para la educación superior pública reduciría el volumen de subvenciones recibidas por los grupos de altos ingresos y mejoraría la equidad en la distribución de estas subvenciones” (BM,1990,p.83). El financiamiento público pretenden orientarlo a subsidios para pagos de matrícula, no solo en el sector público sino también en el privado, los cuales pueden ser entregados al trabajador o a la institución donde se matricule, derivando en un drenaje de recursos públicos al sector privado, pero también en una forma de apropiación del presupuesto educativo por parte del sector privado.

A lo interno de las universidades el Banco plantea discriminar y precisar los beneficios pecuniarios y no pecuniarios que genera la universidad. Evidentemente esto no lo hace para resaltar el impacto en la transformación de comunidades, ni la construcción de ciudadanía crítica, sino para que se vaya ampliando el rango de los beneficios económicos, directos e indirectos, que potencialmente la universidad puede capitalizar. Es decir, convertir a la universidad en una empresa. Ello coincide con la proliferación de empresas, fundaciones, sociedades mercantiles y otras formas empresariales que hacen vida en la academia, especialmente desde la década de los noventa.  A ello se le suma que el Banco considera necesario el cobro de matrículas y aranceles en las universidades públicas, como un tema de cofinanciamiento ante la creciente desinversión pública en el sector en relación al número de estudiantes que atiende. Plantean construir una política de precios respecto a los servicios y productos que puede presentar la universidad, no solo como resultado de investigación, formación y extensión contratada, sino redimensionando con criterios de marketing librerías, cafeterías, residencias estudiantiles, entre otros.

El Informe del Banco Mundial (1990,p.112) fundamenta sus sugerencias en torno a la reorientación de la investigación universitaria, a partir de una apropiación sesgada de los debates ocurridos en la reunión de las Academias Latinoamericanas de Ciencias (ACAL) de Chile en 1984 y  Segal (1987).  En consecuencia, enumeran los factores que según su criterio, afectan negativamente el desarrollo sostenido de la ciencia (+D) en las universidades:

(i) énfasis en las titulaciones universitarias,

(ii) limitada experiencia investigativa de los docentes que laboran en el posgrado,

(iii) carencia de comunidades latinoamericanas de intercambio de procesos y resultados de investigación,

(iv) fuga de cerebros hacia los países altamente industrializados,

(v) falta de mecanismos de diálogo permanente entre el sector productivo y las comunidades científicas de las universidades,

 (vi) incomprensión gubernamental sobre el potencial de la investigación universitaria.

Ya en los noventa, el Banco Mundial  (1990.pp.112-113) muestra como la mayor inversión en Investigación y Desarrollo (I+D) se realiza en tres países (Argentina, Brasil y México), tendencia que aún hoy en día se mantiene.

Paralelo a la presentación de este informe se realizaba la Conferencia Mundial de Educación para Todos realizada en Jomtien, Tailandia, algo sobre lo cual hemos escrito en otros textos, para mostrar los distintos procesos de convergencia de la agenda UNESCO con la del Banco Mundial.

En el año 1995 el Banco Mundial publica su trabajo “La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia[47]”, en la cual reitera y amplía orientaciones, así como incorpora nuevas propuestas para el sector universitario, complementado su perspectiva sobre la educación primaria (1992) y la educación técnica y profesional (1992); en 1994 publicaría otro complementario denominado “Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI[48]”, el cual abriría una línea de financiamiento con el mismo nombre.

En el documento del Banco Mundial (1995) se analizan seis grandes temas:

  1. retos y limitaciones (crisis de la enseñanza superior, estrategia de reforma);
  2. mayor diferenciación de las instituciones (objetivos institucionales, desarrollo de instituciones no universitarias);
  3. diversificación del financiamiento de las instituciones estatales y adopción de incentivos para su desempeño (movilización de financiamiento privado, apoyo financiero para estudiantes necesitados, asignación y utilización eficiente de los recursos);
  4. redefinición de la función de gobierno (establecimiento de un nuevo marco coherente de políticas, mayores usos de incentivos para aplicar las políticas, mayor autonomía y responsabilidad de las instituciones públicas);
  5. enfoque de calidad, la adaptabilidad y la equidad (mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la investigación, receptividad a la evolución de las exigencias económicas, en pos de la equidad);
  6. lecciones para el Banco Mundial (lecciones extraídas de la experiencia, pautas para el financiamiento en el futuro, el apoyo a las reformas de políticas sectoriales, desarrollo de la capacidad institucional, mejoramiento de la calidad).

Este documento construye una propuesta de ruta para la toma de decisiones de los gobiernos en el sector universitario, que constituye un marco de referencia para el acceso a financiamientos multilaterales en el sector, por lo cual veremos su énfasis.

Desde el comienzo, en la propia introducción, el Banco Mundial plantea que el papel de las universidades es “educar a los futuros dirigentes y preparar las capacidades técnicas de alto nivel que constituyen la base del crecimiento económico” (BM,1995,p.vii). Es decir, coloca a las universidades al servicio del complejo industrial, la economía y la aceleración de la innovación, desconociendo sus aportes a la construcción de democracia, inclusión, ciudadanía critica, desarrollo humano integral, entre otros aspectos.

Para el Banco el papel de las universidades debe ser estructuralmente funcional al mercado, consumo y producción de conocimiento para la mejora incesante del modo de producción capitalista.

En cuanto a los retos y limitaciones, el Banco Mundial (1999,p.2) identifica:

  1. la necesidad conservar o mejorar la calidad de la enseñanza superior mientras disminuye la inversión por estudiante,
  2. seguir formando el talento humano conforme a las oportunidades de empleo mientras crece el desempleo de los profesionales clásicos en los países desarrollados

En 1996, el Banco Mundial presenta su informe “Prioridades y Estrategias para la Educación[49]” dividido en tres partes:

  1. la experiencia acumulada y las tareas para el futuro (educación y desarrollo, crecimiento económico, mercado laboral, reducción de la pobreza y salud), logros y problemas (acceso, equidad, calidad, demora en las reformas, escasez de datos), financiamiento público (razones, distribución desacertada, gasto público no equitativo, aumentar la eficiencia y equidad,), mejoramiento de la calidad (normas, insumos, flexibilidad);
  2. seis reformas esenciales: más prioridad para la educación, atención a los resultados (establecer y vigilar las prioridades públicas, normas y vigilancia del desempeño), inversión (focalización en la educación básica, precios para la educación pública, prioridades del gasto público, sostenibilidad), atención a la equidad (medidas financieras y especiales), participación familiar (gestión, elección del centro educativo, riesgos), autonomía (administrativa, financiera, riesgos);
  3. contexto social y político de los cambios, así como evolución en la políticas del Banco Mundial para la educación.

Si bien este informe no es dedicado a la universidad, sino a la educación en su conjunto, su análisis nos permite leer entre líneas, las vinculaciones de las orientaciones del organismo para las IES.

Para el Banco Mundial priorizar a educación temprana, es una forma de promover la desinversión en educación superior, ya que para este organismo “el financiamiento público de la educación resulta cada vez más difícil a medida que aumenta la matrícula” (BM, 1996, p.4) y por ello proponen subsidios a la gestión privada de la educación superior (Idem).   Pero en realidad, lo que quiere es sacr de la esfera de lo público a las universidades y subordinar su trabajo a los requerimientos empresariales y del modo de producción capitalista.

Puntualiza el BM (1996) que “la existencia de … universidades privadas promueve la diversidad y proporciona una competencia útil para las instituciones públicas” (BM, 1996, p.77).

Al señalar la inversión en educación superior es ineficiente, proponen para solucionarla, ir progresivamente estableciendo mecanismos que permitan “cobrar derechos al alumno[50], ya sea con cargo al ingreso familiar actual o con cargo a los ingresos futuros mediante un plan de préstamos o a través del sistema tributario” (BM, 1996, p.79)

En “El desarrollo en la práctica: Prioridades y Estrategias para la educación[51] (1996), donde se actualiza el Documento de Política sobre Educación de 1980, el Banco Mundial plantea que “el rápido aumento de los conocimientos y el ritmo de cambio de la tecnología … han determinado dos prioridades fundamentales para la educación; ésta debe atender a la creciente demanda por parte de las economías de trabajadores adaptables, capaces de adquirir sin dificultad nuevos conocimientos y debe contribuir a la constante expansión del saber” (BM, 1996, p.1).

Para justificarlo señalan que quienes llegan actualmente a la educación superior son los hijos de quienes tienen mejores ingresos económicos y los fondos públicos deben dirigirse a los primeros niveles, mientras se debe cobrar matrícula, aranceles y mensualidades a quienes llegan a las universidades, pero también a quienes pueden pagar la educación primaria y secundaria.

La promoción de la privatización se hace con argumentos de defensa de la equidad de acceso y mantenimiento de los hijas e hijas de los más pobres en los primeros niveles del sistema escolar. De hecho, el mismo informe reconoce que en la década de los ochenta ya se había reducido la inversión real en la enseñanza superior (BM, 1996, p.7) En consecuencia proponen: a) normas, b) insumos, c) flexibilidad, d) priorizar las reformas y e) prestar atención a los resultados.

Las normas, proponen que enfaticen en las asignaturas principales (STEM), con propósitos de rendimiento claro (supra curriculares). Los insumos los definen en:

  1. capacidad de aprender,
  2. planes de estudio cada vez más abiertos,
  3. docente con capacidad real de enseñar,
  4. tiempo,
  5. los materiales de enseñanza que se requieren en cada tiempo histórico.

Plantea el BM 1996), “el cobro de derechos se justifica en las instituciones públicas de educación superior. También es aceptable la eliminación de los subsidios para cubrir costos no educacionales, como el alojamiento y la comida de los estudiantes, excepto en los casos en que los sistemas de impuestos sobre la renta son muy progresivos o incluyen impuesto a los graduados; cualquiera de estos sistemas puede permitir recuperar los costos de la enseñanza superior a partir de los ingresos a lo largo de la vida”. (BM, 1996, p.121).

Promueve además, el fomentar la autonomía funcional y administrativa a las universidades permitiéndole  captar fondos (locales, del sector privado, por ventas de servicios o cobros de derechos a estudiantes), conservar y administrar estos ingresos según las prioridades de cada institución (BM, 1996, p. 148), por lo tanto –agregan- “en la enseñanza superior los beneficios de esta autonomía son evidentes” (BM, 1996, p.150)

En el citado estudio, el Banco Mundial (1996) insiste en la tesis que venía manejando de establecer una Tasa de Rentabilidad de la educación (BM, 1996, p.22), además de plantear que las universidades deben tomar en cuenta para sus diseños profesionales los conocimientos y demandan los y las estudiantes.

Destaca en el Informe que durante la década de los ochenta del siglo XX, los préstamos para la educación superior  otorgados por el multilateralismo y las bancas de desarrollo alcanzó el 36% de lo destinado a educación, con énfasis en la formación de profesionales y técnicos para la economía, especialmente de universidades agrícolas, luego decayeron en un 26% porque fueron reorientados a las instituciones de investigación científica avanzada, intentando acoplar las universidades a la aceleración de la innovación y las demandas que ello generaba en el modo de producción capitalista.

En las últimas décadas el Banco Mundial ha promovido una política de priorizar la inversión en la educación temprana[52],  considerando que la educación universitaria es una mercancía sujeta a las leyes de la oferta y la demanda, que requiere cultura de emprendimiento y formación financierapara fortalecer su desarrollo como un servicio[53] con cuatro prioridades[54]:

  1. diseñar políticas educativas exitosas comparables internacionalmente,
  2. fortalecer sistemas de información y control,
  3. fortalecer las estructuras institucionales, 4) fortalecer la gestión educativa formando a quienes dirigen las instituciones).

En ese sentido prioriza los perfiles de egreso en STEM, la implementación de currículo flexible, la estandarización y cultura evaluativa (fomento a los rankigs.

Algunas siglas:


[1] Papel de trabajo elaborado desde el Observatorio Internacional de Bancas de Desarrollo, Organismos Multilaterales, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en educación para el GT-CLACSO “Capitalismo digital, política educativa y pedagogías críticas”

[2] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Representante de Venezuela ante el Comité Directivo de CLACSO. Coordinador del Grupo de Trabajo (GT) CLACSO sobre capitalismo digital, política educativa y pedagogías críticas 2023-2025.  Director de investigación del Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. Luisbonillamolina.62@gmail.com    contacto@luisbonillamolina.com

[3] Creada en 1960 para el fomento del desarrollo de los países más pobres, hace prestamos concesionarios, con plazos de reembolso a 30-40 años y trabaja temas de deuda multilateral.

[4] https://aif.bancomundial.org/es/ida

[5] Se encarga del financiamiento a los países en desarrollo y su cartera está destinada exclusivamente al sector privado.

[6]https://www.ifc.org/wps/wcm/connect/Multilingual_Ext_Content/IFC_External_Corporate_Site/Home_ES

[7] creado en 1088 en el marco de la globalización, orientado a promover la inversión extranjera en los países y ofrece seguros para inversores contra riesgos políticos.

[8] http://www.miga.org/

[9] Dedicado a la conciliación y el arbitraje para resolver controversias entre inversores o entre estos y los países.

[10] https://icsid.worldbank.org/

[11] Ofrece financiamiento a gobiernos de países de bajo y medio ingreso

[12] https://www.bancomundial.org/es/who-we-are/ibrd

[13]https://documents1.worldbank.org/curated/en/149071468338353096/pdf/729770WP00PUBL0ector0working0papers.pdf

[14] Fue director del programa de educación de la Fundación Ford, subsecretario de educación y cultura en EEUU en 1961. Co-fundador del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) fue su director entre 1963-1968

[15] https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000075799

[16] https://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PNAAR713.pdf

[17] El aprendizaje programado lo definen como “un método para organizar el contenido de un curso en pasos progresivos para permitir que un estudiante proceda a su propia velocidad con un mínimo de orientación por parte del profesor” (Banco Mundial, 1971, p.21)

[18]https://documents1.worldbank.org/curated/en/868961468741007167/pdf/multi-page.pdf

[19] Esto debe aclararles a quienes desde la teoría crítica intentan oponer pertinencia a calidad, como si la pertenencia no hubiese tenido una operación para resemantizar su esencia y colocarla al servicio de la lógica del mercado. Como hemos insistido en nuestros trabajos calidad y pertinencia son las dos categorías esenciales de la cultura evaluativa en educación que ha desarrollado el capitalismo desde la tercera revolución industrial.  Si el argumento de quienes oponen pertinencia a calidad es que defienden una pertinencia distinta a la del Banco Mundial, entonces tendríamos que construir una definición propia de calidad para hacer trabajo contrahegemónico pues el termino calidad ya ha construido hegemonía social y educativa.

[20]https://drive.google.com/file/d/0Byhtrdi1KzqBRmdDQlhfM3NLeDA/view?resourcekey=0-S8ipvya7I3gSmpTY5-oYMQ

[21]https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf

[22]https://documents1.worldbank.org/curated/en/982991468181754395/pdf/99910PUB0FRENCH0Box53848B01PUBLIC1.pdf

[23] En ninguna medida es una crítica al paradigma postcolonial, del cual formo parte, sino un cuestionamiento a quienes, escudándose en este campo, terminan desestimulando a la clase trabajadora para que sus hijos accedan a la formación profesional, ubicándose en la misma línea excluyente del Banco Mundial.

[24] La radio era el medio de comunicación más extendido en ese momento, mientras la televisión comenzaba a penetrar en los sectores populares. La internet no había aparecido socialmente hablando.

[25]http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx/jspui/bitstream/123456789/3788/1/Taxonom%C3%ADa_Bloom.pdf

[26] Bloom, B y colaboradores (1956) Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas educacionales. Primera edición en español. Editorial El Ateneo. Argentina

[27]https://documents1.worldbank.org/curated/en/366981468182955979/pdf/PUB268000REPLA000PUBLIC00Box114061B.pdf

[28] Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos

[29] Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa

[30] Primer Estudio Regional Comparativo en Educación

[31] Segundo Estudio Regional Comparativo en Educación

[32] Tercer Estudio Comparativo en Educación

[33] Estudio Regional Comparativo en Educación, o cuarto estudio regional

[34] Science/Ciencia, Technology/Tecnología, Engineerin/Ingieneria y Mathematics/Matemáticas

[35] https://www.nsf.gov/

[36] https://www.bigideasfest.org/content/georgette-yakman

[37] los interesados en conocer más de este tema pueden leer “La crisis sanitaria del COVID-19, educación y Universidad” (Bonilla, L, 2020) disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/11/09/la-crisis-sanitaria-del-covid-19-educacion-y-universidad/

[38] https://www.shanghairanking.com/rankings/gras/2021

[39] https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED320484.pdf

[40] https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/pais_autor_libro_detalle.php?id_libro=676&campo=autor&texto=562&pais=6

[41] Ver Bonilla, Luis (2022) Modelos de administración educativa en Latinoamérica: de la emancipación a las nuevas formas de pérdida de soberanía. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2022/03/04/los-modelos-de-administracion-educativa-en-latinoamerica-de-la-emancipacion-a-las-nuevas-formas-de-perdida-de-soberania/

[42] Esperemos poder desarrollar en los próximos meses un papel de trabajo sobre los organismos nacionales de ciencia y tecnología como instrumentos que operan contra la autonomía universitaria.

[43] CAPES: creado en Brasil en 1951 por Antonio Teixeira, desde 1976 ha concentrado una parte importante de su esfuerzo a la evaluación de los programas de postgrado. Sitio web actual https://www.gov.br/capes/pt-br

[44]http://gerenciaestrategica.pbworks.com/w/file/fetch/55691078/la%20quinta%20disciplina%20%20peter%20senge.pdf

[45] Con setenta años de experiencia es actualmente una de las experiencias más significativas de crédito educativo universitario   Sitio web https://web.icetex.gov.co/portal

[46] Edición de 2012, de Siglo XXI, de la obra de Bourdieu sobre estrategias de reproducción social.

[47]https://documents1.worldbank.org/curated/en/274211468321262162/pdf/133500PAPER0Sp1rior0Box2150A1995001.pdf

[48]https://documents1.worldbank.org/curated/en/606661468016241604/pdf/WDP2570SPANISH.pdf

[49]https://documents1.worldbank.org/curated/pt/715681468329483128/pdf/14948010spanish.pdf

[50] Matrícula, mensualidades, servicios, aranceles, derecho de grado

[51]https://documents1.worldbank.org/curated/pt/715681468329483128/pdf/14948010spanish.pdf

[52]https://documents1.worldbank.org/curated/pt/715681468329483128/pdf/14948010spanish.pdf

[53] https://www.bancomundial.org/es/topic/education/brief/education-management

[54] https://www.bancomundial.org/es/topic/education/brief/education-management


[i] CAPES: Coordinación de la formación del personal de nivel superior del Brasil

[ii] ICETEX Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior – ICETEX

El Banco Mundial en la educación superior (1962-2000)

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Reporte del Observatorio: Banco Mundial, IESALC, Fundación Gates y Facebook en educación

CII-OVE

El Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación ha creado el Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía, con la finalidad de hacer acompañamiento y contraloría social del trabajo de las organizaciones internacionales en educación

Hoy presentamos el primer informe referido al Grupo Banco Mundial, La Fundación Gates, la Corporación Facebook y el IESALC-UNESCO.

Pueden acceder al reporte en el siguiente enlace: https://luisbonillamolina.files.wordpress.com/2021/08/reporte-1-del-observatario-latinoamericano-y-caribencc83o.pdf

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Las escuelas y su problemática diaria

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

«Resulta muy importante que se regule y transparente la recepción, uso y destino de las cuotas escolares.»

De acuerdo con el calendario oficial de la Secretaría de Educación Pública (SEP), vigente para las escuelas públicas y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, estamos a unos días de que inicie el ciclo escolar 2022 – 2023 que, de acuerdo con la información vertida al menos en la mayoría de las entidades federativas, se hará en formato presencial, con las implicaciones que ello tiene para la propia educación.

La educación ha sido muy golpeada por muy diferentes factores, no solo por la deuda que tiene el modelo de la cuarta transformación con las comunidades escolares, sino por el impacto de la pandemia en la deserción, el vandalismo a los centros escolares, la estimación del Banco Mundial de un rezago de dos años de escolaridad, amén de los problemas docentes en lo que se refiere a prestaciones, cambios, asignaciones y un salario que no termina de hacer justicia a una labor que mucho se dice en el discurso pero poco en la realidad que agobia al magisterio.

Hoy el problema que se vive en las aulas tiene que ver poco con el discurso de ninguno de los tres órdenes de gobierno pues, mientras en estos se habla de grandes obras de infraestructura, oportunidades de convenios internacionales y nuevos planes de estudio, a realidad es que a terreno de piso en el centro escolar hay cada vez más problemas porque se convive con tres planes de estudio a la par y que no termina de aterrizar un modelo de capacitación y formación docente que apunte a resolver las necesidades que se tienen para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Los libros de texto llegan a los grandes almacenes oficiales de los centros urbanos, sin embargo, no hay camioneta oficial que los lleve hasta las escuelas, la impresión de las constancias, boletas, certificados, servicio de internet, teléfono, materiales didácticos de apoyo al aprendizaje, hojas para evaluaciones, la reposición de vidrios, gas para calentones, reparación de fugas de agua, entre muchos otros aspectos, son cubiertos por el propio personal docente y los cada vez menos padres y madres de familia que cooperan para sufragar estos avatares a los que se enfrentan día a día los centros educativos, mismos que se han cubierto con rifas, kermeses y otras actividades que se hacen en conjunto en las comunidades escolares de las escuelas oficiales.

Resulta muy importante que se regule y transparente la recepción, uso y destino de las cuotas escolares, no solo que la autoridad grite a los cuatro vientos que nos son obligatorias, sino que, si no puede apoyar como es debido, que es como ha sucedido en las últimas 8 décadas, brinde al menos un camino, una alterativa que de cauce para que los centros educativos puedan estar en condiciones de garantizar un derecho que como establece la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en ingles) es un derecho humano fundamental que permite sacar a los hombres y las mujeres de la pobreza, superar las desigualdades y garantizar un desarrollo sostenible como es la educación.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Camille Bruneau, La farsa de la “integración de la perspectiva de género”: una lectura feminista de las políticas del Banco Mundial

Es imposible interesarse por las políticas del Banco Mundial o por la emancipación de los pueblos sin tener en cuenta las cuestiones de género, que a su vez están entrelazadas con otros sistemas de opresión y relaciones sociales desiguales.

Aunque el Banco Mundial se apropie oficialmente de la igualdad de género haciendo del empoderamiento una obligación para los países deudores, en la práctica no hay una preocupación real por esta cuestión. Al igual que ocurre con las cuestiones medioambientales, la distancia existente entre la retórica y el cambio real es enorme.

Esta aparente inclusión es problemática en muchos sentidos: las consecuencias concretas de los proyectos realizados y las recomendaciones macroeconómicas son contrarias a cualquier perspectiva emancipadora. Además, su propia concepción de la (des)igualdad de género forma parte de una agenda neoliberal pública que ni siquiera se molesta en ocultar. Este estudio tiene por lo tanto dos objetivos: 

En primer lugar, demostrar cómo estas estrategias de género siguen afianzando la dominación occidental y a menudo refuerzan el patriarcado en lugar de combatirlo. Lo que puede observarse principalmente a través de estas tres cuestiones:

  • Esta supuesta inclusión se asemeja a un lavado de género (genderwashing), es decir, a una operación de comunicación.
  • Los discursos del Banco Mundial refuerzan aspectos de la dominación patriarcal.
  • Los proyectos y políticas prescritos tienen consecuencias negativas.

En segundo lugar, este estudio pretende aportar algunas claves de análisis para quienes quieran mirar a las Instituciones Financieras Internacionales (IFI) sin hacer oídos sordos a los principales mecanismos de opresión.

El enfoque de género del Banco Mundial: un discurso al servicio del capital, ¡no de la mayoría de las mujeres!

Tras el reconocimiento de los impactos negativos que tienen los proyectos de reducción de la pobreza, que son indiferentes a la cuestión de género y van dirigidos solamente al cabeza de familia, muchos programas de desarrollo han comenzado a hacer hincapié en la reducción de las desigualdades laborales, en las estrategias de género y el empoderamiento. Los derechos de las mujeres como parte integrante de estos proyectos de desarrollo se han convertido en el objetivo principal de las instituciones internacionales y las ONG. Los presupuestos con perspectiva de género (gender budgeting), que también se han convertido en obligatorios, no son más que la continuación de un enfoque que satisface las necesidades de los inversores y que utiliza en su favor el argumento del milagro del efecto de goteo (que supuestamente favorece a las mujeres y a las personas pobres). 

Sin embargo, además del genderwashing mencionado anteriormente, el discurso dominante del Banco Mundial y de sus aliados refuerza ciertos prejuicios de género, reafirmando así una forma de dominación patriarcal, por dos razones.

En primer lugar, al pretender “decidir por las mujeres –especialmente las no occidentales– lo que es bueno para ellas”, el Banco Mundial asume un rol paternalista o de “profesor de economía mundial” que actúa por el bien de las personas que no saben lo que necesitan.

De hecho, es mucho más habitual leer y escuchar lo que el Banco Mundial considera que es una mujer empoderada que las voces de esas propias mujeres. Los discursos se basan sistemáticamente en una u otra norma de género que refuerzan para servir a intereses específicos. Esto priva a las mujeres del sur global de su capacidad para decidir sobre los medios de su emancipación, colocándolas en compartimentos prefabricados y homogéneos, que ignoran la interseccionalidad 2/ o las múltiples y variadas realidades de las mujeres, y que son útiles a las teorías y circunstancias económicas del momento: la agente emprendedora cuyo espíritu emprendedor se ve obstaculizado por la cultura local; la proveedora de las necesidades del hogar, fundamental para la economía familiar y la resiliencia ante las crisis; la trabajadora de manos pequeñas, indispensable para el crecimiento económico; o la pobre víctima vulnerable, etc. Estos discursos se perpetúan, como se ve en un informe del FMI que califica a las mujeres como “uno de los activos más infrautilizados de la economía” 3/.

En segundo lugar, el empoderamiento, un proceso emancipatorio multidimensional que debería incluir muchos factores, se mide principalmente a través de la “participación económica y política” de las mujeres, lo cual es totalmente inadecuado. Este discurso de emancipación a través del trabajo es problemático y peligroso por varias razones:

  • Al abogar por una mayor participación de las mujeres en la vida económica, este discurso oculta por completo la realidad del funcionamiento de la mayoría de las sociedades humanas, ¡como si las mujeres no participaran en la vida económica cuando no tienen un empleo asalariado declarado! ¿Qué pasa con la colosal cantidad de trabajo gratuito que se realiza para cuidado de las personas, las comunidades y los ecosistemas, en definitiva, de la vida, sin el cual la economía productiva simplemente se colapsaría? El Banco Mundial no ignora su existencia, pero estas realidades no forman parte de sus consideraciones. En el mejor de los casos, para el Banco Mundial se trata de obstáculos para el trabajo remunerado de las mujeres. Una redistribución que no reproduzca las relaciones de explotación, que implique un reconocimiento público o colectivo o un cuestionamiento de las normas de género, no está en su agenda.
  • La desvalorización del trabajo de cuidados, mientras se valora el trabajo asalariado, puede contribuir a aumentar las desigualdades de género (al aumentar el tiempo total de trabajo), pero también entre las mujeres, ya que son las mujeres de clase trabajadora las que asumen el trabajo de cuidados en una gran parte de los hogares ricos (no asumidos por las mujeres que tienen acceso a trabajos a tiempo completo bien remunerados y que tampoco son asumidos por los hombres ni la comunidad).
  • Esta visión simplista de la emancipación como sinónimo de autonomía económica, únicamente a través del trabajo asalariado, ignora el hecho de que el aumento del número de mujeres en el mercado laboral ha ido generalmente acompañado de un aumento del número de empleos ultraprecarios. En muchos países, esta entrada en el mercado laboral se ha producido en las zonas francas, haciendo del trabajo devaluado de las mujeres una herramienta privilegiada para aumentar la rentabilidad. En Camboya, por ejemplo, los primeros años de la década de 2000 estuvieron marcados por un fuerte crecimiento económico, impulsado por las exportaciones de la industria textil, que empleaba casi exclusivamente a mujeres. Al mismo tiempo, entre 2004 y 2009, la brecha salarial se duplicó con creces. Si no se abordan simultáneamente todas las formas de explotación, la expansión del mercado laboral siempre irá acompañada de un aumento de la explotación de otras personas.
  • Además, el planteamiento no está suficientemente fundamentado. Aunque hay argumentos que sugieren una correlación entre el crecimiento económico y la reducción de la desigualdad de género, también hay argumentos que indican que la desigualdad económica aumenta con ciertas formas de crecimiento.
  • No tiene en cuenta que existen otras posibilidades para mantenerse: economía informal, autosuficiencia, etc. Los principales indicadores son las tasas de participación y los ingresos, por lo que la emancipación se mide en términos monetarios y no en términos de calidad de vida. Cabe señalar que la entrada de las mujeres en el mercado laboral suele ir acompañada de la destrucción de los medios de vida y los lugares de residencia anteriores, lo que provoca una migración masiva a las ciudades para engrosar las filas de los trabajos precarios (trabajo doméstico, trabajo industrial, prostitución, sector servicios, etc.). En muchos casos, mientras la pobreza de ingresos disminuye, la pobreza material y las dificultades cotidianas aumentan.

Este discurso de poner a las mujeres al servicio de los intereses financieros es plenamente asumido, y apenas disimulado, por un supuesto feminismo institucional y occidental con tintes imperialistas y neoliberales. Priva a las mujeres del sur global de su autodeterminación y reprime las voces radicales que hacen hincapié en el fin de la sobreexplotación del sur por el norte como condición para la emancipación de las mujeres en su diversidad.

Aunque a lo largo de los años ha integrado la crítica en su discurso, el Banco Mundial sigue hablando de las mujeres casi exclusivamente en términos económicos, cerrando la puerta a su emancipación real, que no puede reducirse solamente a la dimensión económica.

Esta integración no refleja la voluntad de poner fin a la lógica de la dominación, ni de garantizar los derechos humanos fundamentales, sino de asegurar la rentabilidad. Según el Banco Mundial, no hay que insistir demasiado en las nociones de patriarcado y de relaciones sociales desiguales, ya que ello podría socavar los cimientos de la explotación laboral en que se basa el sistema.

Camille Bruneau es militante del CADTM (Bélgica)

Publicado en francés en el núm. 81 de la revista Les autres voix de la planète, cuyo monográfico está dedicado a “Deudas y feminismos, por un impago feminista de la deuda”, editada en Bélgica por el Comité por la Abolición de las Deudas Ilegítimas (CADTM).

Traducción: Beatriz Ortiz

Notas.

1/ Este artículo es un extracto de un estudio más amplio realizado por Camille Bruneau. El contenido completo del estudio está disponible en francés en la web del CADTM: https://www.cadtm.org/La-farce-de-la-prise-en-compte-du-genre-une-grille-de-lecture-feministe-des-19943

2/La interseccionalidad es un concepto que tiene su origen en el black feminism (feminismo negro), fue acuñado por la jurista estadounidense Kimberlé Crenshaw para dar cuenta de la existencia de múltiples discriminaciones que antes eran invisibles en el contexto de un enfoque segmentado y jerárquico de la discriminación dentro del derecho. Según el Movimiento Europeo contra el Racismo (ENAR), el enfoque interseccional permite tener en cuenta que las personas que se encuentran en la intersección de varias fuentes de discriminación (por ejemplo, ser mujer, ser de religión musulmana, ser de origen extranjero, etc.) sufren a menudo una nueva forma de discriminación resultante de la acumulación de varias características.

3/Lovisa Moller y Rachel Sharpe, para ActionAid, “Women as ‘underutilized assets’- A critical review of IMF advice on female labour force participation and fiscal consolidation”, 2017, https://actionaid.org/publications/2017/women-underutilized-assets

Fuente: https://vientosur.info/la-farsa-de-la-integracion-de-la-perspectiva-de-genero-una-lectura-feminista-de-las-politicas-del-banco-mundial/

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Un llamado a la acción ante la pérdida de aprendizaje

Por: Paulette Delgado

El Banco Mundial hace un llamado a la acción en América Latina y el Caribe para actuar para proteger el capital humano de los estudiantes.

Lamentablemente, como vimos la semana pasada, el COVID-19 ha dejado a la educación en América Latina y el Caribe (ALC) al borde de lo que el Banco Mundial describe como una “tragedia educativa” debido a la pérdida de aprendizaje en la región. Después de evaluar casi doce meses del cierre de las escuelas en la región, el estudio del Banco Mundial titulado “Actuemos ya para Proteger el Capital Humano de Nuestros Niños : Los Costos y la Respuesta ante el Impacto de la Pandemia de COVID-19 en el Sector Educativo de América Latina y el Caribe”, considera que la pandemia “puede poner en peligro los avances en capital humano mencionados precedentemente y, sobre todo, exacerbar las pérdidas en la acumulación de capital humano de millones de niños y niñas, con impactos sobre los futuros niveles de productividad”.

Los principales puntos que establece el análisis son que las estimaciones iniciales del cierre de las escuelas son abrumadoras. Si algo ha demostrado la pandemia es que la educación a distancia no puede reemplazar la presencial, especialmente si surge de una emergencia y no hubo tiempo para prepararse antes de que las clases fueran remotas. Esto hizo que las métricas de aprendizaje empeoren drásticamente.

Además, los sistemas educativos deben estar preparados para la reapertura de las aulas e invertir en los recursos necesarios para recuperar la pérdida de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo que siguen todas las recomendaciones para prevenir más contagios. La pandemia abrió una ventana de posibilidades para reconstruir el sistema educativo para que sean más “efectivos, equitativos y resilientes”, por lo que las instituciones deben enfocarse en el financiamiento público y comenzar a explorar diferentes opciones para hacer la educación más eficiente a largo plazo.

Un llamado a la acción

La pérdida de aprendizaje debido al cierre de las escuelas puede mejorar si los gobiernos de la región ALC actúan urgentemente para abordar los distintos problemas que enfrentan los sistemas educativos en su esfuerzo por mantener la continuidad, participación y calidad. El Banco Mundial enfatiza que, “es importante recordar que la búsqueda de mejora no se debería hacer sólo para enfrentar la situación actual sino también para preparar o mejorar la educación híbrido, en la que coexisten la educación presencial y la educación a distancia en las mismas escuelas”. Más allá de sólo crear iniciativas de emergencia, pensar cómo “adaptar, mejorar y adoptar dichas medidas para el largo plazo de forma de crear sistemas educativos más inclusivos, efectivos y resilientes”. Para lograr estos objetivos, el Banco Mundial empieza diciendo que es necesario “enfrentar la pandemia durante el cierre de las escuelas”. Aunque ya muchas instituciones abrieron sus puertas, la situación sigue siendo sumamente cambiante, por lo que no se debe de descartar nuevos cierres de las escuelas en el futuro.

Uno de los mayores retos es retener a los alumnos en las escuelas y mejorar la efectividad de la educación remota, por lo que la organización sugiere combinar mecanismos de recopilación de información, ya sea a distancia o en persona; ya sea por llamada telefónica o mensajes de texto o haciendo entrevistas o encuestas. Varios países implementaron sistemas para poder monitorear individualmente a los estudiantes durante la pandemia con el fin de identificar aquellos que están en mayor riesgo de desertar. Cuando hacer este seguimiento no es posible, lo mejor es involucrar a las familias. En el reporte, el Banco Mundial encontró que la intervención de las familias reduce en un 77 % la deserción escolar y un 44 % la falta de motivación para regresar a la escuela.

Una estrategia para retener a los estudiantes es por medio de campañas de comunicación donde no sólo se dé información sobre cómo acceder a contenidos educativos, sino también, sobre la importancia de permanecer en la escuela. Perú y Uruguay, por ejemplo, presentaron información regularmente sobre lo que ofrecen sus instituciones de educación a distancia que alcanzó a más del 85 % de la población estudiantil. A veces, los alumnos no regresan por temas económicos, por lo cual, el sistema educativo debería considerar la posibilidad de brindar apoyo financiero para aquellos que se encuentren en situación de riesgo. El 61 % de los países en América Latina y el Caribe han centrado su apoyo al aspecto psicológico, y menos del 40 % ofrecen medidas económicas. La República Dominicana tiene el programa “Bono Estudio Contigo” que subsidia de manera parcial el costo de la matrícula de 30 mil estudiantes de bajos recursos en distintas universidades privadas. Este tipo de medidas son esenciales para mitigar la deserción escolar y reducir desigualdades.

Seguir buscando maneras de apoyar a los menos privilegiados para que reciban educación de calidad, aunque sea a distancia, debería ser prioridad en toda la región. Volviendo a la República Dominicana, el 41 % de los estudiantes recibieron menos de dos horas de clase al día durante el cierre de las escuelas, dejando una gran pérdida de aprendizaje. Para evitar este tipo de casos, se deben ofrecer alternativas de baja tecnología para tratar de erradicar las brechas digitales, especialmente cuando cierran las escuelas o cuando los estudiantes tienen que regresar a aprender en línea por casos de COVID-19 en las aulas. Al mismo tiempo, deben esforzarse en seguir involucrando a los estudiantes, asegurándose que cuenten con las habilidades y motivación para seguir aprendiendo más allá de que si las clases son presenciales o no.

De acuerdo con el Banco Mundial, existen cinco estrategias para evitar la pérdida del aprendizaje:

  1. Soluciones multimodales con estrategias específicas para alcanzar y apoyar a todos los estudiantes, inclusive los de grupos menos privilegiados.

  2. Involucrar a las familias y docentes mediante planes de comunicación interactiva.

  3. Capacitar a los docentes.

  4. Darle prioridad al currículum.

  5. Estrategias de evaluación de aprendizaje.

Además, se necesita que los países sigan desarrollándose, especialmente en temas de tecnología educativa y continuar los esfuerzos de participación efectiva de los estudiantes. Aunque involucrar a las familias es de suma importancia, para realmente contrarrestar la pérdida de aprendizaje, especialmente en grupos vulnerables, es necesario seguir desarrollando las habilidades digitales y pedagógicas de los docentes. Los programas de capacitación que tomen no sólo deben enfocarse en herramientas digitales, sino también en cómo desarrollar habilidades pedagógicas necesarias para asegurarse que el estudiantado reciba educación de calidad sin importar si la clase es presencial o no.

Gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas

Los gobiernos deben seguir tomando medidas para cerciorarse de que las instituciones estén listas para abrir sus puertas de manera segura y efectiva. El reporte menciona que la mayoría de los países de la región ALC han iniciado en cierta manera el proceso de reapertura, hacerlo es una “decisión compleja que debe basarse en datos sobre salud pública”. Se necesita que el sistema de salud pública colabore con el de educación para tener toda la información necesaria para decidir si reabrir sus puertas o no.

El Banco Mundial junto con otras organizaciones, preparan orientaciones sobre los criterios clave para abrir las escuelas, lo que les ha permitido identificar seis estrategias que sí funcionan; políticas y financiamiento, que son transversales a las otras cuatro: operación segura, aprendizaje, inclusión de los más marginados, bienestar y protección. UNICEF identificó 24 de los 36 países y territorios de ALC que ya cuentan con protocolos para el regreso seguro a las escuelas, los cuales incluyen aspectos generales de salud e higiene. Aún así, se debe monitorear cómo cada país y gobiernos locales implementan estos protocolos y cómo hacen que éstos se cumplan.

La comunicación continua y el apoyo a la comunidad educativa ayudará a abordar preocupaciones, conocer nuevas ideas, saber si están de acuerdo con la reapertura, y cómo se planea llevar a cabo los protocolos de salud. Lo mejor es tener estrategias de comunicación en conjunto con las autoridades para responder las preguntas de manera más clara. Según UNICEF, 85 % de los países de la región ya cuentan con algún tipo de estrategia de promoción y comunicación para la reapertura.

También es importante considerar que la mayoría de los estudiantes han experimentado pérdida de aprendizaje, además de que cada uno de ellos atravesó un proceso de aprendizaje distinto, ya sea por la dinámica familiar, como por los recursos económicos o la falta de herramientas digitales. Los docentes deben tomar esto en cuenta y pensar en estrategias efectivas para adaptar sus clases a las necesidades individuales de cada estudiante. El reporte sugiere la simplificación de los programas de estudios, la modificación del calendario escolar y la suspensión de exámenes finales como “medidas necesarias para adaptar la docencia y el aprendizaje a la nueva realidad”.

Simplificar el currículo contribuye a manejar la incertidumbre y facilitar el aprendizaje. Algunos países de América Latina y el Caribe decidieron centrarse en impartir sólo una parte del contenido para asegurar la “continuidad educativa”. Otros decidieron cubrir cierto porcentaje según lo que enseñaron antes del primer cierre en el 2020. México, por ejemplo, cubrió el 25 % del currículum de cada nivel educativo ya que estimó que ya habían enseñado el 75 % al momento en que se cerraron las escuelas. Otra manera de compensar las pérdidas de aprendizajes es adaptando el calendario académico. Durante el cierre, los países modificaron sus calendarios para tener más tiempo para preparar la educación a distancia, reduciendo o aumentando las vacaciones, por ejemplo. En República Dominicana, la educación a distancia comenzó casi tres meses después de lo que decía el calendario ya que decidieron capacitar a los docentes para que supieran adaptarse y crear contenido educativo digital antes de empezar a enseñar de manera remota.

Para la reapertura, se debe realizar una evaluación de la pérdida de aprendizaje lo más pronto posible para conocer el estado actual de los estudiantes y qué tanto perdieron de su aprendizaje. Después, crear modelos bien diseñados para abordar la crisis, enfocándose también la brecha de aprendizaje entre los estudiantes de mayores recursos con los más vulnerables. Otro factor importante en el regreso a clases es la educación híbrida ya que parece que se ha convertido en la “nueva normalidad”, ya sea porque algunas familias aún no se sienten seguras de mandar a sus hijos a la escuela, porque subieron los contagios, o porque se presentó un caso en el salón y se tuvo que mandar a todo el grupo a sus casas. Más allá de que estos modelos aprovechan distintas tecnologías, la educación híbrida debe considerar que los estudiantes más jóvenes necesitan más apoyo de parte de sus familiares y cómo aligerar su carga.

Estos modelos pueden ser una gran carga para los docentes, administradores, estudiantes y familias ya que todos necesitan más apoyo. En el caso de los educadores, enfrentan retos de pedagogía y logística al tratar de adaptarse a las dos maneras de enseñar. Por otro lado, muchas veces la planificación y reorganización de la educación híbrida cae en los directores que, muchas veces, tienen poca o nula experiencia en el tema. El cuerpo directivo también necesita capacitación en elementos de logística como la organización de horarios, así como del enfoque pedagógico del programa. Su toma de decisiones determina si se migrarán los efectos negativos del cierre de las escuelas o no.

Por otro lado, durante la pandemia, tanto estudiantes, familias y docentes han enfrentado momentos difíciles que han afectado seriamente su bienestar y salud mental. Muchos países ampliaron distintos programas de protección social, especialmente para apoyar y retener al estudiantado. Desde ofrecer apoyo económico para las familias con transferencias monetarias o becas, hasta la salud mental y psicosocial para mitigar los efectos del COVID-19. Algunas medidas que recomienda el reporte para ayudar en la educación a distancia incluye definir horarios específicos para las sesiones en línea, cumplimiento de tareas para las tareas, fomentar las actividades al aire libre y tener una buena comunicación con la comunidad.

Impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo

Aunque los gobiernos se vieron en la necesidad de adaptar un modelo educativo a distancia de emergencia, la pandemia brinda la oportunidad de reformar los sistemas educativos a largo plazo. El Banco Mundial señala que “una revisión internacional de los planes de reapertura de escuelas revela que durante la etapa de reapertura a menudo los gobiernos se han concentrado en implementar protocolos de higiene, por encima de reformas sistémicas y coherentes para reconstruir mejores sistemas educativos”. Aunque esas medidas atienden la necesidad de corto plazo, deberían de enfocarse en sus objetivos a largo plazo también.

En un par de semanas, se introdujo un nuevo enfoque educativo para responder al cierre de las escuelas por COVID-19, es necesario adaptar e integrar las experiencias positivas al sistema educativo. Un ejemplo es la introducción de distintas tecnologías, plataformas digitales y el uso de datos para construir modelos educativos más eficientes que desarrollen capacidades digitales y pedagógicas, así como para prevenir la deserción escolar. En Guatemala, por ejemplo, combinaron los mejores datos para identificar a los estudiantes en riesgo de desertar, lo que permitió a los directores hacer acciones sencillas para alentarlos a seguir estudiando. Los resultados tanto de este país como de Honduras, según el reporte, muestran que los datos administrativos pueden identificar correctamente el 80 % de los estudiantes de sexto grado con riesgo de deserción. Y esto es sólo un ejemplo del potencial de utilizar datos en los sistemas educativos.

Según el Banco Mundial, “las intervenciones pedagógicas que ajustan el contenido a los niveles de aprendizaje de los estudiantes y refuerzan contenidos dependiendo de las necesidades individuales” son las que dan mejores resultados de rendimiento y han sido las más relevantes durante la pandemia. Estos sistemas adaptativos deberían mejorar la equidad de aprendizaje entre los estudiantes y permitir que los educadores se centran en enseñar habilidades aplicadas. Además, permite monitorear el progreso de los estudiantes y proporcionar material de apoyo o clases remediales después de clases en caso de necesitarlo.

Aún así, la pandemia expuso la gran brecha digital que existe en América Latina y el Caribe. Este reto limita el potencial de la tecnología para brindar una mejor educación, especialmente a los estudiantes que se encuentran en un bajo nivel socioeconómico, en áreas rurales, tienen alguna discapacidad, entre otros factores. La desigualdad también se ve entre niveles escolares ya que menos del 43 % de las escuelas primarias y el 66 % de las secundarias tienen acceso a internet para fines educativos. En este sentido es vital proporcionar infraestructura digital pero el costo estimado para que la región cuente con acceso universal a internet para el 2030 es de 47 millones de dólares, lo cual supone una gran inversión. Además, una buena infraestructura debe contar con plataformas y contenidos adecuados para el aprendizaje, dispositivos y saber utilizarlos, no sólo acceso a una banda ancha. Aparte es fundamental capacitar a los docentes para cerrar las brechas digitales, quienes deben contar con habilidades digitales y pedagógicas para utilizar tecnologías educativas de manera efectiva.

La crisis del COVID-19 deja como resultado la oportunidad de transformar el sector educativo que sea incluyente y pueda ser accesible para todas las personas y en todo lugar, independientemente de si las escuelas están abiertas o cerradas. Antes de la pandemia, la región ya enfrentaba el reto de que sus sistemas educativos no estaban centralizados en el aprendizaje individual de los estudiantes. El cierre de las escuelas sólo exacerbó el problema, haciendo que “la ‘recuperación de aprendizajes’ simplemente no es suficiente en ALC, especialmente en algunos países donde la mayor parte de los alumnos no estaban dominando conceptos básicos”, dice el reporte del Banco Mundial.

Y aunque ya muchas escuelas están abriendo, no se debe olvidar el papel fundamental que tuvieron las familias para motivar a sus hijos a que sigan estudiando. No se debe de soltar esa conexión creada con ellas por lo que los sistemas educativos deberían apoyarlas proporcionando ideas, información, material y alternativas para que continúen ayudando a sus hijos e hijas utilizando estrategias multimodales. Por otro lado, muchos jóvenes tuvieron que renunciar a sus estudios para apoyar económicamente a sus familias, por lo que el Banco Mundial propone crear programas de ciclo corto, de dos o tres años. Este tipo de propuestas sólo existe en un 9 % de las matrículas de la región, a comparación de un 34 % a nivel mundial. Estas iniciativas han mostrado tener altas tasas de retorno, además de mejorar los resultados de empleabilidad de los alumnos ya que les da certificación válida.

Aunque la pandemia creó la mayor crisis de la historia para los sistemas educativos de la región, también ha abierto una gran oportunidad para realizar cambios, especialmente para abordar las brechas digitales. La región debe aprovechar las soluciones pedagógicas innovadoras, así como el potencial de la tecnología educativa y las TIC, para desarrollar un mejor sistema educativo, especialmente el aprovechamiento de datos ya que abre la puerta a mejorar el proceso de aprendizaje por medio del análisis y monitoreo de la información.

El reporte concluye que “los países de América Latina y el Caribe han hecho loables esfuerzos en muchos frentes, pero podríamos ser testigos de una tragedia educativa nunca antes vista durante los próximos años si los países no actúan rápido y más integralmente. Las grandes ganancias en capital humano de las últimas décadas podrían ser borradas. Pero peor aún, estas pérdidas podrían hacerse permanentes, deteriorando eventualmente las oportunidades de toda una generación en América Latina y el Caribe. El momento de actuar es ahora”.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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La pobreza del aprendizaje en América Latina y el Caribe

Por: Paulette Delgado

De acuerdo con un informe del Banco Mundial, los niveles de aprendizaje han sido negativamente afectados en los países de América Latina y el Caribe durante la pandemia, dejando una pobreza de aprendizaje en la región. 

Anteriormente, en el Observatorio publicamos un texto sobre el “aprendizaje inconcluso”, que se refiere a estudiantes que no completaron el aprendizaje durante la pandemia en comparación con un año típico. Ahí se menciona que estudiantes de primaria y secundaria de Estados Unidos están en promedio cinco meses atrasados en matemáticas y cuatro meses atrás en lectura pero ¿qué hay de América Latina?

A raíz de la pandemia de COVID-19, la región de América Latina y el Caribe (ALC) atraviesa en la actualidad una crisis educativa sin precedentes. De los 25 países del mundo que han tenido el mayor número de muertes por millón de habitantes debido a la pandemia, seis pertenecen a América Latina. Con esta situación, los sistemas educativos tuvieron que cerrar por más tiempo que otras regiones.

Después de la conmoción durante las primeras semanas de la pandemia, la mayoría de los países comenzaron a trabajar en estrategias para asegurar que la educación continuara durante el cierre de las escuelas. Sin embargo, por más que se intentó llegar a los estudiantes, sus familias y educadores, ha sido difícil lograr niveles de participación adecuada y de calidad. En este sentido, el Banco Mundial publicó un reporte titulado: “Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños: Los costos y la respuesta ante el impacto de la pandemia de COVID-19 en el sector educativo de América Latina y el Caribe” el cual explica la situación actual de la región. Este reporte es un análisis del Banco Mundial sobre la posible tragedia educativa en la región ALC y confirma la importancia de proteger el futuro de las niñas y niños de la región.

Con el fin de tratar de prevenir esta tragedia educativa, los países de la región han hecho diversos esfuerzos para afrontar la crisis sanitaria. Para manejar la continuidad educativa, la mayor parte de los países recurrió a la tecnología, utilizando el internet y medios tradicionales como la televisión, la radio y materiales impresos, centrando su atención en apoyar a los padres y docentes para hacer la educación más inclusiva. El problema es que existe una brecha digital significativa en la región, lo que hizo que el sistema educativo latinoamericano no sólo se enfrentara a la crisis del COVID-19, sino también a los de continuidad educativa, participación, calidad e inclusión. Sólo el 77 % de los estudiantes de 15 años tienen acceso a internet en sus casas.

Para afrontar este desafío, varios países recurrieron a programas que habían empleado antes, como México, que utilizó la iniciativa multimodal “Aprende en Casa” que se lanzó en 1998. Esta iniciativa alcanzó a 25 millones de alumnos durante el cierre de las escuelas. Otro ejemplo es Uruguay, que utilizó una plataforma integral de aprendizaje en línea que ya existía. Además, en Uruguay el 85 % de las casas ya contaban con conectividad desde mucho antes de que sucediera la pandemia, lo que hizo del país uno de los mejores preparados para la educación remota.

En el tema de conectividad y acceso a internet, en la región de América Latina y el Caribe sólo 77 % de los estudiantes de 15 años tienen internet en sus casas y este porcentaje ya incluye dispositivos electrónicos como computadoras, celulares y tabletas. Aunque el porcentaje no es muy bajo, está 19 puntos porcentuales abajo que el promedio de los países de la OCDE. Sin embargo, este porcentaje se ve aún más reducido entre estudiantes de bajos recursos, quienes tan sólo el 45 % tienen acceso a internet en sus casas. Esta cifra cambia de país a país; en Perú el 14 % de los menos favorecidos tienen acceso a internet, en México es el 19 %, en Panamá el 24 % y en Colombia es del 25 %. Aún cuando la región ha enfrentado estos desafíos de conectividad, las estrategias de educación a distancia han llegado a un gran porcentaje de la población. Según información de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, todos los países en ALC utilizaron material impreso (el promedio global es del 85 %), un 86 % utilizó plataformas digitales, un 84 % la televisión y un 63 % utilizaron aprendizaje por radio. La televisión, según el informe, es la que tuvo el mayor alcance ya que el 88 % de los hogares de la región cuenta con un televisor.

Sin embargo, el Banco Mundial argumenta que “la educación a distancia no es un sustituto natural de la educación presencial” ya que “no es un reemplazo adecuado para impartir muchas capacidades que se adquieren en las escuelas”. Para los autores del reporte, ALC ya enfrentaba una crisis educativa desde antes de la pandemia, dejando como consecuencia la pobreza de aprendizaje y resultados desiguales. Según estimaciones del Banco Mundial, el 51 % de los niños y niñas de 10 años no podían leer ni entender un texto simple (el promedio global es de un 48 %). Y esta situación varía entre países; va de un 21 % en Trinidad y Tobago a un 81 % en la República Dominicana.

La pérdida del aprendizaje en la región

Según estimaciones iniciales del Banco Mundial, “la ausencia de educación presencial debido al cierre de escuelas podría llevar a que, aproximadamente, dos de cada tres estudiantes no sean capaces de leer o comprender los textos adecuados para su edad”. Consideran que la pobreza de aprendizaje en América Latina y el Caribe “podría incrementarse en más de 20 por ciento”, lo que se traduce a que uno de cada tres estudiantes de primaria no podrán leer o comprender un texto al nivel que requieren para su edad.  Utilizando los resultados de la prueba PISA, el porcentaje de estudiantes que no son capaces de identificar los puntos centrales de un texto y poder analizar y reflexionar sobre el mismo podría aumentar de un 55 % a un 70 % después de que las escuelas cerraran por 10 meses. Incluso, en comparación con otras regiones, ALC es una de las que tienen más estudiantes con el mínimo de rendimiento, sólo superado por Medio Oriente y África del Norte cuyo porcentaje en este rubro es del 71 % y un 88 % en África Subsahariana.

A diferencia de Estados Unidos que el cierre de las escuelas provocó el retraso escolar de cinco a siete meses, en la región de ALC este retraso podría ser de casi 1.3 años de escolaridad para los estudiantes cuyas escuelas cerraron por 10 meses. En caso que hubieran cerrado 13 meses, la pérdida se estima que es de 1.7 años. Si se toma en cuenta el puntaje del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA en inglés), el Banco Mundial estima que el 71 % de los estudiantes que entren a secundaria estarían por debajo del mínimo. Nuevamente, esto significa que “dos de casi cada tres estudiantes del primer ciclo de educación secundaria no podrán comprender un texto de extensión moderada”. Según el reporte, en comprensión lectora, medido por puntaje de la prueba PISA, la comprensión lectora podría disminuir 38 puntos en la prueba si las escuelas cerraron 10 meses. Sobre esto último, el reporte remarca que “con más del 80 por ciento de los alumnos por debajo del nivel mínimo de rendimiento, las pérdidas de aprendizaje podrían impedir que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias consideradas básicas/fundamentales en varios países”. Esto sólo haría que la brecha socioeconómica en la educación aumente en un 12 % donde los estudiantes más privilegiados podrían tener, en promedio, casi tres años de escolaridad más que sus compañeros más desfavorecidos, lo que el Banco Mundial describe como una “tragedia”.

El aprendizaje inconcluso en la región no es algo nuevo; desde antes de la pandemia, los alumnos menos privilegiados ya tenían más desventajas educativas pero a raíz de la pandemia, se teme aún más que abandonen la escuela. Simulaciones que realizó el reporte sugieren que la deserción escolar en ALC podría aumentar en un 15 %. En el peor de los casos, la “pobreza de aprendizaje” de ALC aumentaría de un 53 % a un 63 %, lo que representaría 72 millones de niños y niñas. Aun así, el mayor problema generado por la pandemia podría ser estudiantes por debajo del mínimo de rendimiento escolar, más que la pobreza de aprendizaje.

Para estimar la perdida de aprendizaje, el Banco Mundial utiliza una herramienta que les permite valorar los efectos del cierre de las escuelas llamada “Learning-Adjusted Years of Schooling”, (LAYS por sus siglas en inglés), que se podría traducir como “años de escolaridad ajustados por aprendizaje”. La organización dice que esta herramienta “combina la escolaridad que generalmente alcanzan los niños con la calidad del aprendizaje durante los años de escuela, en relación con cierto punto de referencia”. Estos resultados varían entre los países de la región, aquellos que ya estaban en una mala condición desde antes del COVID-19 y si cerraron las escuelas por 10 o 13 meses. En el reporte, el Banco Mundial también investigó cómo la pérdida de aprendizaje puede afectar los ingresos de los estudiantes a lo largo de sus vidas. Para calcular esto, usaron el retorno de la inversión educativa, la esperanza de vida y el mercado laboral. Descubrieron que, con el cierre de las escuelas durante 10 meses, un estudiante puede perder hasta $23.63 dólares de ingresos, lo que equivale a $1,313 dólares anuales.

Los impactos del COVID-19 también van a variar entre países. En aquellos con un menor rendimiento, la pobreza de aprendizaje hará que los estudiantes no desarrollen habilidades fundamentales para tener éxito en un futuro, además que significa que el país tiene que invertir más recursos en mitigar y remediar la educación. Según el Banco Mundial, estas pérdidas de aprendizaje podrían representar hasta el 88 % de lo que los estudiantes aprenden en un año escolar. En un reporte que hicieron para Chile, la organización consideró varios factores de mitigación para estimar la educación en distintos escenarios y concluyó que se podría alcanzar hasta un 88 % de pérdida de aprendizaje de un año escolar.

Es importante reconocer las desigualdades que existen dentro de los países de la región. Aquellos menos privilegiados son los más afectados por razones como la falta de acceso a la educación a distancia, poca participación en clases remotas, problemas económicos o familiares, entre otros. Considerando el puntaje de la prueba PISA, aquellos estudiantes con mayores ingresos podrían perder hasta un 30 % de aprendizaje, mientras que los más pobres podrían perder hasta 41 % de su aprendizaje. Además, el reporte señala que “la brecha socioeconómica de desempeño entre los estudiantes podría aumentar de 94 a 105 puntos PISA, lo que equivale a aproximadamente un cuarto de año de escolaridad”. En Chile, los jóvenes desfavorecidos podrían perder hasta el 95 % de lo que aprenden en un año regular si las instituciones cerraron 10 meses, en comparación con el 64 % de los estudiantes más privilegiados. En el caso de Colombia, la pérdida de aprendizaje para los estudiantes de quinto de primaria con dificultades económicas podría ser el doble que la de los más favorecidos, ampliando la brecha aún más. Pero esta desigualdad no es nada nuevo, en la prueba PISA del 2018, la brecha equivalía a 2.5 años de educación en la República Dominicana y a 4.1 años de escolaridad en el caso del Perú.

Ante esta situación, el Banco Mundial hace un llamado a la acción. Advierten que, “todas las métricas de aprendizaje están empeorando drásticamente y los efectos de la pandemia también impregnan muchas otras áreas de la vida de los estudiantes”, pero no todo está perdido. Los autores mencionan que se necesitan tres frases críticas para abordar la crisis: enfrentar el cierre de las escuelas, gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas y, por último, impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo, las cuales cubriremos en la segunda parte de este texto que se publicará la próxima semana.

¿Qué opinas de los resultados del Banco Mundial? ¿Consideras que se vive una verdadera tragedia educacional en América Latina y el Caribe? ¿Cómo crees que se vean afectadas las próximas generaciones debido a esta pobreza de aprendizaje? Déjanos tus respuestas en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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“Basura Cero”: un tema de agenda nacional

Por: Héctor Rodríguez Cruz

Una buena gestión de residuos sólidos es mucho más  que contar con una ciudad limpia. La verdadera solución al problema no se logra solamente reaccionando al desastre que ocasiona su desbordamiento.

Nunca será suficiente denunciar y gritar la peligrosidad y toxicidad de la basura.  La alerta tiene sentido porque la basura daña considerablemente el medio ambiente y la salud física y mental de la población, especialmente los más vulnerables: niños, embarazadas, población adulta mayor y población en extrema pobreza.

La basura no conoce de límites municipales. Los desechos de un municipio se convierten en una seria amenaza para los habitantes del propio municipio y los demás  municipios formando así una tétrica cadena de peligros.

Ante el fracaso de los gobiernos municipales para solucionar la problemática de la basura se hace necesario asumirla como un tema de la agenda nacional. Bien haría al país el que el actual gobierno la asumiera con ese carácter.

Una buena gestión de residuos sólidos es mucho más  que contar con una ciudad limpia. La verdadera solución al problema no se logra solamente reaccionando al desastre que ocasiona su desbordamiento  o para acallar los justos reclamos y las protestas de los habitantes frente a la crisis.

Sin un buen sistema de gestión de residuos sólidos no se puede aspirar a construir una ciudad sostenible ni habitable. Pero no se trata únicamente de soluciones técnicas. Existen impactos climáticos, de salud y de seguridad, así como otras consideraciones sociales importantes que exigen una respuesta responsable.

Existen ya respuestas adecuadas y probadas. BASURA CERO es una de ellas. Una  iniciativa mundial  que surge a partir de la problemática ambiental generada por el aumento descontrolado de residuos que se depositan o se incineran diariamente en los rellenos sanitarios del mundo.

La definición de BASURA CERO fue adoptada por la Alianza Internacional Basura Cero: “Basura Cero es la conservación de todos los recursos a través de la producción y el consumo responsables, la reutilización y recuperación de todos los productos, envases y materiales sin incinerarlos y sin generar emisiones al suelo, agua o aire que supongan una amenaza para el ambiente o la salud humana.” (ZWIA, 2018).

BASURA CERO es un objetivo y un plan de acción. Dirigidos tanto a conservar y proteger los recursos naturales y el medio ambiente como al logro de la justicia ambiental y social, la regeneración, la equidad y el respeto por la naturaleza poniendo fin al tratamiento de los  residuos en incineradores, vertederos y rellenos sanitarios.

Propone la educación como el  centro  de una cultura del consumo consciente y responsable, de la clasificación de residuos y de su aprovechamiento, con lo cual  se contribuye a mejorar el ambiente y avanzar en la aplicación de nuevas tecnologías.

BASURA CERO  integra a toda la ciudadanía, en tanto como consumidora de bienes y servicios y generadora de basura. Los fabricantes y comerciantes, por su condición de productores y proveedores Las autoridades, por su condición de responsables del saneamiento.

BASURA CERO comprende acciones de estímulo a la producción de bienes de consumo reutilizables o biodegradables, construcción de una cultura de separación de residuos en la fuente, recolección separada, procesos industriales de reciclaje y aprovechamiento final y minimización de la disposición en relleno sanitario.

Al diseñar e implementar planes BASURA CERO  a nivel local, los municipios deben respetar e involucrar a todos los sectores que componen el ecosistema de los residuos, incluyendo comunidades y trabajadores formales y de la economía popular.

Sin embargo, hay que considerar que las operaciones del modelo BASURA CERO son costosas. En muchos de los países en vías de desarrollo, la gestión de residuos sólidos puede llegar a consumir del 20% al 50% del presupuesto de un municipio.

Desde el año 2000, los préstamos del Banco Mundial para proyectos de gestión de residuos sólidos han alcanzado los  USD $4,500 millones y apoyado 329 programas de residuos sólidos alrededor del mundo.

También existen otras salidas convergentes. La República Dominicana (RD) ha asumido  el compromiso con la consecución de los objetivos del Acuerdo de París bajo la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (UNFCCC), en el proceso de mejora y actualización de la Contribución Nacionalmente Determinada de RD 2020 (NDC-RD 2020). ¡La iniciativa requiere ser difundida”

Con la  propuesta del PLAN BASURA CERO no sólo se trata de anunciar  una idea nueva para mirarla y acariciarla de lejos. Se trata de  una clara invitación al cambio responsable por parte de los gobiernos locales y del gobierno nacional.

En todos los municipios y en el país debemos  mirar con ojos nuevos la agobiante y riesgosa situación de la basura. Apuremos el paso o llegaremos tarde.

Hagamos caso a la advertencia que Albert Einstein nos hace a todos: “No pretendamos que las cosas cambien si siempre hacemos lo mismo”.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/basura-cero-un-tema-de-agenda-nacional-8971246.html

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