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Las escuelas y su problemática diaria

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

«Resulta muy importante que se regule y transparente la recepción, uso y destino de las cuotas escolares.»

De acuerdo con el calendario oficial de la Secretaría de Educación Pública (SEP), vigente para las escuelas públicas y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, estamos a unos días de que inicie el ciclo escolar 2022 – 2023 que, de acuerdo con la información vertida al menos en la mayoría de las entidades federativas, se hará en formato presencial, con las implicaciones que ello tiene para la propia educación.

La educación ha sido muy golpeada por muy diferentes factores, no solo por la deuda que tiene el modelo de la cuarta transformación con las comunidades escolares, sino por el impacto de la pandemia en la deserción, el vandalismo a los centros escolares, la estimación del Banco Mundial de un rezago de dos años de escolaridad, amén de los problemas docentes en lo que se refiere a prestaciones, cambios, asignaciones y un salario que no termina de hacer justicia a una labor que mucho se dice en el discurso pero poco en la realidad que agobia al magisterio.

Hoy el problema que se vive en las aulas tiene que ver poco con el discurso de ninguno de los tres órdenes de gobierno pues, mientras en estos se habla de grandes obras de infraestructura, oportunidades de convenios internacionales y nuevos planes de estudio, a realidad es que a terreno de piso en el centro escolar hay cada vez más problemas porque se convive con tres planes de estudio a la par y que no termina de aterrizar un modelo de capacitación y formación docente que apunte a resolver las necesidades que se tienen para mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Los libros de texto llegan a los grandes almacenes oficiales de los centros urbanos, sin embargo, no hay camioneta oficial que los lleve hasta las escuelas, la impresión de las constancias, boletas, certificados, servicio de internet, teléfono, materiales didácticos de apoyo al aprendizaje, hojas para evaluaciones, la reposición de vidrios, gas para calentones, reparación de fugas de agua, entre muchos otros aspectos, son cubiertos por el propio personal docente y los cada vez menos padres y madres de familia que cooperan para sufragar estos avatares a los que se enfrentan día a día los centros educativos, mismos que se han cubierto con rifas, kermeses y otras actividades que se hacen en conjunto en las comunidades escolares de las escuelas oficiales.

Resulta muy importante que se regule y transparente la recepción, uso y destino de las cuotas escolares, no solo que la autoridad grite a los cuatro vientos que nos son obligatorias, sino que, si no puede apoyar como es debido, que es como ha sucedido en las últimas 8 décadas, brinde al menos un camino, una alterativa que de cauce para que los centros educativos puedan estar en condiciones de garantizar un derecho que como establece la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en ingles) es un derecho humano fundamental que permite sacar a los hombres y las mujeres de la pobreza, superar las desigualdades y garantizar un desarrollo sostenible como es la educación.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Camille Bruneau, La farsa de la “integración de la perspectiva de género”: una lectura feminista de las políticas del Banco Mundial

Es imposible interesarse por las políticas del Banco Mundial o por la emancipación de los pueblos sin tener en cuenta las cuestiones de género, que a su vez están entrelazadas con otros sistemas de opresión y relaciones sociales desiguales.

Aunque el Banco Mundial se apropie oficialmente de la igualdad de género haciendo del empoderamiento una obligación para los países deudores, en la práctica no hay una preocupación real por esta cuestión. Al igual que ocurre con las cuestiones medioambientales, la distancia existente entre la retórica y el cambio real es enorme.

Esta aparente inclusión es problemática en muchos sentidos: las consecuencias concretas de los proyectos realizados y las recomendaciones macroeconómicas son contrarias a cualquier perspectiva emancipadora. Además, su propia concepción de la (des)igualdad de género forma parte de una agenda neoliberal pública que ni siquiera se molesta en ocultar. Este estudio tiene por lo tanto dos objetivos: 

En primer lugar, demostrar cómo estas estrategias de género siguen afianzando la dominación occidental y a menudo refuerzan el patriarcado en lugar de combatirlo. Lo que puede observarse principalmente a través de estas tres cuestiones:

  • Esta supuesta inclusión se asemeja a un lavado de género (genderwashing), es decir, a una operación de comunicación.
  • Los discursos del Banco Mundial refuerzan aspectos de la dominación patriarcal.
  • Los proyectos y políticas prescritos tienen consecuencias negativas.

En segundo lugar, este estudio pretende aportar algunas claves de análisis para quienes quieran mirar a las Instituciones Financieras Internacionales (IFI) sin hacer oídos sordos a los principales mecanismos de opresión.

El enfoque de género del Banco Mundial: un discurso al servicio del capital, ¡no de la mayoría de las mujeres!

Tras el reconocimiento de los impactos negativos que tienen los proyectos de reducción de la pobreza, que son indiferentes a la cuestión de género y van dirigidos solamente al cabeza de familia, muchos programas de desarrollo han comenzado a hacer hincapié en la reducción de las desigualdades laborales, en las estrategias de género y el empoderamiento. Los derechos de las mujeres como parte integrante de estos proyectos de desarrollo se han convertido en el objetivo principal de las instituciones internacionales y las ONG. Los presupuestos con perspectiva de género (gender budgeting), que también se han convertido en obligatorios, no son más que la continuación de un enfoque que satisface las necesidades de los inversores y que utiliza en su favor el argumento del milagro del efecto de goteo (que supuestamente favorece a las mujeres y a las personas pobres). 

Sin embargo, además del genderwashing mencionado anteriormente, el discurso dominante del Banco Mundial y de sus aliados refuerza ciertos prejuicios de género, reafirmando así una forma de dominación patriarcal, por dos razones.

En primer lugar, al pretender “decidir por las mujeres –especialmente las no occidentales– lo que es bueno para ellas”, el Banco Mundial asume un rol paternalista o de “profesor de economía mundial” que actúa por el bien de las personas que no saben lo que necesitan.

De hecho, es mucho más habitual leer y escuchar lo que el Banco Mundial considera que es una mujer empoderada que las voces de esas propias mujeres. Los discursos se basan sistemáticamente en una u otra norma de género que refuerzan para servir a intereses específicos. Esto priva a las mujeres del sur global de su capacidad para decidir sobre los medios de su emancipación, colocándolas en compartimentos prefabricados y homogéneos, que ignoran la interseccionalidad 2/ o las múltiples y variadas realidades de las mujeres, y que son útiles a las teorías y circunstancias económicas del momento: la agente emprendedora cuyo espíritu emprendedor se ve obstaculizado por la cultura local; la proveedora de las necesidades del hogar, fundamental para la economía familiar y la resiliencia ante las crisis; la trabajadora de manos pequeñas, indispensable para el crecimiento económico; o la pobre víctima vulnerable, etc. Estos discursos se perpetúan, como se ve en un informe del FMI que califica a las mujeres como “uno de los activos más infrautilizados de la economía” 3/.

En segundo lugar, el empoderamiento, un proceso emancipatorio multidimensional que debería incluir muchos factores, se mide principalmente a través de la “participación económica y política” de las mujeres, lo cual es totalmente inadecuado. Este discurso de emancipación a través del trabajo es problemático y peligroso por varias razones:

  • Al abogar por una mayor participación de las mujeres en la vida económica, este discurso oculta por completo la realidad del funcionamiento de la mayoría de las sociedades humanas, ¡como si las mujeres no participaran en la vida económica cuando no tienen un empleo asalariado declarado! ¿Qué pasa con la colosal cantidad de trabajo gratuito que se realiza para cuidado de las personas, las comunidades y los ecosistemas, en definitiva, de la vida, sin el cual la economía productiva simplemente se colapsaría? El Banco Mundial no ignora su existencia, pero estas realidades no forman parte de sus consideraciones. En el mejor de los casos, para el Banco Mundial se trata de obstáculos para el trabajo remunerado de las mujeres. Una redistribución que no reproduzca las relaciones de explotación, que implique un reconocimiento público o colectivo o un cuestionamiento de las normas de género, no está en su agenda.
  • La desvalorización del trabajo de cuidados, mientras se valora el trabajo asalariado, puede contribuir a aumentar las desigualdades de género (al aumentar el tiempo total de trabajo), pero también entre las mujeres, ya que son las mujeres de clase trabajadora las que asumen el trabajo de cuidados en una gran parte de los hogares ricos (no asumidos por las mujeres que tienen acceso a trabajos a tiempo completo bien remunerados y que tampoco son asumidos por los hombres ni la comunidad).
  • Esta visión simplista de la emancipación como sinónimo de autonomía económica, únicamente a través del trabajo asalariado, ignora el hecho de que el aumento del número de mujeres en el mercado laboral ha ido generalmente acompañado de un aumento del número de empleos ultraprecarios. En muchos países, esta entrada en el mercado laboral se ha producido en las zonas francas, haciendo del trabajo devaluado de las mujeres una herramienta privilegiada para aumentar la rentabilidad. En Camboya, por ejemplo, los primeros años de la década de 2000 estuvieron marcados por un fuerte crecimiento económico, impulsado por las exportaciones de la industria textil, que empleaba casi exclusivamente a mujeres. Al mismo tiempo, entre 2004 y 2009, la brecha salarial se duplicó con creces. Si no se abordan simultáneamente todas las formas de explotación, la expansión del mercado laboral siempre irá acompañada de un aumento de la explotación de otras personas.
  • Además, el planteamiento no está suficientemente fundamentado. Aunque hay argumentos que sugieren una correlación entre el crecimiento económico y la reducción de la desigualdad de género, también hay argumentos que indican que la desigualdad económica aumenta con ciertas formas de crecimiento.
  • No tiene en cuenta que existen otras posibilidades para mantenerse: economía informal, autosuficiencia, etc. Los principales indicadores son las tasas de participación y los ingresos, por lo que la emancipación se mide en términos monetarios y no en términos de calidad de vida. Cabe señalar que la entrada de las mujeres en el mercado laboral suele ir acompañada de la destrucción de los medios de vida y los lugares de residencia anteriores, lo que provoca una migración masiva a las ciudades para engrosar las filas de los trabajos precarios (trabajo doméstico, trabajo industrial, prostitución, sector servicios, etc.). En muchos casos, mientras la pobreza de ingresos disminuye, la pobreza material y las dificultades cotidianas aumentan.

Este discurso de poner a las mujeres al servicio de los intereses financieros es plenamente asumido, y apenas disimulado, por un supuesto feminismo institucional y occidental con tintes imperialistas y neoliberales. Priva a las mujeres del sur global de su autodeterminación y reprime las voces radicales que hacen hincapié en el fin de la sobreexplotación del sur por el norte como condición para la emancipación de las mujeres en su diversidad.

Aunque a lo largo de los años ha integrado la crítica en su discurso, el Banco Mundial sigue hablando de las mujeres casi exclusivamente en términos económicos, cerrando la puerta a su emancipación real, que no puede reducirse solamente a la dimensión económica.

Esta integración no refleja la voluntad de poner fin a la lógica de la dominación, ni de garantizar los derechos humanos fundamentales, sino de asegurar la rentabilidad. Según el Banco Mundial, no hay que insistir demasiado en las nociones de patriarcado y de relaciones sociales desiguales, ya que ello podría socavar los cimientos de la explotación laboral en que se basa el sistema.

Camille Bruneau es militante del CADTM (Bélgica)

Publicado en francés en el núm. 81 de la revista Les autres voix de la planète, cuyo monográfico está dedicado a “Deudas y feminismos, por un impago feminista de la deuda”, editada en Bélgica por el Comité por la Abolición de las Deudas Ilegítimas (CADTM).

Traducción: Beatriz Ortiz

Notas.

1/ Este artículo es un extracto de un estudio más amplio realizado por Camille Bruneau. El contenido completo del estudio está disponible en francés en la web del CADTM: https://www.cadtm.org/La-farce-de-la-prise-en-compte-du-genre-une-grille-de-lecture-feministe-des-19943

2/La interseccionalidad es un concepto que tiene su origen en el black feminism (feminismo negro), fue acuñado por la jurista estadounidense Kimberlé Crenshaw para dar cuenta de la existencia de múltiples discriminaciones que antes eran invisibles en el contexto de un enfoque segmentado y jerárquico de la discriminación dentro del derecho. Según el Movimiento Europeo contra el Racismo (ENAR), el enfoque interseccional permite tener en cuenta que las personas que se encuentran en la intersección de varias fuentes de discriminación (por ejemplo, ser mujer, ser de religión musulmana, ser de origen extranjero, etc.) sufren a menudo una nueva forma de discriminación resultante de la acumulación de varias características.

3/Lovisa Moller y Rachel Sharpe, para ActionAid, “Women as ‘underutilized assets’- A critical review of IMF advice on female labour force participation and fiscal consolidation”, 2017, https://actionaid.org/publications/2017/women-underutilized-assets

Fuente: https://vientosur.info/la-farsa-de-la-integracion-de-la-perspectiva-de-genero-una-lectura-feminista-de-las-politicas-del-banco-mundial/

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Un llamado a la acción ante la pérdida de aprendizaje

Por: Paulette Delgado

El Banco Mundial hace un llamado a la acción en América Latina y el Caribe para actuar para proteger el capital humano de los estudiantes.

Lamentablemente, como vimos la semana pasada, el COVID-19 ha dejado a la educación en América Latina y el Caribe (ALC) al borde de lo que el Banco Mundial describe como una “tragedia educativa” debido a la pérdida de aprendizaje en la región. Después de evaluar casi doce meses del cierre de las escuelas en la región, el estudio del Banco Mundial titulado “Actuemos ya para Proteger el Capital Humano de Nuestros Niños : Los Costos y la Respuesta ante el Impacto de la Pandemia de COVID-19 en el Sector Educativo de América Latina y el Caribe”, considera que la pandemia “puede poner en peligro los avances en capital humano mencionados precedentemente y, sobre todo, exacerbar las pérdidas en la acumulación de capital humano de millones de niños y niñas, con impactos sobre los futuros niveles de productividad”.

Los principales puntos que establece el análisis son que las estimaciones iniciales del cierre de las escuelas son abrumadoras. Si algo ha demostrado la pandemia es que la educación a distancia no puede reemplazar la presencial, especialmente si surge de una emergencia y no hubo tiempo para prepararse antes de que las clases fueran remotas. Esto hizo que las métricas de aprendizaje empeoren drásticamente.

Además, los sistemas educativos deben estar preparados para la reapertura de las aulas e invertir en los recursos necesarios para recuperar la pérdida de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo que siguen todas las recomendaciones para prevenir más contagios. La pandemia abrió una ventana de posibilidades para reconstruir el sistema educativo para que sean más “efectivos, equitativos y resilientes”, por lo que las instituciones deben enfocarse en el financiamiento público y comenzar a explorar diferentes opciones para hacer la educación más eficiente a largo plazo.

Un llamado a la acción

La pérdida de aprendizaje debido al cierre de las escuelas puede mejorar si los gobiernos de la región ALC actúan urgentemente para abordar los distintos problemas que enfrentan los sistemas educativos en su esfuerzo por mantener la continuidad, participación y calidad. El Banco Mundial enfatiza que, “es importante recordar que la búsqueda de mejora no se debería hacer sólo para enfrentar la situación actual sino también para preparar o mejorar la educación híbrido, en la que coexisten la educación presencial y la educación a distancia en las mismas escuelas”. Más allá de sólo crear iniciativas de emergencia, pensar cómo “adaptar, mejorar y adoptar dichas medidas para el largo plazo de forma de crear sistemas educativos más inclusivos, efectivos y resilientes”. Para lograr estos objetivos, el Banco Mundial empieza diciendo que es necesario “enfrentar la pandemia durante el cierre de las escuelas”. Aunque ya muchas instituciones abrieron sus puertas, la situación sigue siendo sumamente cambiante, por lo que no se debe de descartar nuevos cierres de las escuelas en el futuro.

Uno de los mayores retos es retener a los alumnos en las escuelas y mejorar la efectividad de la educación remota, por lo que la organización sugiere combinar mecanismos de recopilación de información, ya sea a distancia o en persona; ya sea por llamada telefónica o mensajes de texto o haciendo entrevistas o encuestas. Varios países implementaron sistemas para poder monitorear individualmente a los estudiantes durante la pandemia con el fin de identificar aquellos que están en mayor riesgo de desertar. Cuando hacer este seguimiento no es posible, lo mejor es involucrar a las familias. En el reporte, el Banco Mundial encontró que la intervención de las familias reduce en un 77 % la deserción escolar y un 44 % la falta de motivación para regresar a la escuela.

Una estrategia para retener a los estudiantes es por medio de campañas de comunicación donde no sólo se dé información sobre cómo acceder a contenidos educativos, sino también, sobre la importancia de permanecer en la escuela. Perú y Uruguay, por ejemplo, presentaron información regularmente sobre lo que ofrecen sus instituciones de educación a distancia que alcanzó a más del 85 % de la población estudiantil. A veces, los alumnos no regresan por temas económicos, por lo cual, el sistema educativo debería considerar la posibilidad de brindar apoyo financiero para aquellos que se encuentren en situación de riesgo. El 61 % de los países en América Latina y el Caribe han centrado su apoyo al aspecto psicológico, y menos del 40 % ofrecen medidas económicas. La República Dominicana tiene el programa “Bono Estudio Contigo” que subsidia de manera parcial el costo de la matrícula de 30 mil estudiantes de bajos recursos en distintas universidades privadas. Este tipo de medidas son esenciales para mitigar la deserción escolar y reducir desigualdades.

Seguir buscando maneras de apoyar a los menos privilegiados para que reciban educación de calidad, aunque sea a distancia, debería ser prioridad en toda la región. Volviendo a la República Dominicana, el 41 % de los estudiantes recibieron menos de dos horas de clase al día durante el cierre de las escuelas, dejando una gran pérdida de aprendizaje. Para evitar este tipo de casos, se deben ofrecer alternativas de baja tecnología para tratar de erradicar las brechas digitales, especialmente cuando cierran las escuelas o cuando los estudiantes tienen que regresar a aprender en línea por casos de COVID-19 en las aulas. Al mismo tiempo, deben esforzarse en seguir involucrando a los estudiantes, asegurándose que cuenten con las habilidades y motivación para seguir aprendiendo más allá de que si las clases son presenciales o no.

De acuerdo con el Banco Mundial, existen cinco estrategias para evitar la pérdida del aprendizaje:

  1. Soluciones multimodales con estrategias específicas para alcanzar y apoyar a todos los estudiantes, inclusive los de grupos menos privilegiados.

  2. Involucrar a las familias y docentes mediante planes de comunicación interactiva.

  3. Capacitar a los docentes.

  4. Darle prioridad al currículum.

  5. Estrategias de evaluación de aprendizaje.

Además, se necesita que los países sigan desarrollándose, especialmente en temas de tecnología educativa y continuar los esfuerzos de participación efectiva de los estudiantes. Aunque involucrar a las familias es de suma importancia, para realmente contrarrestar la pérdida de aprendizaje, especialmente en grupos vulnerables, es necesario seguir desarrollando las habilidades digitales y pedagógicas de los docentes. Los programas de capacitación que tomen no sólo deben enfocarse en herramientas digitales, sino también en cómo desarrollar habilidades pedagógicas necesarias para asegurarse que el estudiantado reciba educación de calidad sin importar si la clase es presencial o no.

Gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas

Los gobiernos deben seguir tomando medidas para cerciorarse de que las instituciones estén listas para abrir sus puertas de manera segura y efectiva. El reporte menciona que la mayoría de los países de la región ALC han iniciado en cierta manera el proceso de reapertura, hacerlo es una “decisión compleja que debe basarse en datos sobre salud pública”. Se necesita que el sistema de salud pública colabore con el de educación para tener toda la información necesaria para decidir si reabrir sus puertas o no.

El Banco Mundial junto con otras organizaciones, preparan orientaciones sobre los criterios clave para abrir las escuelas, lo que les ha permitido identificar seis estrategias que sí funcionan; políticas y financiamiento, que son transversales a las otras cuatro: operación segura, aprendizaje, inclusión de los más marginados, bienestar y protección. UNICEF identificó 24 de los 36 países y territorios de ALC que ya cuentan con protocolos para el regreso seguro a las escuelas, los cuales incluyen aspectos generales de salud e higiene. Aún así, se debe monitorear cómo cada país y gobiernos locales implementan estos protocolos y cómo hacen que éstos se cumplan.

La comunicación continua y el apoyo a la comunidad educativa ayudará a abordar preocupaciones, conocer nuevas ideas, saber si están de acuerdo con la reapertura, y cómo se planea llevar a cabo los protocolos de salud. Lo mejor es tener estrategias de comunicación en conjunto con las autoridades para responder las preguntas de manera más clara. Según UNICEF, 85 % de los países de la región ya cuentan con algún tipo de estrategia de promoción y comunicación para la reapertura.

También es importante considerar que la mayoría de los estudiantes han experimentado pérdida de aprendizaje, además de que cada uno de ellos atravesó un proceso de aprendizaje distinto, ya sea por la dinámica familiar, como por los recursos económicos o la falta de herramientas digitales. Los docentes deben tomar esto en cuenta y pensar en estrategias efectivas para adaptar sus clases a las necesidades individuales de cada estudiante. El reporte sugiere la simplificación de los programas de estudios, la modificación del calendario escolar y la suspensión de exámenes finales como “medidas necesarias para adaptar la docencia y el aprendizaje a la nueva realidad”.

Simplificar el currículo contribuye a manejar la incertidumbre y facilitar el aprendizaje. Algunos países de América Latina y el Caribe decidieron centrarse en impartir sólo una parte del contenido para asegurar la “continuidad educativa”. Otros decidieron cubrir cierto porcentaje según lo que enseñaron antes del primer cierre en el 2020. México, por ejemplo, cubrió el 25 % del currículum de cada nivel educativo ya que estimó que ya habían enseñado el 75 % al momento en que se cerraron las escuelas. Otra manera de compensar las pérdidas de aprendizajes es adaptando el calendario académico. Durante el cierre, los países modificaron sus calendarios para tener más tiempo para preparar la educación a distancia, reduciendo o aumentando las vacaciones, por ejemplo. En República Dominicana, la educación a distancia comenzó casi tres meses después de lo que decía el calendario ya que decidieron capacitar a los docentes para que supieran adaptarse y crear contenido educativo digital antes de empezar a enseñar de manera remota.

Para la reapertura, se debe realizar una evaluación de la pérdida de aprendizaje lo más pronto posible para conocer el estado actual de los estudiantes y qué tanto perdieron de su aprendizaje. Después, crear modelos bien diseñados para abordar la crisis, enfocándose también la brecha de aprendizaje entre los estudiantes de mayores recursos con los más vulnerables. Otro factor importante en el regreso a clases es la educación híbrida ya que parece que se ha convertido en la “nueva normalidad”, ya sea porque algunas familias aún no se sienten seguras de mandar a sus hijos a la escuela, porque subieron los contagios, o porque se presentó un caso en el salón y se tuvo que mandar a todo el grupo a sus casas. Más allá de que estos modelos aprovechan distintas tecnologías, la educación híbrida debe considerar que los estudiantes más jóvenes necesitan más apoyo de parte de sus familiares y cómo aligerar su carga.

Estos modelos pueden ser una gran carga para los docentes, administradores, estudiantes y familias ya que todos necesitan más apoyo. En el caso de los educadores, enfrentan retos de pedagogía y logística al tratar de adaptarse a las dos maneras de enseñar. Por otro lado, muchas veces la planificación y reorganización de la educación híbrida cae en los directores que, muchas veces, tienen poca o nula experiencia en el tema. El cuerpo directivo también necesita capacitación en elementos de logística como la organización de horarios, así como del enfoque pedagógico del programa. Su toma de decisiones determina si se migrarán los efectos negativos del cierre de las escuelas o no.

Por otro lado, durante la pandemia, tanto estudiantes, familias y docentes han enfrentado momentos difíciles que han afectado seriamente su bienestar y salud mental. Muchos países ampliaron distintos programas de protección social, especialmente para apoyar y retener al estudiantado. Desde ofrecer apoyo económico para las familias con transferencias monetarias o becas, hasta la salud mental y psicosocial para mitigar los efectos del COVID-19. Algunas medidas que recomienda el reporte para ayudar en la educación a distancia incluye definir horarios específicos para las sesiones en línea, cumplimiento de tareas para las tareas, fomentar las actividades al aire libre y tener una buena comunicación con la comunidad.

Impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo

Aunque los gobiernos se vieron en la necesidad de adaptar un modelo educativo a distancia de emergencia, la pandemia brinda la oportunidad de reformar los sistemas educativos a largo plazo. El Banco Mundial señala que “una revisión internacional de los planes de reapertura de escuelas revela que durante la etapa de reapertura a menudo los gobiernos se han concentrado en implementar protocolos de higiene, por encima de reformas sistémicas y coherentes para reconstruir mejores sistemas educativos”. Aunque esas medidas atienden la necesidad de corto plazo, deberían de enfocarse en sus objetivos a largo plazo también.

En un par de semanas, se introdujo un nuevo enfoque educativo para responder al cierre de las escuelas por COVID-19, es necesario adaptar e integrar las experiencias positivas al sistema educativo. Un ejemplo es la introducción de distintas tecnologías, plataformas digitales y el uso de datos para construir modelos educativos más eficientes que desarrollen capacidades digitales y pedagógicas, así como para prevenir la deserción escolar. En Guatemala, por ejemplo, combinaron los mejores datos para identificar a los estudiantes en riesgo de desertar, lo que permitió a los directores hacer acciones sencillas para alentarlos a seguir estudiando. Los resultados tanto de este país como de Honduras, según el reporte, muestran que los datos administrativos pueden identificar correctamente el 80 % de los estudiantes de sexto grado con riesgo de deserción. Y esto es sólo un ejemplo del potencial de utilizar datos en los sistemas educativos.

Según el Banco Mundial, “las intervenciones pedagógicas que ajustan el contenido a los niveles de aprendizaje de los estudiantes y refuerzan contenidos dependiendo de las necesidades individuales” son las que dan mejores resultados de rendimiento y han sido las más relevantes durante la pandemia. Estos sistemas adaptativos deberían mejorar la equidad de aprendizaje entre los estudiantes y permitir que los educadores se centran en enseñar habilidades aplicadas. Además, permite monitorear el progreso de los estudiantes y proporcionar material de apoyo o clases remediales después de clases en caso de necesitarlo.

Aún así, la pandemia expuso la gran brecha digital que existe en América Latina y el Caribe. Este reto limita el potencial de la tecnología para brindar una mejor educación, especialmente a los estudiantes que se encuentran en un bajo nivel socioeconómico, en áreas rurales, tienen alguna discapacidad, entre otros factores. La desigualdad también se ve entre niveles escolares ya que menos del 43 % de las escuelas primarias y el 66 % de las secundarias tienen acceso a internet para fines educativos. En este sentido es vital proporcionar infraestructura digital pero el costo estimado para que la región cuente con acceso universal a internet para el 2030 es de 47 millones de dólares, lo cual supone una gran inversión. Además, una buena infraestructura debe contar con plataformas y contenidos adecuados para el aprendizaje, dispositivos y saber utilizarlos, no sólo acceso a una banda ancha. Aparte es fundamental capacitar a los docentes para cerrar las brechas digitales, quienes deben contar con habilidades digitales y pedagógicas para utilizar tecnologías educativas de manera efectiva.

La crisis del COVID-19 deja como resultado la oportunidad de transformar el sector educativo que sea incluyente y pueda ser accesible para todas las personas y en todo lugar, independientemente de si las escuelas están abiertas o cerradas. Antes de la pandemia, la región ya enfrentaba el reto de que sus sistemas educativos no estaban centralizados en el aprendizaje individual de los estudiantes. El cierre de las escuelas sólo exacerbó el problema, haciendo que “la ‘recuperación de aprendizajes’ simplemente no es suficiente en ALC, especialmente en algunos países donde la mayor parte de los alumnos no estaban dominando conceptos básicos”, dice el reporte del Banco Mundial.

Y aunque ya muchas escuelas están abriendo, no se debe olvidar el papel fundamental que tuvieron las familias para motivar a sus hijos a que sigan estudiando. No se debe de soltar esa conexión creada con ellas por lo que los sistemas educativos deberían apoyarlas proporcionando ideas, información, material y alternativas para que continúen ayudando a sus hijos e hijas utilizando estrategias multimodales. Por otro lado, muchos jóvenes tuvieron que renunciar a sus estudios para apoyar económicamente a sus familias, por lo que el Banco Mundial propone crear programas de ciclo corto, de dos o tres años. Este tipo de propuestas sólo existe en un 9 % de las matrículas de la región, a comparación de un 34 % a nivel mundial. Estas iniciativas han mostrado tener altas tasas de retorno, además de mejorar los resultados de empleabilidad de los alumnos ya que les da certificación válida.

Aunque la pandemia creó la mayor crisis de la historia para los sistemas educativos de la región, también ha abierto una gran oportunidad para realizar cambios, especialmente para abordar las brechas digitales. La región debe aprovechar las soluciones pedagógicas innovadoras, así como el potencial de la tecnología educativa y las TIC, para desarrollar un mejor sistema educativo, especialmente el aprovechamiento de datos ya que abre la puerta a mejorar el proceso de aprendizaje por medio del análisis y monitoreo de la información.

El reporte concluye que “los países de América Latina y el Caribe han hecho loables esfuerzos en muchos frentes, pero podríamos ser testigos de una tragedia educativa nunca antes vista durante los próximos años si los países no actúan rápido y más integralmente. Las grandes ganancias en capital humano de las últimas décadas podrían ser borradas. Pero peor aún, estas pérdidas podrían hacerse permanentes, deteriorando eventualmente las oportunidades de toda una generación en América Latina y el Caribe. El momento de actuar es ahora”.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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La pobreza del aprendizaje en América Latina y el Caribe

Por: Paulette Delgado

De acuerdo con un informe del Banco Mundial, los niveles de aprendizaje han sido negativamente afectados en los países de América Latina y el Caribe durante la pandemia, dejando una pobreza de aprendizaje en la región. 

Anteriormente, en el Observatorio publicamos un texto sobre el “aprendizaje inconcluso”, que se refiere a estudiantes que no completaron el aprendizaje durante la pandemia en comparación con un año típico. Ahí se menciona que estudiantes de primaria y secundaria de Estados Unidos están en promedio cinco meses atrasados en matemáticas y cuatro meses atrás en lectura pero ¿qué hay de América Latina?

A raíz de la pandemia de COVID-19, la región de América Latina y el Caribe (ALC) atraviesa en la actualidad una crisis educativa sin precedentes. De los 25 países del mundo que han tenido el mayor número de muertes por millón de habitantes debido a la pandemia, seis pertenecen a América Latina. Con esta situación, los sistemas educativos tuvieron que cerrar por más tiempo que otras regiones.

Después de la conmoción durante las primeras semanas de la pandemia, la mayoría de los países comenzaron a trabajar en estrategias para asegurar que la educación continuara durante el cierre de las escuelas. Sin embargo, por más que se intentó llegar a los estudiantes, sus familias y educadores, ha sido difícil lograr niveles de participación adecuada y de calidad. En este sentido, el Banco Mundial publicó un reporte titulado: “Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños: Los costos y la respuesta ante el impacto de la pandemia de COVID-19 en el sector educativo de América Latina y el Caribe” el cual explica la situación actual de la región. Este reporte es un análisis del Banco Mundial sobre la posible tragedia educativa en la región ALC y confirma la importancia de proteger el futuro de las niñas y niños de la región.

Con el fin de tratar de prevenir esta tragedia educativa, los países de la región han hecho diversos esfuerzos para afrontar la crisis sanitaria. Para manejar la continuidad educativa, la mayor parte de los países recurrió a la tecnología, utilizando el internet y medios tradicionales como la televisión, la radio y materiales impresos, centrando su atención en apoyar a los padres y docentes para hacer la educación más inclusiva. El problema es que existe una brecha digital significativa en la región, lo que hizo que el sistema educativo latinoamericano no sólo se enfrentara a la crisis del COVID-19, sino también a los de continuidad educativa, participación, calidad e inclusión. Sólo el 77 % de los estudiantes de 15 años tienen acceso a internet en sus casas.

Para afrontar este desafío, varios países recurrieron a programas que habían empleado antes, como México, que utilizó la iniciativa multimodal “Aprende en Casa” que se lanzó en 1998. Esta iniciativa alcanzó a 25 millones de alumnos durante el cierre de las escuelas. Otro ejemplo es Uruguay, que utilizó una plataforma integral de aprendizaje en línea que ya existía. Además, en Uruguay el 85 % de las casas ya contaban con conectividad desde mucho antes de que sucediera la pandemia, lo que hizo del país uno de los mejores preparados para la educación remota.

En el tema de conectividad y acceso a internet, en la región de América Latina y el Caribe sólo 77 % de los estudiantes de 15 años tienen internet en sus casas y este porcentaje ya incluye dispositivos electrónicos como computadoras, celulares y tabletas. Aunque el porcentaje no es muy bajo, está 19 puntos porcentuales abajo que el promedio de los países de la OCDE. Sin embargo, este porcentaje se ve aún más reducido entre estudiantes de bajos recursos, quienes tan sólo el 45 % tienen acceso a internet en sus casas. Esta cifra cambia de país a país; en Perú el 14 % de los menos favorecidos tienen acceso a internet, en México es el 19 %, en Panamá el 24 % y en Colombia es del 25 %. Aún cuando la región ha enfrentado estos desafíos de conectividad, las estrategias de educación a distancia han llegado a un gran porcentaje de la población. Según información de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, todos los países en ALC utilizaron material impreso (el promedio global es del 85 %), un 86 % utilizó plataformas digitales, un 84 % la televisión y un 63 % utilizaron aprendizaje por radio. La televisión, según el informe, es la que tuvo el mayor alcance ya que el 88 % de los hogares de la región cuenta con un televisor.

Sin embargo, el Banco Mundial argumenta que “la educación a distancia no es un sustituto natural de la educación presencial” ya que “no es un reemplazo adecuado para impartir muchas capacidades que se adquieren en las escuelas”. Para los autores del reporte, ALC ya enfrentaba una crisis educativa desde antes de la pandemia, dejando como consecuencia la pobreza de aprendizaje y resultados desiguales. Según estimaciones del Banco Mundial, el 51 % de los niños y niñas de 10 años no podían leer ni entender un texto simple (el promedio global es de un 48 %). Y esta situación varía entre países; va de un 21 % en Trinidad y Tobago a un 81 % en la República Dominicana.

La pérdida del aprendizaje en la región

Según estimaciones iniciales del Banco Mundial, “la ausencia de educación presencial debido al cierre de escuelas podría llevar a que, aproximadamente, dos de cada tres estudiantes no sean capaces de leer o comprender los textos adecuados para su edad”. Consideran que la pobreza de aprendizaje en América Latina y el Caribe “podría incrementarse en más de 20 por ciento”, lo que se traduce a que uno de cada tres estudiantes de primaria no podrán leer o comprender un texto al nivel que requieren para su edad.  Utilizando los resultados de la prueba PISA, el porcentaje de estudiantes que no son capaces de identificar los puntos centrales de un texto y poder analizar y reflexionar sobre el mismo podría aumentar de un 55 % a un 70 % después de que las escuelas cerraran por 10 meses. Incluso, en comparación con otras regiones, ALC es una de las que tienen más estudiantes con el mínimo de rendimiento, sólo superado por Medio Oriente y África del Norte cuyo porcentaje en este rubro es del 71 % y un 88 % en África Subsahariana.

A diferencia de Estados Unidos que el cierre de las escuelas provocó el retraso escolar de cinco a siete meses, en la región de ALC este retraso podría ser de casi 1.3 años de escolaridad para los estudiantes cuyas escuelas cerraron por 10 meses. En caso que hubieran cerrado 13 meses, la pérdida se estima que es de 1.7 años. Si se toma en cuenta el puntaje del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA en inglés), el Banco Mundial estima que el 71 % de los estudiantes que entren a secundaria estarían por debajo del mínimo. Nuevamente, esto significa que “dos de casi cada tres estudiantes del primer ciclo de educación secundaria no podrán comprender un texto de extensión moderada”. Según el reporte, en comprensión lectora, medido por puntaje de la prueba PISA, la comprensión lectora podría disminuir 38 puntos en la prueba si las escuelas cerraron 10 meses. Sobre esto último, el reporte remarca que “con más del 80 por ciento de los alumnos por debajo del nivel mínimo de rendimiento, las pérdidas de aprendizaje podrían impedir que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias consideradas básicas/fundamentales en varios países”. Esto sólo haría que la brecha socioeconómica en la educación aumente en un 12 % donde los estudiantes más privilegiados podrían tener, en promedio, casi tres años de escolaridad más que sus compañeros más desfavorecidos, lo que el Banco Mundial describe como una “tragedia”.

El aprendizaje inconcluso en la región no es algo nuevo; desde antes de la pandemia, los alumnos menos privilegiados ya tenían más desventajas educativas pero a raíz de la pandemia, se teme aún más que abandonen la escuela. Simulaciones que realizó el reporte sugieren que la deserción escolar en ALC podría aumentar en un 15 %. En el peor de los casos, la “pobreza de aprendizaje” de ALC aumentaría de un 53 % a un 63 %, lo que representaría 72 millones de niños y niñas. Aun así, el mayor problema generado por la pandemia podría ser estudiantes por debajo del mínimo de rendimiento escolar, más que la pobreza de aprendizaje.

Para estimar la perdida de aprendizaje, el Banco Mundial utiliza una herramienta que les permite valorar los efectos del cierre de las escuelas llamada “Learning-Adjusted Years of Schooling”, (LAYS por sus siglas en inglés), que se podría traducir como “años de escolaridad ajustados por aprendizaje”. La organización dice que esta herramienta “combina la escolaridad que generalmente alcanzan los niños con la calidad del aprendizaje durante los años de escuela, en relación con cierto punto de referencia”. Estos resultados varían entre los países de la región, aquellos que ya estaban en una mala condición desde antes del COVID-19 y si cerraron las escuelas por 10 o 13 meses. En el reporte, el Banco Mundial también investigó cómo la pérdida de aprendizaje puede afectar los ingresos de los estudiantes a lo largo de sus vidas. Para calcular esto, usaron el retorno de la inversión educativa, la esperanza de vida y el mercado laboral. Descubrieron que, con el cierre de las escuelas durante 10 meses, un estudiante puede perder hasta $23.63 dólares de ingresos, lo que equivale a $1,313 dólares anuales.

Los impactos del COVID-19 también van a variar entre países. En aquellos con un menor rendimiento, la pobreza de aprendizaje hará que los estudiantes no desarrollen habilidades fundamentales para tener éxito en un futuro, además que significa que el país tiene que invertir más recursos en mitigar y remediar la educación. Según el Banco Mundial, estas pérdidas de aprendizaje podrían representar hasta el 88 % de lo que los estudiantes aprenden en un año escolar. En un reporte que hicieron para Chile, la organización consideró varios factores de mitigación para estimar la educación en distintos escenarios y concluyó que se podría alcanzar hasta un 88 % de pérdida de aprendizaje de un año escolar.

Es importante reconocer las desigualdades que existen dentro de los países de la región. Aquellos menos privilegiados son los más afectados por razones como la falta de acceso a la educación a distancia, poca participación en clases remotas, problemas económicos o familiares, entre otros. Considerando el puntaje de la prueba PISA, aquellos estudiantes con mayores ingresos podrían perder hasta un 30 % de aprendizaje, mientras que los más pobres podrían perder hasta 41 % de su aprendizaje. Además, el reporte señala que “la brecha socioeconómica de desempeño entre los estudiantes podría aumentar de 94 a 105 puntos PISA, lo que equivale a aproximadamente un cuarto de año de escolaridad”. En Chile, los jóvenes desfavorecidos podrían perder hasta el 95 % de lo que aprenden en un año regular si las instituciones cerraron 10 meses, en comparación con el 64 % de los estudiantes más privilegiados. En el caso de Colombia, la pérdida de aprendizaje para los estudiantes de quinto de primaria con dificultades económicas podría ser el doble que la de los más favorecidos, ampliando la brecha aún más. Pero esta desigualdad no es nada nuevo, en la prueba PISA del 2018, la brecha equivalía a 2.5 años de educación en la República Dominicana y a 4.1 años de escolaridad en el caso del Perú.

Ante esta situación, el Banco Mundial hace un llamado a la acción. Advierten que, “todas las métricas de aprendizaje están empeorando drásticamente y los efectos de la pandemia también impregnan muchas otras áreas de la vida de los estudiantes”, pero no todo está perdido. Los autores mencionan que se necesitan tres frases críticas para abordar la crisis: enfrentar el cierre de las escuelas, gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas y, por último, impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo, las cuales cubriremos en la segunda parte de este texto que se publicará la próxima semana.

¿Qué opinas de los resultados del Banco Mundial? ¿Consideras que se vive una verdadera tragedia educacional en América Latina y el Caribe? ¿Cómo crees que se vean afectadas las próximas generaciones debido a esta pobreza de aprendizaje? Déjanos tus respuestas en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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“Basura Cero”: un tema de agenda nacional

Por: Héctor Rodríguez Cruz

Una buena gestión de residuos sólidos es mucho más  que contar con una ciudad limpia. La verdadera solución al problema no se logra solamente reaccionando al desastre que ocasiona su desbordamiento.

Nunca será suficiente denunciar y gritar la peligrosidad y toxicidad de la basura.  La alerta tiene sentido porque la basura daña considerablemente el medio ambiente y la salud física y mental de la población, especialmente los más vulnerables: niños, embarazadas, población adulta mayor y población en extrema pobreza.

La basura no conoce de límites municipales. Los desechos de un municipio se convierten en una seria amenaza para los habitantes del propio municipio y los demás  municipios formando así una tétrica cadena de peligros.

Ante el fracaso de los gobiernos municipales para solucionar la problemática de la basura se hace necesario asumirla como un tema de la agenda nacional. Bien haría al país el que el actual gobierno la asumiera con ese carácter.

Una buena gestión de residuos sólidos es mucho más  que contar con una ciudad limpia. La verdadera solución al problema no se logra solamente reaccionando al desastre que ocasiona su desbordamiento  o para acallar los justos reclamos y las protestas de los habitantes frente a la crisis.

Sin un buen sistema de gestión de residuos sólidos no se puede aspirar a construir una ciudad sostenible ni habitable. Pero no se trata únicamente de soluciones técnicas. Existen impactos climáticos, de salud y de seguridad, así como otras consideraciones sociales importantes que exigen una respuesta responsable.

Existen ya respuestas adecuadas y probadas. BASURA CERO es una de ellas. Una  iniciativa mundial  que surge a partir de la problemática ambiental generada por el aumento descontrolado de residuos que se depositan o se incineran diariamente en los rellenos sanitarios del mundo.

La definición de BASURA CERO fue adoptada por la Alianza Internacional Basura Cero: “Basura Cero es la conservación de todos los recursos a través de la producción y el consumo responsables, la reutilización y recuperación de todos los productos, envases y materiales sin incinerarlos y sin generar emisiones al suelo, agua o aire que supongan una amenaza para el ambiente o la salud humana.” (ZWIA, 2018).

BASURA CERO es un objetivo y un plan de acción. Dirigidos tanto a conservar y proteger los recursos naturales y el medio ambiente como al logro de la justicia ambiental y social, la regeneración, la equidad y el respeto por la naturaleza poniendo fin al tratamiento de los  residuos en incineradores, vertederos y rellenos sanitarios.

Propone la educación como el  centro  de una cultura del consumo consciente y responsable, de la clasificación de residuos y de su aprovechamiento, con lo cual  se contribuye a mejorar el ambiente y avanzar en la aplicación de nuevas tecnologías.

BASURA CERO  integra a toda la ciudadanía, en tanto como consumidora de bienes y servicios y generadora de basura. Los fabricantes y comerciantes, por su condición de productores y proveedores Las autoridades, por su condición de responsables del saneamiento.

BASURA CERO comprende acciones de estímulo a la producción de bienes de consumo reutilizables o biodegradables, construcción de una cultura de separación de residuos en la fuente, recolección separada, procesos industriales de reciclaje y aprovechamiento final y minimización de la disposición en relleno sanitario.

Al diseñar e implementar planes BASURA CERO  a nivel local, los municipios deben respetar e involucrar a todos los sectores que componen el ecosistema de los residuos, incluyendo comunidades y trabajadores formales y de la economía popular.

Sin embargo, hay que considerar que las operaciones del modelo BASURA CERO son costosas. En muchos de los países en vías de desarrollo, la gestión de residuos sólidos puede llegar a consumir del 20% al 50% del presupuesto de un municipio.

Desde el año 2000, los préstamos del Banco Mundial para proyectos de gestión de residuos sólidos han alcanzado los  USD $4,500 millones y apoyado 329 programas de residuos sólidos alrededor del mundo.

También existen otras salidas convergentes. La República Dominicana (RD) ha asumido  el compromiso con la consecución de los objetivos del Acuerdo de París bajo la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (UNFCCC), en el proceso de mejora y actualización de la Contribución Nacionalmente Determinada de RD 2020 (NDC-RD 2020). ¡La iniciativa requiere ser difundida”

Con la  propuesta del PLAN BASURA CERO no sólo se trata de anunciar  una idea nueva para mirarla y acariciarla de lejos. Se trata de  una clara invitación al cambio responsable por parte de los gobiernos locales y del gobierno nacional.

En todos los municipios y en el país debemos  mirar con ojos nuevos la agobiante y riesgosa situación de la basura. Apuremos el paso o llegaremos tarde.

Hagamos caso a la advertencia que Albert Einstein nos hace a todos: “No pretendamos que las cosas cambien si siempre hacemos lo mismo”.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/basura-cero-un-tema-de-agenda-nacional-8971246.html

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Los que se fueron de la escuela (Parte II)

Por: María Eugenia De la Chaussée Acuña / Itzel López Nájera

Universidad Iberoamericana Puebla

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Abandono y pobreza

Según los datos históricos siguientes (ver Gráfica 2), en promedio, entre 2012 y 2019, 14.6% de los estudiantes de educación media superior, 7.5% de los de educación superior, 4.8% de los de secundaria y 0.7% de los de primaria abandonaron la escuela. Estos datos nos muestran que históricamente han abandonado más la escuela los alumnos de educación media superior, después los de educación superior y menos los de secundaria y primaria.

Gráfica 2

Fuente: Elaboración propia con datos de la SEP (www.planeación.sep.gob.mx/principalescifras/)

Los efectos de la pandemia por la Covid-19 representan nuevos retos para la educación en México. Sin embargo, buena parte del abandono escolar se debe al desempleo de los padres o a la falta de dinero o de recursos de las familias, lo cual nos debe llevar a preguntarnos qué ha pasado con el desempleo y, en el fondo, con la pobreza en México. Si no se atienden ambos aspectos, difícilmente se podrá mejorar la educación.

La pobreza está arraigada históricamente en la sociedad mexicana, y diversos autores como Moreno-Brid y Ros, (2009) Puyana y Romero, (2009), Boltvinik y Damián (2016), entre otros, la han abordado en su complejidad. Además de bajo ingreso y consumo, trae consigo analfabetismo, desnutrición y mala salud.

Para el Banco Mundial, los pobres son las personas que viven con menos de dos dólares al día, mientras que los que viven en pobreza extrema se mantienen con menos de 1.25 dólares.

A nivel mundial, en los años 80 comenzó a desarrollarse el concepto de pobreza multidimensional, tomando en cuenta no sólo la falta de recursos monetarios y materiales, sino también las carencias en educación, seguridad y libertad (Ortiz y Ríos, 2013).

Para el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval, 2010), la pobreza multidimensional implica que una persona se encuentra en dicha condición cuando no tiene garantizado el ejercicio de al menos uno de sus derechos para el desarrollo social, y si sus ingresos son insuficientes para adquirir los bienes y servicios que requiere para satisfacer sus necesidades.

Desde 2008, en México, con base en la información proporcionada por el INEGI, el Coneval publica cada dos años información sobre la medición multidimensional de la pobreza. Según Forbes (2021), los datos de Coneval correspondientes a 2020 estarán disponibles en agosto de 2021, aunque han hecho públicas algunas estimaciones. Para la medición, Coneval utiliza nueve indicadores: Ingreso, Rezago educativo, Acceso a los servicios de salud, Acceso a la seguridad social, Acceso a la alimentación, Calidad y espacios de la vivienda, Acceso a los servicios básicos en la vivienda, Grado de cohesión social y Grado de accesibilidad a carretera pavimentada.

Como puede observarse en la gráfica 3, en México, el número de personas en situación de pobreza pasó de 49.4 millones en 2008 a 70.9 en 2020, es decir, en 12 años se incrementó en 21.5 millones de personas.

Gráfica 3

Fuente: Elaboración propia con base en indicadores del Banco Mundial, de Coneval (de 2008 a 2018) y Forbes (2021).

Los datos anteriores implican que el porcentaje de la población en situación de pobreza pasó de 44.6% a 56.3% entre 2008 y 2020 (Gráfica 4).

Gráfica 4

  Fuente: Elaboración propia con base en los datos de la Gráfica 3.

El reto mayor sigue siendo el sureste del país, donde se encuentran las entidades federativas con mayor porcentaje de población en situación de pobreza en la década 2008-2018: Chiapas (77.0% a 76.4%), Guerrero (68.4% a 66.5%), Oaxaca (61.8% a 66.4%), Veracruz (51.2% a 61.8%) y Puebla (64.6% a 58.9%) (Coneval, 2018).

Si bien es cierto que el gasto en programas sociales y combate a la pobreza se ha venido incrementando en las últimas décadas, esto no ha logrado revertir en gran medida la pobreza que afecta a México, pues en algunos periodos disminuyó, pero en los últimos años ha vuelto a aumentar. El modelo económico vigente no ha logrado corregir el problema de la pobreza, la desigualdad económica y, por lo tanto, la educación.

Articulando

De acuerdo con el comportamiento histórico expuesto, el estudiantado de nivel medio superior fue el que más abandonó sus estudios en el ciclo escolar 2019-2020, agravándose en este ciclo la situación de abandono por motivos de pandemia, lo que significa, para este nivel, 35.9%. Aunado a este abandono, se encuentran las cifras para el resto de niveles, donde los de preescolar representan un alto porcentaje, con 94.7% y la primaria con un también alto número de 73.2%.

Como se mencionó, entre los motivos más reportados en Ecovid, tanto los directamente relacionados con la pandemia como otros indicados, muestran variables de carácter económico. Esta dimensión es significativa si tomamos en cuenta que las cifras de pobreza aumentaron también para este periodo, pasando de 41.6% de la población en situación de pobreza en 2018, a 56.3% en 2020. Pobreza y abandono son dos variables que parecen presentar una relación importante a primera vista en este contexto, y esta mirada panorámica que presentamos parece arrojar que las cifras por venir no resultarán del todo satisfactorias en términos de lo que significará para el rezago en el sistema educativo nacional.

Referencias

Boltvinik, J., y Damián A. (2016). Pobreza creciente y estructuras sociales cada

 vez más desiguales en México. Una visión integrada y crítica. Acta

Sociológica, 70(mayo-agosto), 271-296.

Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2019). Diez 

años de medición de pobreza en México, avances y retos en política social,

Cd. de México: Coneval.

 Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2021). Encuesta para la Medición

del Impacto Covid-19 en la Educación (ECOVID-ED) 2020, Cd. de

México: INEGI.

Forbes (2021). 9.8 millones de nuevos pobres en México por pandemia. México: Coneval. https://www.forbes.com.mx/noticias-mexico-9-millones-pobreza-pandemia-coneval/#:~:text=El%20Coneval%2C%20organismo%20p%C3%BAblico%20que,el%2056.7%25%20de%20la%20poblaci%C3%B3n

Moreno-Brid, Juan C. y Ros, Jaime (2009), Development and Growth in the 

Mexican Economy: A Historical Perspective, New York: Oxford

Press.

Ortiz Galindo, J., y Ríos Bolívar, H. (2013). La Pobreza en México, un

análisis con enfoque multidimensional, Análisis Económico, XXVIII(69, septiembre-diciembre), 189-218.

Puyana, A., y Romero J. (2009). De la crisis de la deuda al estancamiento

 económico, México:  El Colegio de México.

Redacción (2021). La SEP inaugura el ciclo escolar 2021, 30 millones de estudiantes inician clases en casa, El Economista, 24 de agosto. https://www.eleconomista.com.mx/politica/SEP-inaugura-ciclo-escolar-2020-2021-arrancan-clases-a-distancia-20200824-0018.html

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-que-se-fueron-de-la-escuela-parte-ii/

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Las víctimas olvidadas de la covid-19: Cien millones más de pobres

Por:  Mónica Goded

Es habitual leer que, si exceptuamos el impacto de las dos guerras mundiales y la Gran Depresión, la covid-19 ha provocado una recesión sin precedentes en el último siglo y medio. Lo que no resulta tan frecuente es que se escuchen voces que denuncien que la crisis actual perjudica en mayor medida a la población más vulnerable de los países en desarrollo.

Y, sin embargo, es descorazonador comprobar que, por primera vez en décadas, la pobreza extrema aumentará en 100 millones de personas.

Número de personas que viven con menos de 1,90 dólares al día, en situación de pobreza extrema. Banco Mundial, Author provided

Además, se ha producido una caída de la renta per cápita en más del 90 % de los países en desarrollo. La mitad de estas economías revertirá los avances de los últimos cinco años o más y una cuarta parte perderá todo el progreso realizado desde 2010.

Retroceso en 2020 en la ganancia en ingreso por habitante en los países emergentes y en desarrollo (en número de años). Banco Mundial

La covid-19 está provocando un descenso en las remesas recibidas por las familias más pobres. Por primera vez en la historia moderna, se ha reducido la cantidad de migrantes internacionales.

También ha aumentado la desigualdad. Frente al 10 % de los hogares ricos que se contagian, más de la mitad de los hogares pobres lo hacen y la probabilidad de que fallezcan sus habitantes es cuatro veces más elevada. La mayor exposición a la enfermedad se debe a diferentes factores:

– Ocupación en actividades esenciales que no se interrumpen durante los confinamientos.

– Residencia en barrios densamente poblados.

– Imposibilidad de reducir las horas de trabajo al no contar con ahorros.

¿Qué deparará el futuro?

Las perspectivas en términos de crecimiento son sombrías por los recortes de la inversión debidos al deterioro en las expectativas de los agentes económicos.

PIB: estimaciones para 2022 en comparación a los niveles previos a la pandemia (diferencia porcentual). FMI

El crecimiento futuro también se resentirá del impacto de la pandemia en el capital humano, al poner en peligro los avances en el ámbito educativo y sanitario.

El aprendizaje se ha visto interrumpido con el cierre de las escuelas, que ha perjudicado especialmente a la población que no dispone de medios para continuar la formación a distancia. Además, la caída del ingreso de las familias obligará a interrumpir la formación de muchos niños y jóvenes. En particular, serán las niñas las que se vean forzadas en mayor medida a abandonar las aulas.

Al mismo tiempo, la pandemia ha aumentado el gasto sanitario de unas familias que ya afrontaban serias limitaciones financieras para cubrir su atención médica. Se estima asimismo que ha elevado en 130 millones el número de personas afectadas por el hambre crónica.

Por qué debemos afrontar la situación

Ignorar este aciago panorama no es justo… pero es que tampoco interesa hacerlo. La pandemia no terminará hasta que no termine en todo el mundo.

Sin embargo, la respuesta a la covid-19 está siendo extremadamente irregular: en las economías avanzadas, los paquetes de estímulo frente a la crisis representan entre el 15 % y el 20 % del PIB, en las economías emergentes solo suponen en torno al 6 % del PIB y en los países más pobres no llegan ni al 2 %.

Pensar en términos nacionales es lo más fácil, sin duda, pero salvaguardar la cooperación internacional también debería ser una prioridad. No atender a tiempo las acuciantes necesidades de los más desfavorecidos a la larga obliga a mayores desembolsos para afrontar unas tragedias que se podrían haber evitado.

Shutterstock / Manoej Paateel

¿Hay espacio para la esperanza?

El FMI subraya que lo que suceda a partir de ahora dependerá del ritmo de las campañas de vacunación y de la capacidad de ofrecer una respuesta eficaz entretanto. Será pues preciso reforzar la cooperación internacional prioritariamente en dos ámbitos.

Se debe asegurar el acceso en todo el mundo a las pruebas diagnósticas, los tratamientos y las vacunas contra la covid-19. Alienta comprobar que se ha puesto en marcha una iniciativa con esta finalidad, el Acelerador del acceso a las herramientas contra la covid-19, en la que participan organizaciones internacionales, gobiernos, empresas e instituciones de la sociedad civil. Urge reforzar esa cooperación pues, en estos momentos, las economías avanzadas han adquirido la mayor parte del suministro disponible.

Por lo demás, resulta imperativo proporcionar a los países de ingresos bajos, que ya estaban sobrendeudados antes de la propagación de la covid-19, una inyección adecuada de liquidez internacional que amplíe su margen de maniobra para hacer frente a la crisis.

El Banco Mundial y el FMI, en colaboración con el G20, han acordado una iniciativa para suspender temporalmente los pagos del servicio de la deuda de estos países. 5 000 millones de dólares han podido así ser desviados a la lucha contra la pandemia y sus consecuencias económicas. No obstante, se trata tan solo de un primer paso, pues los acreedores privados no están participando en esa iniciativa.

En definitiva, la pandemia pone de relieve la imperativa necesidad de mayores dosis de cooperación internacional. Existe un riesgo evidente de que los países más ricos se centren en cubrir sus propias necesidades. El problema es que esta actitud podría dejar atrás a las poblaciones más vulnerables de los países en desarrollo.

Esa alternativa no es viable, ni desde un punto de vista ético, ni desde una perspectiva eminentemente práctica. El mundo solo será un lugar seguro cuando todos sus habitantes estemos protegidos.

Mónica Goded. Profesora de Economía, Universidad Pontificia Comillas y profesora en la Universidad de Nebrija.

Fuente: https://rebelion.org/las-victimas-olvidadas-de-la-covid-19-cien-millones-mas-de-pobres/

Fuente Original: https://theconversation.com/las-victimas-olvidadas-de-la-covid-19-cien-millones-mas-de-pobres-159148

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