Estudio: analiza la instalación reciente y novedosa de las EBC como iniciativa de una corporación en el contexto brasileño desde finales de 2018
Las tendencias de privatización educativa han proliferado tras el auge del neoliberalismo en los años 70. Entre tantos esquemas de privatización (por ejemplo, alianzas público-privadas), las escuelas de bajo costo (EBC) se han reproducido de manera alarmante en los países de bajos y medios ingresos donde se localizan fuertes déficits de oferta educativa estatal. Así, las actividades empresariales han encontrado un fértil campo para cubrir la demanda educativa necesaria. Esta modalidad de negocio se puede mapear en África, Asia y América Latina (Moschetti et al., 2017).
En algunos contextos, las EBC son introducidas mediante asociaciones público-privadas o por medio de ofertas educativas que compiten en los casi-mercados educativos de los países. Esta última, es la situación que se ha experimentado en el contexto brasileño. Las EBC se están convirtiendo en un producto atractivo para parte de la población donde son instaladas, ya que presentan infraestructuras “mejoradas,” propuestas curriculares competitivas para el mercado, presentan modelos pedagógicos basados en la innovación y, en algunos casos, evalúan sus actividades haciéndolas públicas posteriormente para competir.
Privatización Educativa en Brasil
El equipo responsable por la investigación “Privatización Educativa en Brasil: reinventando las Escuelas de Bajo Costo” (2020) – Cristina Pulido, Ana Ancheta y Wislleyn Oliveira-Dri – analiza la instalación reciente y novedosa de las EBC como iniciativa de una corporación en el contexto brasileño desde finales de 2018. En concreto, las investigadoras y el investigador disciernen el Grupo Sistema Educativo Brasileño (GSEB), una entidad financiera y de inversión que encabeza actividades empresariales en educación en Brasil. En septiembre de 2018, el GSEB lanzó la publicidad del modelo piloto de EBC denominadas Escolas Luminova, las cuales empezaron actividades en 2019 con 4 nuevas escuelas en el estado de São Paulo.
Dado el auge de las EBC, es necesario e importante estudiar estos modelos de escuelas en sus contextos, para identificar cómo las actividades comerciales y el rol del Estado han permitido hacer de la educación un negocio. De esta manera, la educación como negocio es una perspectiva de análisis interesante que ayuda a denunciar la vulneración del derecho a la educación pública. Las EBC ya han sido denunciadas como un modelo de comercialización que juega con las ilusiones de las personas en situación de pobreza y que vulnera el derecho a la educación produciendo beneficios privados y pérdidas públicas; es decir, que producen un alto impacto social polarizando a las ciudadanas y ciudadanos, cada vez más, por su estatus socioeconómico y condición de género. Para ver estas acciones, el equipo de investigación observa ampliamente el discurso, las estrategias, la audiencia o a quiénes se dirigen y las y los empresarias/os que hay detrás de este modelo de negocio, para denunciar un modelo de actividad económica que exacerba las desigualdades y socava el derecho a la educación de las personas más pobres.
Las EBC existen en el contexto brasileño desde hace ya algunas décadas. Algunas EBC son propiedad de personas de la región y cuentan con: una estructura física precaria, patrimonio restringido, recursos humanos mínimos, y una mayor interacción de las familias en las escuelas. Por otro lado, escuelas como las EBC Luminova, forman parte de grandes corporaciones y cuentan con un mayor capital inversor. El GSEB está entre los mayores grupos privados de educación de Brasil y cuenta con una historia de poco más de 50 años que nace en el estado de São Paulo, donde están los posibles mayores consumidores de educación privada.
De acuerdo con el estudio, GSEB ha realizado varias estrategias mercantiles, expandiendo su rol en el negocio educativo:
En 2007 entró en el mercado abierto y en la bolsa de valores;
En 2010 vendió parte de su programa tecnológico de enseñanza en inglés a Pearson. A partir de aquí, aumentó su capital y expandió el negocio por otras zonas de Brasil (más allá de São Paulo).
En 2013, realizó un estudio de mercado notando que el crecimiento del negocio está en la educación básica y focaliza ahí todas sus actividades, dejando el campo comercial de la educación superior en un segundo plano. Desde esta iniciativa, se nota “turismo educativo” en busca de sistemas educativos internacionales de éxito para ofertar una educación “basada en evidencias”, a lo largo del continente americano y europeo.
En 2018 se reinventan y, en su lectura del nicho de mercado que ocupan las EBC, ofrecen educación a la clase C (media-baja), tal y lanzan su propuesta de EBC con una estrategia de márquetin, presentándola como un “derecho” de la clase trabajadora.
En septiembre de 2018 se lanza la iniciativa de las escuelas Luminova.
La estrategia de márquetin de las EBC Luminova se basa en el discurso de que sus propuestas son necesidades reales que un Estado debilitado no ha podido satisfacer. Por ejemplo, se ve una pedagogía concentrada en proporcionar a sus estudiantes lo que llaman una “metodología de enseñanza innovadora direccionada por los resultados”, destacando el uso de las tecnologías y la enseñanza diaria del inglés. Así, el modelo o producto ofertado en sus páginas web utiliza la herramienta discursiva de la polarización, destacando las virtudes de un sistema educativo moderno, frente al arcaico y saturado modelo educativo público. Igualmente, también estrategias enfocadas con la seguridad del estudiantado y con el profesor influyente. Por un lado, se propone que todos los espacios de aprendizaje estén vigilados por cámaras de seguridad, siendo una escuela que preserva las relaciones sociales, no permitiendo el acoso escolar. Por otro lado, la figura del “profesor influyente”, se justifica por medio de un equipo comprometido con el aprendizaje y la formación integral de las y los estudiantes, frente a la figura del profesorado público como una de las figuras más desprestigiadas desde la ideología neoliberal.
Siendo sus principales clientes la población de bajos o medios ingresos, las EBC se dan como una oportunidad para que las empresas educativas puedan establecer nuevos clientes en el negocio de la educación. Esto reafirma el hecho de que la educación se ha visto tratada por especialistas de otros campos (periodistas, médicas/os, abogadas/os) e incluso grandes empresarias/os, ya que la educación es una “preocupación” de todas y todos (aunque con diferentes intereses). Esto la convierte en algo susceptiblemente comerciable.
La publicidad del GSEB es muy semejante a las otras cadenas de EBC, pues hay una propuesta pedagógica según lo que demanda el mercado, o sea, el estudiantado es “entrenado”. La idea central de estos negocios educativos no es la de educar, sino la de formar para un mercado que promete el ascenso social, pero que en la realidad no necesita un ciudadano y una ciudadana con pensamiento crítico y con profundidad en sus reflexiones, sino alguien que sepa manejar las nuevas tecnologías a fin de seguir nutriendo una clase trabajadora que genera más ganancias y lucro a los gigantes del mercado. Al final, las escuelas Luminova son producto del capitalismo creativo y del discurso neoliberal polarizado, que se utiliza para destacar los defectos de la oferta pública frente a las virtudes de la privada.
La privatización de los servicios públicos bajo pretexto de su “liberalización” frente al “monopolio estatal”, así como la supuesta mejor gestión por entidades privadas en competencia con la “pesada y burocratizada” maquinaria de las administraciones públicas, viene de lejos. Ha sido y sigue siendo un leitmotiv de lo que llaman ofensiva “neoliberal” que abrazan sectores conservadores y, cada vez más, ámbitos progresistas, si cabe con mayor énfasis. Entre sus lugares comunes figuran la reversión de anteriores conquistas laborales y sociales, reducción del gasto social y privatización de sectores públicos (“Estado mínimo”), dejando a la “mano oculta” del mercado el papel de “agente regulador” del ámbito económico y social, a la vez que la máxima desregulación y circulación de capitales.
A estas alturas, desvelado el lenguaje mistificador con que se quiere revestir, sabemos que, en definitiva, no se trata sino de la búsqueda de beneficios económicos e ideológicos en sectores que, precisamente por tratarse de servicios públicos, acaparan buena parte de los presupuestos de las administraciones públicas, todavía obligadas por ley a garantizar el acceso general y gratuito -cada vez menos- para el conjunto de la ciudadanía. Es el caso, entre otros, de la sanidad, los servicios sociales comunitarios y la educación, ámbitos que hace tiempo aparecen como derechos fundamentales recogidos en la mayoría de textos constitucionales, fruto de largas luchas sociales.
Los cuantiosos fondos a ellos dedicados -acumulados durante décadas y alimentados por los impuestos públicos- constituyen un “apetitoso pastel” para la apropiación y el negocio privado, ya sea económico, ya sea ideológico, que en el caso de la enseñanza está muy claro, pues la mayor parte del “pastel” está en manos de corporaciones religiosas, en este caso, católicas.
Pero tan prosaicos propósitos necesitan su venta ideológica para generar una opinión pública (sobre la base de la insistente y sesgada “opinión publicada”) a favor de los mágicos efectos del producto. Así, en fechas recientes y a modo de ejemplo, se nos ha querido convencer de que ha sido “la colaboración de público/privado” lo que ha permitido hacer frente a la pandemia el Covid-19, cuando la realidad es que ha servido de excusa para derivar ingentes recursos públicos a la sanidad y farmacéuticas privadas -un negocio multimillonario en tiempo récord-, a la vez que se han proseguido y profundizado las precarias condiciones de una sanidad pública que ya venía sufriendo un grave deterioro.
En el caso de la Comunidad de Madrid y de otros territorios, el avance de los proyectos privatizadores -“sin complejos”- resulta paradigmático. La gestión privada y la derivación de servicios sanitarios a centros privados vienen avalados por la famosa Ley 15/97 sobre “Nuevas formas de gestión del Sistema Nacional de Salud”, consensuada en su día por los grupos parlamentarios mayoritarios y que había comenzado con indecentes escaramuzas en los años ochenta en diversas CCAA, incluso gobernadas por partidos progresistas.
Una vez aprobada la “ley Celaá” de educación (LOMLOE) que, pese a los reparos y “ruidos” de la oposición, mantiene todas las garantías para la privada concertada y la fragmentación (y desigualdad) del sistema educativo en tres redes diferentes, parece que las patronales del sector también ven el momento de hacer nuevos progresos y beneficiarse de los prometidos “fondos europeos”, en tanto uno de sus capítulos será el destinado a las reformas educativas y a la formación profesional.
No es de extrañar, por tanto, que el furor privatizador de lo público y el encomio de las ventajas de la “gestión privada” haga nuevo acto de presencia en el terreno de la enseñanza. Algo más chocante -tampoco sorpresivo- es que se levante esa bandera desde posiciones supuestamente progresistas y con argumentos basados en defensa de “lo público” y del “interés general”, sin faltar el aderezo de los innovadores motivos pedagógicos e, incluso, “filosóficos” en los que buscar fundamento.
La FUHEM y aledaños a la cabeza
Haciendo un poco de historia, la FUHEM (Fundación Hogar del Empleado, creada en su día por la HOAC –Hermandad Obrera de Acción Católica-) y sus colegios “de ideario no confesional y progresista” fue ya el recurrente ejemplo utilizado por el PSOE, como argumento -junto con la eventual insuficiencia de la red pública- para dar carta legal a los conciertos en la LODE de 1985, tratando de ocultar que, en los hechos, se prolongaba y reforzaba -con fondos públicos- la extensa red confesional de colegios religiosos, herederos de los privilegios y control ideológico adquiridos bajo el nacionalcatolicismo de la dictadura franquista. El recurso “eventual” no sólo se ha mantenido en el tiempo, sino que la red concertada se ha ido fortaleciendo -con diferencias territoriales, por cuestión de ruralidad o de grandes urbes- y percibiendo una porción mayor de los presupuestos destinados a Educación, en detrimento de la Red pública.
El pasado 7 de junio, el boletín laicismo.org de Europa Laica recogía un largo artículo que acababa de publicar la revista “Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global” (ediciones-HOAC) de la FUHEM, que en la actualidad tiene tres colegios en Madrid compartiendo un mismo proyecto educativo, cuyo carácter -dicen- integraría los distintivos de una verdadera escuela pública (¿?). Este nº 153, publicado el 6 de junio, está dedicado a “La Escuela: Educación Pública, Titularidad y Conciertos” y ya la Introducción apunta con claridad el objetivo pretendido: “El debate hurtado sobre la educación concertada”. El artículo de cabecera se titula “Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España”, firmado por Yayo Herrero (conocida eco-feminista, directora durante de 2012 a 2018 de la FUHEM, profesora de la UNED…) y Ángel Martínez González-Tablas (catedrático de Economía Aplicada de la UCM…). La posición de la FUHEM se refuerza con otro artículo de su equipo económico: “La economía de la escuela”, en el que se propone revisar y actualizar los costes de la enseñanza financiada con fondos públicos, sea de titularidad pública o privada, con las transparencias y controles debidos (¿en continuidad con la experiencia de “transparencia y control” ya conocidos de quienes aducen su carácter de empresa privada cuando conviene?).
La revista incluye el artículo “Si caza ratones, es un buen gato” (aludiendo al conocido refrán “gato blanco, gato negro…”) del profesor de sociología de la Educación en la UCM, Mariano Fernández Enguita, ex-director del INAP y hoy asesor en Moncloa en materia de educación, (junto a expertas como Carmen Pellicer de la fundación religiosa TRILEMA o Ainara Zunillaga directora de la fundación neoliberal COTEC), en el que hace una encendida defensa de la enseñanza privada y concertada (y descrédito de la pública y de sus profesores “funcionarios”, rutinarios, acomodaticios…). El mismo autor -de larga y versátil trayectoria política-, acaba de publicar otro artículo titulado “Religión: no en la enseñanza, sí en la Escuela”, que merece comentario aparte. Este nº 153 de “Papeles” recoge, además, una entrevista sobre el tema central, con opiniones interesadas a favor de la concertada, pero también de su desaparición progresiva e integración en la red pública en el caso de Carmen Rodríguez (profesora de Didáctica de la Universidad de Málaga, miembro del Foro de Sevilla y coordinadora de Redes por Otra Política Educativa, surgida en oposición a la LOMCE) y de Enrique Javier Díez (profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León y ex coordinador de Educación de IU).
Ante todo, y aunque no tenga la exclusiva, la FUHEM, junto a otras entidades como Save The Children, ESADE, etc. etc., se pone a la cabeza de una verdadera ofensiva ideológica contra un modelo deescuela pública, única, democrática, laica y no segregadora -en su caso con argumentos pretendidamente “progresistas”- para defender la financiación pública de la enseñanza privada, que no otra cosa es la concertada. Si en el caso de la sanidad y otros servicios públicos se invoca el talismán prodigioso de la “colaboración público/privado”, en la enseñanza, más finos, se habla de la “colaboración público/sociedad civil” (o “iniciativa social”, como suele autodenominarse la patronal religiosa, desde los años ochenta). Pero aun llegan más lejos cuando sugieren -de forma velada- la privatización de la gestión de la actual escuela de titularidad pública.
El recurso a la metafísica
Ya la anterior LOE (de la que tanto la LOMCE del PP como la LOMLOE del gobierno de Sánchez se presentan como meras reformas), con el declarado propósito del ex-ministro Gabilondo de llegar a un consenso con el PP, la Conferencia Episcopal y la patronal privada, planteaba -a las claras- que el “servicio público” de la educación, financiado por los presupuestos del Estado, puede proporcionarse tanto por las administraciones públicas como por los centros privados concertados.
Aunque el consenso formal resultara finalmente imposible (por razones de oportunidad política), la LOE dejaba la puerta abierta a la consagración de lo que ya era un hecho: la progresión de las redes privadas de la enseñanza (desde la educación infantil hasta la universidad, con el codiciado pastel de la formación profesional), a costa del deterioro y regresión de la red pública.
Un proceso generalizado, pero con distinto ritmo y extensión según territorios (las zonas más pobres y despobladas no son terreno propicio para negocios rentables, sí las grandes urbes), que la LOMLOE no rectifica, sino más bien amplía, equiparándolas en derechos y deberes- con la promesa de mayores subvenciones a las patronales relacionadas con la educación infantil y, sobre todo, la Formación Profesional, pero también la equiparación de costos del servicio, para lo cual se ha creado una mesa específica en el Ministerio, que se extenderá a las CCAA, conforme se vaya desarrollando la LOMLOE.
Desde diferentes campos, el debate ideológico que ha acompañado la mercantilización de la enseñanza, dejaba de lado la titularidad de la institución responsable de garantizar la universalidad e igualdad de un derecho fundamental -como es la educación-, para desviarlo hacia la “calidad” y “eficiencia” de los sistemas educativos de cara a los patrones y rankings competitivos diseñados desde organismos internacionales como la OCDE (informes PISA) y que consagra el Tratado de Lisboa (2009).
El mercado educativo, como cualquier otro mercado, parte de la “diversidad” de oferta y demanda. De ahí el hincapié sobre la calidad, eficiencia, diversidad de ofertas y demandas sociales -unidas a la “diversidad” de talentos, esfuerzos y objetivos de alumnos y familias- que hace el discurso de las derechas más reaccionarias y segregadoras (LOCE, LOMCE…). La invocación a la “equidad” en la LOE y la LOMLOE no deja de ser un “brindis al Sol”, cuando permanece inalterable la desigualdad efectiva de un sistema educativo fragmentado en redes sobre la base de la selección económica y social del alumnado, recursos a disposición, distintos “proyectos educativos” … que determinan diferentes oportunidades educativas y expectativas de futuro.
Curiosamente, desde posiciones que se pretenden progresistas y un discurso aparentemente alternativo y democrático, se llega a confluir en la misma estación de llegada. A ese fin, hay que obviar la realidad y hacer un poco de “filosofía”, es decir, ideología disfrazada de racionalidad. Remontemos el vuelo hasta el “mundo de las ideas” de Platón: ¿Qué propiedades deben entrar en la definición y esencia de una “auténtica educación pública”, prescindiendo de su titularidad?
El artículo central de “Papeles” recoge los conceptos manidos (siempre sujetos a diferentes interpretaciones, contenidos y prácticas), para que tal modelo educativo pueda ser considerada como “público”: accesible para todos y todas, inclusiva, laica (pero “respetuosa con la libertad religiosa y de culto de alumnado y familias” -¿?-), transparente, democrática y participativa, de calidad “cumpliendo los estándares establecidos”, posibilidad de “desarrollar un proyecto educativo con rasgos propios”, con procedimientos de evaluación y control…;para finalmente aterrizar en dos preguntas claves: “¿Es la gestión directa por parte de las administraciones públicas condición necesaria para que una escuela pueda ser considerada pública?; y ¿… condición suficiente?”.
La respuesta es negativa para ambas. En su opinión, los rasgos que definen la esencia de la escuela pública pueden ser cumplidos satisfactoriamente por cualquier titular de la “sociedad civil”, que de otro modo sería expulsado del “ámbito público”, a la vez que la gestión pública no garantiza el cumplimiento de los “rasgos sustantivos” que definen a la escuela pública.
Esta última, una verdad de Perogrullo: un sistema público de educación (o de sanidad…) puede ser bueno, regular o malo; depende de la gestión política y de los recursos dirigidos al efecto. Pero hay una diferencia crucial que se obvia: un sistema público de enseñanza que responda a la satisfacción del derecho universal e igual a la educación es competencia y deber del Estado y sus instituciones, precisamente por su obligación de poner los medios para satisfacer ese derecho fundamental de la ciudadanía en términos de igualdad. De ahí que se le puedan plantear exigencias y responsabilidades políticas. Una obligación y responsabilidad que no tiene ningún agente particular de la “sociedad civil”: por muy altos designios que se otorgue, sus intereses no pueden dejar de ser de parte, tal vez muy legítima, pero particulares y no representativos del “interés general” que, incluso en el marco de la democracia formal, se ha dotado de sus propios mecanismos e instrumentos.
Podríamos desgranar los reiterativos argumentos que insisten en la no adecuación entre titularidad estatal y carácter público de la educación, o tildan de “perezosa” la solución de quienes defienden la integración de la concertada en la pública, que eliminaría la bondad de la colaboración público/social y la “emulación/cooperación entre diferentes”. Pero basta con llegar a su conclusión: la necesidad de avanzar en un proyecto educativo en el que coexistan de forma coherente: a) escuelas públicas de calidad de gestión directa de las administraciones públicas, b) escuelas públicas de calidad de gestión indirecta de titularidad privada (eso sí, plenamente financiadas con fondos públicos, para no recurrir a la recarga de cuotas familiares); c) escuelas de titularidad y gestión privada. Esto es, mantener y desarrollar el actual sistema de tres redes educativas. ¡Para ese camino no se necesitaban alforjas!
Los intereses ideológicos y materiales de por medio
El problema de fondo es que no vivimos en el mundo ideal platónico. Aunque las reiteradas Declaraciones de Derechos Humanos, las cartas magnas y tratados internacionales reconozcan la educación como derecho universal y su implementación con la extensión de sistemas públicos de enseñanza, cada país tiene su propia historia, de avances y retrocesos, de conquistas que una y otra vez se ponen en cuestión y pueden ser revertidas, incluso del modelo “excepcional”, público, único y laico, que ha sido Francia y que ya no lo es desde la Ley Debré (1959)… que consagra la financiación del sector privado y que, si bien durante las primeras décadas fue muy escaso, en la que va de siglo XXI ha aumentado sensiblemente, aunque no llega todavía a los niveles de España, donde la educación privada concertada (financiada con fondos públicos directa o indirectamente) y la privada no concertada es la más alta de la OCDE y de la UE.
La precariedad histórica de la educación pública arrastrada durante siglos en España (que ninguna de las iniciativas privadas y progresistas como la ILE, la Escuela Moderna y otras resolvieron, por su alcance particular y limitado), el enorme peso y control de la Iglesia que -tras el paréntesis y esfuerzo educativo y laico de la Segunda República- la dictadura de Franco reforzó y dejó en herencia (hasta hoy mantenida)…, configuran una realidad educativa que no se puede soslayar con recursos conceptuales metafísicos.
Y esa realidad “a la española”, prolongada y asentada por las sucesivas reformas educativas (que tan siquiera han intentado deshacerse de las hipotecas de unos Acuerdos Vaticanos -1979- valedores del poder ideológico y material de la Iglesia), permite que la fragmentación de un sistema educativo en redes diferentes y desiguales, sirva de base y punto de apoyo para la progresión de nuevos embates en dirección a mayores niveles de privatización y mercantilización de la enseñanza. La propia pandemia ha puesto de relieve esas desigualdades educativas que abundan y repercuten en mayores brechas sociales. Sin embargo, los autores del artículo de referencia concluyen que, “en el orden actual de las cosas, … no se dan las condiciones para suprimir la red de conciertos, por sonora que sea la retórica de unos y otros. Por el momento, está para quedarse”, invitándonos a asumir (¿resignadamente?) ese “orden actual de las cosas”.
Las piruetas ideológicas para “mantenerla y no enmendarla” (la realidad educativa y el orden actual de las cosas), difícilmente pueden esconder los intereses nada públicos y generales, que están detrás de esta nueva ofensiva, que no se limita, sólo, a las confesiones religiosas, aunque todavía sean mayoritarias.
Por cierto, en el colmo del juego con las palabras y las ideas, Fernández Enguita, en el artículo mencionado (“Religión: en la enseñanza no, en la Escuela sí”) viene a alinearse con las posiciones más reaccionarias en presencia: algo así como un “pin parental” en positivo y general, que permite reintroducir por la puerta de atrás y en el marco escolar el adoctrinamiento religioso, a demanda de alumnos y familias. Defiende que, si bien la religión confesional no debe figurar en el currículo de la “enseñanza oficial” (en lo que estamos de acuerdo), nada impide que la Escuela, abierta a todas las demandas sociales “sin sectarismo”, admita el “derecho de los alumnos creyentes” a recibir dentro de ese marco educación en sus propias creencias religiosas (¿en horas complementarias y/o extraescolares?). Otra artimaña para eludir la laicidad que corresponde, de forma específica, al ámbito escolar común. Incluso, en un arrebato de libérrima interpretación, dice que los Acuerdos Vaticanos (que reclaman el trato de la Religión “similar al de las disciplinas fundamentales”), podrían verse respetados, entendiendo que ese trato igual se satisface con su presencia en las mismas aulas (¿qué diría al respecto la Conferencia Episcopal?)
Ignorar, disfrazar, idealizar una realidad educativa tozudamente divisora, discriminatoria y generadora de mayor desigualdad social, parece ser el propósito del nuevo (y viejo) debate acerca de la enseñanza privada concertada. Sin olvidar la perspectiva en que se inscribe el momento presente y que se ha hecho “viral” en todos los sectores empresariales: cómo apropiarse de la mayor porción posible de los fondos europeos y estatales que puedan librarse a cuenta de la presunta “recuperación económica” post-pandemia.
A este respecto el anteproyecto de Ley de Formación Profesional que, cuando pase diversos trámites, próximamente se debatirá en el Parlamento, hay guiños dinerarios para las patronales, tanto en la muy necesaria futura educación dual, como en el crecimiento de escuelas privadas religiosas y no religiosas, ya muy abundantes. Podríamos decir lo mismo de la enseñanza infantil 0-3, donde los centros privados (alimentados por cheques escolares a las familias) ganan terreno constante a los de titularidad pública, incluso una gran parte de éstas son gestionadas privadamente.
En suma, se detecta una ofensiva privatizadora, que actúa de forma cada vez más expresa contra la enseñanza de titularidad y gestión pública, que viene de lejos, pero que con la actual gobernanza progresista y tras la LOMLOE se está acrecentando, con el beneplácito de Moncloa.
Fermín Rodríguez y Francisco Delgado (Grupo de Educación de Europa Laica)
El gobierno de Angola autorizó hoy el cobro de tasas y emolumentos en las escuelas públicas de educación secundaria, bajo el argumento de propiciar la autosostenibilidad de dichos planteles.
Según divulgó la agencia angoleña de prensa (Angop), el valor monetario de tales servicios aún está por definirse, pero su aplicación está refrendada por la Orden Presidencial 129/20, citada en el reporte.
La nueva medida, indicó la reseña, se justifica por el hecho de que ‘los ingresos escolares constituyen una importante porción alternativa de financiamiento para las instituciones públicas de educación secundaria’, inscritas en el llamado segundo ciclo.
A juicio del Ejecutivo, la recaudación de derechos y tasas aumentará los recursos financieros necesarios para el funcionamiento de los centros escolares en este subsistema educativo.
De acuerdo con la Orden Presidencial, que no especifica la fecha de entrada en vigor de los cobros, la recaudación será asegurada por los ministerios de Educación y Finanzas, los cuales deberán definir y aprobar los montos.
En septiembre de 2019, las autoridades angoleñas decidieron prohibir el cobro de cualquier tasa en las instituciones educativas públicas, al considerar la inexistencia de un documento legal a tales efectos y el carácter arbitrario de algunas prácticas de esa naturaleza, recordó Angop.
Entrevista a Francisco López Segrera sobre Prospectiva de la educación superior en el mundo.
Tendencias mundiales, regionales y escenarios al 2030 (II)
El autor del libro es conocido en Colombia, Argentina y México, donde da frecuentemente conferencias e
imparte clases. Doctor en Estudios Latinoamericanos (París VIII, Sorbonne) y vicerrector del Instituto
Superior de Relaciones Internacionales de Cuba (1980-1989), fue funcionario de la UNESCO. Director de la
Revista de UNESCO Educación Superior y Sociedad (1998-2001), fue seleccionado por la UNESCO para
integrar el Grupo Internacional de Expertos del Foro UNESCO en educación superior. Asesor académico,
editor y autor en la UPC de los Informes de la Global University Network for Innovation, ha sido profesor
visitante y/o conferencista invitado en más de 140 universidades. Entre ellas: UNAM, Universidad de Sao
Paulo, Boston College, Binghamton, Berkeley, Stanford, Oxford, Riverside, Sorbonne, Instituto de
Barcelona de Estudios Internacionales, Universidad de Salamanca y Politécnica de Cataluña.
Nos habíamos quedado en este punto. Habla usted de tendencias, ¿qué es una tendencia?
Una tendencia implica la aparición nueva y recurrente de un mismo fenómeno en un determinado
periodo de tiempo en varios países. Cuando hablo de las tendencias de la educación superior -tema
sobre el que vengo publicando artículos y libros hace más de veinte años- me refiero a fenómenos
tales como: masificación, diversificación de la financiación, acreditación, investigación, educación
virtual, innovación, responsabilidad social de la universidad y otras muchas. Son procesos presentes
en casi todos los sistemas de educación superior a nivel mundial. Esta homogenización de
tendencias ha sido influida por las políticas de UNESCO y del Banco Mundial a nivel planetario,
pese a sus diferencias esenciales.
Pero la UNESCO y el Banco Mundial, salvo error por mi parte, son dos instituciones con finalidades
muy distintas cuando no antagónicas. Influyen, dice usted, pero ¿en qué sentido? ¿Qué concepción de
la educación superior hay en un caso y en el otro?
UNESCO impulso reformas de la educación superior en la región -y a nivel mundial- con
importantes diferencias respecto al Banco Mundial. En especial por su defensa de la igualdad de
oportunidades educativas y por su énfasis de que el Estado debía financiar la educación superior
pública.
Sin embargo, las recomendaciones y agenda de UNESCO para transformar la educación superior
latinoamericana iban en un sentido similar a la agenda del Banco Mundial: uso eficiente de los
recursos; fuentes de financiamiento alternativas a las estatales; perfeccionamiento de los procesos
de gestión; diversificación de los sistemas educativos; mejorar la calidad de los profesores;
actualizar los programas de estudio y los métodos de enseñanza; modernizar la infraestructura de las
instituciones; desarrollo de programas de investigación, extensión e internacionalización; y
articulación de la educación superior con los niveles previos de enseñanza y el desarrollo humano
sostenible.
Se coincidía en acciones e indicadores que hacía falta desarrollar para transformar la educación
superior, pero había una diferencia esencial por la defensa de UNESCO de la educación superior
pública.
Por otra parte, para comprender mejor, ¿cómo logra el Banco Mundial influir en las políticas
universitarias españolas por ejemplo? ¿Los gobiernos le son sumisos?
El Banco Mundial apenas tiene influencia en la educación superior española, pues no tiene
sometido a los gobiernos de España a préstamos como ocurría en América Latina y el Caribe,
gobiernos dependientes de préstamos del BM y del FMI. El impacto de las políticas neoliberales a
fines de los 80s y los 90s, aunado a una deuda externa colosal, hacia que las economías
latinoamericanas estuvieran en quiebra. Esto redujo la financiación de la educación superior en un
momento de expansión de la matrícula. El resultado es que los gobiernos dejaron florecer
universidades privadas de toda índole sin debido control. Se crearon muchas universidades de mala
calidad denominadas «universidades-garaje», «universidades-patito», universidades de «tizapizarra».
En España no se dieron estas circunstancias de influencia del Banco Mundial y de crisis profunda
del financiamiento de las universidades. En la UE triunfó el Estado de Bienestar que, pese a sus
limitaciones, no ha podido ser desmantelado en su totalidad por las políticas neoliberales en curso,
debido a la fuerte oposición de la ciudadanía. Europa es el único continente donde predomina la
educación superior pública de calidad y donde hay también un sistema de salud financiado por la
seguridad social, como ocurre en España. Algo así no existe en América Latina -ni tampoco en
EE.UU.-, salvo en países como Cuba y en otros con gobiernos de izquierda, hoy en difícil situación.
El libro está estructurado en dos capítulos, bibliografía y en anexos. Estos últimos: Tablas y Gráficos.
¿Las tablas y gráficos son de elaboración propia? ¿Por qué les da tanta importancia?
Las Tablas y Gráficos son importantes, pues nos ofrecen de forma cuantitativa algo que
complementa nuestro análisis teórico cualitativo. Salvo excepciones no son elaboración propia. Han
sido tomadas del Instituto de Estadísticas de UNESCO, que nos dice las tasas de matrícula a nivel
mundial. Así nos enteramos que no más del 8% de los africanos entre 18 y 23 años van a la
universidad y que más del 60% de los europeos con esas edades asisten a la universidad. También
del Banco Mundial; de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL); y de la OCDE,
entre otras fuentes.
Señala en el prólogo: “El objetivo de este libro es ofrecer una visión sintética del estado del arte en
educación superior comparada, a nivel mundial y regional, haciendo una crítica a las tendencias
mercantiles que predominan hoy en educación superior? ¿Una visión sintética del estado del arte? ¿A
qué se está refiriendo?
El estudio comparado de la educación superior a nivel mundial, regional y nacional, nos permite ver
las analogías y diferencias entre continentes y países y dentro de un mismo país. Vemos, por
ejemplo, cuales son las mejores universidades de acuerdo a los diversos rankings y a los indicadores
que utilizan; nos enteramos que una universidad como Harvard se da el lujo de no acreditarse, pues
piensa que las empresas donde trabajan sus graduados es la mejor acreditación, y que en América
Latina los procesos de acreditación y evaluación apenas tienen tres décadas. Nos informamos que
mientras los anglosajones designan a sus rectores, en Iberoamérica en las universidades públicas –
aunque no en las privadas- los elegimos democráticamente, aprendemos que son los estudiantes -o
sus padres- mediante préstamos estudiantiles los que financian la educación superior en los países
anglosajones, mientras en Iberoamérica en las universidades públicas es el Estado.
En cuanto al “estado del arte”
Cuando hablo del «estado del arte», es por el hecho de que mis investigaciones están actualizadas en
lo producido por la vanguardia del conocimiento en educación superior a nivel mundial, gracias al
trabajo con sus principales redes, la consulta con sus principales expertos y la lectura de las revistas
y libros más innovadores.
Volviendo a su comentario anterior, ¿cuál sería la situación española desde su punto de vista? El
Estado financia pero también las familias aportan dinero, a veces con muchos sacrificios.
En España las universidades de calidad son mucho más baratas que en EE.UU. -las ivy league están
por encima de los 30.000 dólares- aunque cuestan un 20% más que en Alemania. El costo anual de
la media nacional oscila entre 821 y 1.302 euros anuales. Un grado de 4 años cuesta entre 5.000 y
8.000 euros, en dependencia de la universidad y en especial de la Comunidad Autónoma. Las
universidades catalanas, de Castilla y León y madrileñas son las más caras y las de Galicia y
Andalucía las más baratas.
En las privadas el coste medio anual es de 8 mil euros euros, e incluso puede ser más elevado. Por
ejemplo, estudiar biotecnología en la Universidad Europea de Madrid cuesta unos 9.000 € anuales y
medicina es aún más cara. El costo de los posgrados es elevado. Un MBA en Esade cuesta en total
62.000 euros y en IESE 77.000.
Cuando yo era profesor de la Politécnica de Cataluña, hubo muchas protestas en la década pasada
de los alumnos contra el Plan Bolonia, que a mí no me parecía mal. Los estudiantes en huelga me
explicaron que ya en ese momento algunos profesores solían dejar los conocimientos más
innovadores para ofrecer un máster y no los impartían en la carrera. Así, los profesores se
garantizaban un sobresueldo, pero a ellos les costaban casi tanto como la carrera. Temían que
Bolonia acentuara esta tendencia y que para tener una formación cotizada en el mercado de trabajo,
no les bastara con estudiar una carrera de precio módico, sino que tendrían que pagar un máster
costoso. Entonces comencé a revisar el arista neoliberal del Plan Bolonia.
Hizo muy bien en mi opinión. Esas tendencias mercantiles a las que alude, ¿qué objetivo tendrían?
¿Convertir la educación superior en un negocio accesible a pocos o a los más adinerados? ¿No lo han
conseguido en parte?
El Banco Mundial publicó un estudio en 1995 «Las lecciones de la experiencia» donde decía que
ellos no financiarían la educación superior pues esto era un mal negocio, pues era una inversión sin
retorno. Nosotros publicamos en UNESCO el «Documento de política para el cambio y el desarrollo
en la educación superior» (1995), que defendía el carácter público y gratuito de la educación
superior financiada por el Estado, y que sirvió de documento base para organizar las primeras
conferencias regionales de educación superior en 1996 y la Mundial de 1998. Luego,
conjuntamente, una «task force» de UNESCO y el Banco Mundial publicó un Informe «La
educación superior en los países en desarrollo: peligro y promesa» (2000), en que el Banco
reconsideró su posición de que el Estado no debía invertir en educación superior, pero esto no
implicó una modificación sustancial de sus políticas al respecto.
Esta privatización de la educación superior ha avanzado aceleradamente -con el triunfo del
neoliberalismo en los 90- en todas las regiones del mundo, aunque mucho menos en la Unión
Europea y en África. Los anglosajones son los que obtienen más altos dividendos de esta modalidad
utilitaria.
¿Le he oído bien? ¿El neoliberalismo ha triunfado menos en la Unión Europea que en otras regiones
del mundo? Parece raro sobre todo si pensamos que el neoliberalismo viene a ser la ideología oficial e
indiscutible de la UE realmente existente.
La ideología neoliberal ha triunfado en la UE como dices. Al derrumbarse la URSS, las burguesías
le perdieron el miedo a la clase obrera y a la alternativa socialista. Sin embargo, no han podido
desmantelar en forma total el Estado de Bienestar: aún sigue en pie la salud publica gratuita y la
educación pública gratuita. Es cierto que aparecen formas veladas de privatización, como las
escuelas concertadas en España -híbrido neoliberal de público y privado- y másteres de un costo
desmesurado. Sin embargo, no olvidemos que cuando el PP quiso privatizar la salud pública y la
educación en Madrid no pudo hacerlo.
No del todo. ¿Quiénes defienden o quiénes están detrás de esas tendencias mercantiles a las que alude?
El Banco Mundial y los anglosajones han sido los principales defensores de esta privatización. Pero
en las Declaraciones de las dos Conferencias Mundiales de Educación Superior de UNESCO -1998
y 2009- se ha aprobado la condición de la educación superior como un bien público y social y como
un derecho humano. Esto se ha logrado, en especial, por la defensa de este concepto por las
delegaciones latinoamericanas y algunas otras, con fuerte oposición de los anglosajones.
Una de las consecuencias negativas de la globalización económica es la propuesta de la OMC de
incluir la educación superior como un servicio sujeto a las regulaciones del GATS. Los países –
EE.UU., Nueva Zelanda, Australia, Japón- que obtienen importantes ganancias por concepto de
estudiantes extranjeros defienden con fuerza esta iniciativa. La Ronda Uruguay culminó con la
creación de la Organización Mundial del Comercio (OMC) y del Acuerdo General de Comercio de
Servicios (AGCS) entre otros acuerdos. En septiembre de 1998, en un documento restringido, el
secretariado de la OMC planteó la idea de que en la medida que los gobiernos aceptasen la
existencia de proveedores privados en la educación, la misma podía ser tratada como un servicio
comercial, y regulada en el marco de la OMC. En 1999, dicho secretariado definió los servicios
regulados por el AGCS, y entre los mismos incluyó la educación. Desde esa fecha, la agenda
liberalizadora de la OMC convergió con las propuestas reformistas del Banco Mundial. La visión de
la OMC en relación a la Educación Superior es considerarla como un servicio transable y por ende
sujeto a las reglas del AGCS, sin considerar aspectos específicos vinculados al papel que cumple en
la sociedad y su consideración como un derecho social y humano. La creciente privatización de la
educación superior en ALC desde los 90s, ha hecho difícil mantener un pensamiento contrahegemónico que defienda la condición de la ES como bien público y social. Pese a esto, el liderazgo
de UNESCO-IESALC en la región y de sus líderes académicos, ha impedido el intento de convertir
a la educación superior en un servicio que debía suministrar la Organización Mundial de Comercio
(OMC) conforme al AGCS, y la tentativa de diseminar un nuevo concepto de la ES como “bien
público global”, para contraponerlo al concepto de derecho humano y bien público y social.
La inclusión de la ES en las negociaciones por parte de la OMC del AGCS fue criticada por
UNESCO y por las principales instancias y asociaciones de Universidades de ALC y por la gran
mayoría de sus académicos, expertos y rectores de universidades públicas. Al producirse la victoria
y auge de gobiernos posneoliberales en un importante grupo de países de la región latinoamericana
a partir de 1998, estas concepciones fueron criticadas y rechazadas en las políticas educacionales de
dichos países.
Tomemos otro descanso si le parece.
Me parece.
Fuente: El Viejo Topo, febrero de 2020.
(*) Primera parte: Entrevista a Francisco López Segrera sobre Prospectiva de la educación superior en el
mundo. Tendencias mundiales, regionales y escenarios al 2030 (I) “La prospectiva tiene como objetivo
identificar los futuros posibles o futuribles, con el fin de escoger el más conveniente y construirlo desde el
presente, desarrollando una adecuada estrategia”. https://rebelion.org/wp-content/uploads/2020/03/final1
En la segunda parte de la entrevista a la CLADE, investigadora profundiza en los motivos y consecuencias del proceso de privatización de la educación superior en la región.
“Hay un interés estratégico y político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y uno de los modos es sacarla del Estado”, explica la investigadora argentina Fernanda Saforcada, en esta segunda parte de una entrevista sobre las tendencias hacia la privatización y mercantilización de la educación superior en América Latina y el Caribe.
Fernanda: “Hay un interés estratégico político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado”. Foto: conadu.org.ar
En esta parte del diálogo, Fernanda profundiza en los motivos y consecuencias del proceso de privatización de la educación superior en la región.
“Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y también su interés en que no haya más educación”, así explica las intenciones de empresas con fines de lucro, que cada vez más invierten en la educación superior privada, como un negocio.
Lee más a continuación.
La investigación cita la tendencia hacia un borramiento de la frontera entre lo público y lo privado en la región. ¿Puede explicar cómo y por qué se da este proceso?
Fernanda Saforcada – Nosotras hablamos de este borramiento entre lo público y lo privado por algunas cuestiones que emergieron en la investigación. La primera tiene que ver con cómo jurídicamente se deja de hablar de educación pública y educación privada, y se habla de educación en general. Luego, se distingue si la gestión es estatal o particular, como si fuese solamente un tema de gestión. Lo que está por detrás es el interés en hacer parecer que toda la educación es pública, incluso la privada. Esto se observa en todos los niveles educativos y también en la educación superior.
“El primer borramiento entre lo público y lo privado se da en cómo jurídica, cultural o simbólicamente, se tiende a desplazar el sentido de lo público, pensando que dentro de lo público hay gestión estatal y gestión privada”
En ese sentido, está presente la idea de que lo privado también es público porque estas universidades finalmente sirven o tienen “fines públicos”, “hacen un servicio público” y, por lo tanto, no se pueden pensar como cualquier otra entidad privada.
Entonces, el primer borramiento entre lo público y lo privado se da en cómo jurídica, cultural o simbólicamente, se tiende a desplazar el sentido de lo público, pensando que dentro de lo público hay gestión estatal y gestión privada.
La segunda cuestión, que va de la mano a la anterior, es el planteamiento de que la distinción público versus privado no tiene sentido, pues dicen que las universidades privadas más tradicionales son iguales a las universidades públicas. Se afirma que lo que habría de distinguirse es si son comerciales o no comerciales, o si son de calidad o no. En algunos países, aparece la distinción entre universidades con y sin fines de lucro.
Lo que sostenemos es que estas son distinciones que se pueden hacer, pero que eso no implica dejar de tener presente la distinción entre universidad pública y universidad privada; no implica que tenga valor, y muy importante, en términos de regulación del sistema esta distinción entre público y privado.
En la investigación, nos propusimos reconstruir las trayectorias de la privatización en los distintos países, y esto todavía está en proceso, ya que solamente publicamos la primera etapa. Pero, cuando uno mira a esas trayectorias de la privatización, lo que encuentra es que la primera ola de privatización se produce a mediados del siglo pasado y, sobretodo, por la acción de la Iglesia Católica. En esta primera ola, la mayoría de las instituciones privadas que se abren fueron universidades confesionales.
Poco tiempo después, en el marco del desarrollismo, se abren algunas universidades privadas con una fuerte orientación técnica, pero pocas. A fines de los 1980 y comienzo de los 1990, aparece la privatización de instituciones. Entonces, vemos que las universidades privadas que surgieron con anterioridad buscan distinguirse de las que aparecen en los 1990. Se plantea que ya no hay sentido en hablar de público o privado, sino que se debe distinguir entre las universidades tradicionales y las nuevas, o entre universidades comerciales y no comerciales, de calidad y sin calidad. Se plantea que las nuevas universidades no tienen calidad.
“Cuando hablamos de privatización, no hablamos solamente en términos económicos, sino también en términos ideológico-políticos. Cuando hablamos de instituciones privadas en materia educativa, superior o básica, no solo se habla en instituciones privadas con interés comercial o económico, sino que muchas veces el interés es prioritariamente ideológico o filosófico-político”
Desde nuestra perspectiva, dichas distinciones no quitan la importancia de diferenciar entre lo público y lo privado en términos de la forma cómo se regula el sistema.
Cuando hablamos de privatización, no hablamos solamente en términos económicos, sino también en términos ideológico-políticos. Cuando hablamos de instituciones privadas en materia educativa, superior o básica, no solo se habla en instituciones privadas con interés comercial o económico, sino que muchas veces el interés es prioritariamente ideológico o filosófico-político.
Por ejemplo, en las universidades confesionales, puede ser que haya una captación de recursos, pero el interés no pasa por el recurso económico, el interés primordial tiene que ver con la formación de subjetividades, acordes a un cierto ideario, doctrinario, ideológico. Entonces, somos muy enfáticas en la importancia de pensar la privatización en esta doble dimensión.
Entendemos la privatización como proceso por el cual un sistema, un conjunto de instituciones se orientan al sector privado, o pasan a regirse por el sector privado, sea por sus objetivos o por sus formas de funcionamento económico o ideológico-político.
En dicha equiparación entre lo público y lo privado, desaparece esta lógica y parece que la diferencia entre público y privado solo tiene que ver con lo comercial y no comercial, o con las formas de financiamiento. Planteamos lo contrario, pues las universidades son privadas porque funcionan de acuerdo a los intereses e ideario de un sector particular.
Estas cuestiones, que son de corte más simbólico y político, tienen también una expresión material en el borramiento entre lo público y lo privado, como estrategia. Esta fue la manera que encontraron en muchos países, para redirigir fondos públicos – que históricamente eran invertidos exclusivamente en el sector público universitario – al sector privado.
En este siglo, y sobre todo en los últimos cinco o seis años, fondos de investigación que antes solo se otorgaban mediante concursos u otros dispositivos de distribución, a investigadoras/es de universidades o centros de investigación públicos, empiezan a ser distribuidos de acuerdo al criterio de la “calidad” incluyendo sector público y privado. Lo que plantean estas políticas es que lo que importa es la calidad del proyecto de investigación o de los investigadores/as. No se habla sobre público-privado. Cualquier investigador puede concurrir a estos fondos, sea de universidad pública o de universidad privada. Lo mismo pasa con las becas para la formación de postgrado, investigación, o sistemas de incentivos a investigadores.
Lo que encontramos es que hay una masa de recursos muy sustantiva que antes solo iba al sector público, y que este borramiento entre público y privado, y el desplazamiento a otras lógicas de distinción entre instituciones, habilitan a que una parte sustantiva de esos recursos se dirija al sector privado.
¿Cuáles son las principales diferencias entre los modelos público y privado en la educación universitaria latinoamericana, en materia de acceso, calidad, equidad, inclusión, etc.?
Fernanda Saforcada – Creo que la gran diferencia tiene que ver con lo que construye políticamente uno y otro, incluso más allá de lo que efectivamente se enseñe o se investigue dentro de estas instituciones. La idea misma de lo público – pensado como bien común -. en términos simbólicos y políticos, es bien potente. Me parece que eso es parte de cómo se construye, cultural y simbólicamente, al servicio de otras perspectivas políticas.
Cuando empezamos a analizar caso a caso, por supuesto, que uno encuentra muchas contradicciones. En Brasil, el sector público universitario es identificado como de mayor calidad y donde se produce casi la totalidad del conocimiento, en términos de proceso de investigación. Pero, la condición para ingresar a la universidad es la selectividad, aunque haya sido tensionada con las políticas de cupos para personas negras, indígenas y con menos ingresos. O sea, se sigue construyendo la idea de una distinción entre quienes merecen, o no, estar en la universidad pública. Por supuesto, que defendemos la universidad pública, pese a los procesos de selectividad que, desde mi punto de vista, van a contramano del derecho a la educación.
Esta es la universidad pública donde existen algunos elementos muy importantes que hacen a lo público, pero además es donde existe la potencia de construir algo distinto. Por eso, la privatización me preocupa más en términos ideológicos y políticos, que en lo económico.
Por otro lado, están las universidades de bajo costo, que son un problema en Brasil y Perú, por ejemplo. No es algo que ocurra en todos los países, pero son instituciones que están ofreciendo una formación muy débil en la mayoría de los contextos. En realidad, no les importa la educación, sino el lucro. Captan una cantidad de recursos muy sustantiva y tienen a muchos jóvenes matriculadas/os. Eso les da un poder muy grande en términos de negociar con ámbitos de la política pública y actores de poder. Así, las universidades privadas son actores que cada vez tienen más poder.
Nuestra investigación demuestra que la capacidad de incidencia del sector universitario privado en ámbitos de la política pública es notoria. Tienen capacidad de lobby en el poder ejecutivo, en los ministerios, capacidad para buscar las estrategias que les permitan ser parte creciente en los organismos y agencias de la definición de la política. Por ejemplo, si existe un consejo de educación superior, despliegan estrategias para tener cada vez más representantes en este espacio. Tienen capacidad de lobby o de ser directamente parte de los poderes legislativos. Suelen tener congresistas y legisladores propios, inclusive financian campañas políticas para legisladores.
La investigación también afirma que hay una disputa respecto a los sentidos de la educación. ¿Qué está en juego?
Fernanda Saforcada – Lo que está en juego es el sentido de la educación. No se puede mirar la privatización universitaria por fuera de la privatización de la educación básica. En estas últimas fases del capitalismo post-Estado de bienestar, hubo una mirada del poder económico sobre la educación como un nicho comercial que no había sido explotado aún. Entonces, a partir de los 1990, hubo una arremetida clara del sector productivo para explotar el potencial de lucro en la educación, una posibilidad de negocio en gran escala, que todavía estaba mayoritariamente en manos de los Estados. Así se pensó en ir avanzando la explotación de este negocio desde los intereses de los países centrales y de las grandes multinacionales y corporaciones, apostando que avanzara el Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS o GATS en inglés) de la Organización Mundial de Comercio (OMC).
Cuando eso se frena, a fines de los 1990, y no logran que los países abran el sector educación dentro del Acuerdo General de Comercio de Servicios, entonces algunas empresas empiezan a desarrollar estrategias para expandir el negocio sea con sedes locales o con alianzas de empresas transnacionales para la venta de servicios educativos.
“Hay un interés estratégico político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado”
Por otro lado, en el contexto del neoliberalismo, se construyó la idea de la crisis del Estado y lo privado como la alternativa, de manera que se establecieron las bases simbólicas para la educación privada como salida, lo que implicaba formar otras subjetividades.
Ahí hay un interés estratégico político de ciertos sectores de poder económico y político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado, en términos de redireccionarla a otro sentido.
Milton Friedman, en su libro “Libertad de Elegir”, decía que “la educación constituye una isla socialista en el mar del mercado”. De alguna manera, lo que estaba planteando era que hay algo de ese modelo educativo público, estatal, orientado en términos de derechos, justicia social e igualdad, que entrañaba lo que él identificaba como socialismo. Realmente no es así, pero en todo caso camina en un sentido social.
Hay un texto de Norbert Lechner, que escribió mirando Chile en los 1980, que plantea cómo la contrucción del orden que identificamos como neoliberal implicó una confluencia entre neoliberalismo y neoconservadurismo. La idea de poner el mercado en el centro de lo político y lo social –lo propio del neoliberalismo– fue una estrategia potente para desarticular las lógicas colectivas y de derechos del Estado de bienestar, para poder construir allí un nuevo modelo conservador que restaure el orden, las jerarquías y el control social.
El razonamiento tiene lógica, pues, si en los 1990 presenciamos el auge del neoliberalismo, del individualismo y de la libertad del mercado, hoy los gobiernos autoritarios ya no siguen únicamente la lógica neoliberal y del mercado, sino que en estos tiempos vemos cómo ganan terreno políticas y perspectivas propias de una lógica conservadora de control, de jerarquía social, autoridad y orden.
En este contexto, para estos sectores conservadores es preciso romper la forma en que históricamente se conformaron los sistemas educativos en los Estados liberales. En los orígenes de los sistemas educativos en el marco de los nacientes Estados liberales, la educación resultaba una herramienta potente para la formación de los ciudadanos y ciudadanas, es decir, de sujetos que jugaran esas nuevas reglas de juego del Estado liberal. Ese es parte del origen de la idea de educación para todos y todas. Ahora ya no es necesario. Los Estados están instalados. Todas y todos somos partes de este orden social y político, y ya no es indispensable la educación de todas las personas para preservar ese orden. Así, según los sectores neoliberales y neoconservadores, lo que necesitamos ahora, por el contrario, es que la educación deje de alimentar la idea de lo igualitario, del derecho. Para eso, hay que romper con la educación pública, o por lo menos con su definición histórica.
Creo que hay que mirar esa progresión histórica para entender por qué este grado de acción e injerencia de ciertos sectores del poder económico y político en la educación y las universidades.
¿Cuáles son los impactos de la privatización de la educación en los sentidos de la educación y para los sujetos de las comunidades educativas?
Fernanda Saforcada – Para las y los docentes, en general, implica formas precarizadas de trabajo. Por lo general, las universidades y escuelas privadas tienden a tener condiciones de trabajo más precarias, inestables, claro con muchas diferencias entre una institución y otra.
Para las y los estudiantes, los impactos negativos son muchos, especialmente en lo que toca a las universidades de bajo costo. En Perú, por ejemplo, hay casos de universidades privadas muy aranceles muy bajos, pero que un congresista que fue a recorrerlas encontró que, por ejemplo, una de ellas era un edificio de dos aulas, una con piso de tierra y otra con piso hasta la mitad; con un frente que parecía ser un edificio mucho más grande, pero que al entrar era pequeño o que tenían por allí tres profesores para dictar todas las materias de todas las carreras.
“Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y se resuelve también su interés en que no haya más educación”
Por otro lado, en el contexto del neoliberalismo, se construyó la idea de la crisis del Estado y lo privado como la alternativa, de manera que se establecieron las bases simbólicas para la educación privada como salida, lo que implicaba formar otras subjetividades.
Ahí hay un interés estratégico político de ciertos sectores de poder económico y político por encontrar los modos de tener mayor injerencia en la educación, y el modo de tener mayor injerencia en la educación es sacarla del Estado, en términos de redireccionarla a otro sentido.
Milton Friedman, en su libro “Libertad de Elegir”, decía que “la educación constituye una isla socialista en el mar del mercado”. De alguna manera, lo que estaba planteando era que hay algo de ese modelo educativo público, estatal, orientado en términos de derechos, justicia social e igualdad, que entrañaba lo que él identificaba como socialismo. Realmente no es así, pero en todo caso camina en un sentido social.
Hay un texto de Norbert Lechner, que escribió mirando Chile en los 1980, que plantea cómo la contrucción del orden que identificamos como neoliberal implicó una confluencia entre neoliberalismo y neoconservadurismo. La idea de poner el mercado en el centro de lo político y lo social –lo propio del neoliberalismo– fue una estrategia potente para desarticular las lógicas colectivas y de derechos del Estado de bienestar, para poder construir allí un nuevo modelo conservador que restaure el orden, las jerarquías y el control social.
El razonamiento tiene lógica, pues, si en los 1990 presenciamos el auge del neoliberalismo, del individualismo y de la libertad del mercado, hoy los gobiernos autoritarios ya no siguen únicamente la lógica neoliberal y del mercado, sino que en estos tiempos vemos cómo ganan terreno políticas y perspectivas propias de una lógica conservadora de control, de jerarquía social, autoridad y orden.
En este contexto, para estos sectores conservadores es preciso romper la forma en que históricamente se conformaron los sistemas educativos en los Estados liberales. En los orígenes de los sistemas educativos en el marco de los nacientes Estados liberales, la educación resultaba una herramienta potente para la formación de los ciudadanos y ciudadanas, es decir, de sujetos que jugaran esas nuevas reglas de juego del Estado liberal. Ese es parte del origen de la idea de educación para todos y todas. Ahora ya no es necesario. Los Estados están instalados. Todas y todos somos partes de este orden social y político, y ya no es indispensable la educación de todas las personas para preservar ese orden. Así, según los sectores neoliberales y neoconservadores, lo que necesitamos ahora, por el contrario, es que la educación deje de alimentar la idea de lo igualitario, del derecho. Para eso, hay que romper con la educación pública, o por lo menos con su definición histórica.
Creo que hay que mirar esa progresión histórica para entender por qué este grado de acción e injerencia de ciertos sectores del poder económico y político en la educación y las universidades.
¿Cuáles son los impactos de la privatización de la educación en los sentidos de la educación y para los sujetos de las comunidades educativas?
Fernanda Saforcada – Para las y los docentes, en general, implica formas precarizadas de trabajo. Por lo general, las universidades y escuelas privadas tienden a tener condiciones de trabajo más precarias, inestables, claro con muchas diferencias entre una institución y otra.
Para las y los estudiantes, los impactos negativos son muchos, especialmente en lo que toca a las universidades de bajo costo. En Perú, por ejemplo, hay casos de universidades privadas muy aranceles muy bajos, pero que un congresista que fue a recorrerlas encontró que, por ejemplo, una de ellas era un edificio de dos aulas, una con piso de tierra y otra con piso hasta la mitad; con un frente que parecía ser un edificio mucho más grande, pero que al entrar era pequeño o que tenían por allí tres profesores para dictar todas las materias de todas las carreras.
“Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y se resuelve también su interés en que no haya más educación”
Hay también universidades que sólo dictan carreras a distancia, que contratan a un profesor para que escriba los módulos una vez y después usan esos módulos. Lo único que tienen es un tutor que, en muchos casos, no tiene formación.
En estos casos, lo que hay es realmente una estafa. Una educación que tiene como única finalidad conseguir recursos económicos con costos bajos, y además políticamente sirve a ciertos sectores que no quieren que haya una población más educada. Se resuelve la demanda de la educación superior y se resuelve también su interés en que no haya más educación.
La educación universitaria también tiene fines político-ideológicos muy claros. Uno puede identificar, por ejemplo, como algunas universidades privadas son las que forman los miembros de los gobiernos de derecha o de los gobiernos que avanzan hacia políticas que, en general, delimitan los derechos en los distintos países.
Quienes ocupan estos cargos, en general, vienen de determinadas universidades privadas. Entonces, el hecho de ser instituciones de formación es lo que les da esta capacidad de incidencia e influencia en las políticas públicas.
La universidad tiene que ver con la formación de más alto nivel de un sector importante y creciente de nuestras poblaciones. Aquí hay un cuestión política de enorme importancia: ¿a quién responde esta formación? ¿Responde a los intereses de un sector particular y a los intereses del poder económico? ¿Responde a los intereses de la iglesia católica? ¿Responde a lo que democráticamente definimos como bien común?
Fuente de la entrevista: https://redclade.org/noticias/fernanda-saforcada-la-privatizacion-educativa-se-realiza-tambien-con-fines-ideologicos-y-politicos/
En la nueva ley de Educación «no está clara la suficiente apuesta por la red pública y por la reducción progresiva de la educación privada sostenida con fondos públicos»
El Gobierno ha informado que tramitará una nueva ley de Educación: la LOMLOE y derogará la LOMCE de 2013. Este anteproyecto de ley se llevó al Congreso en febrero de 2019, el mismo día que se disolvían las Cortes, por lo que no podía tener ningún recorrido. Ahora se vuelve a presentar el mismo texto y va a ser aprovechado por el Gobierno actual para agilizar los plazos para su aprobación. Pero la LOMLOE es solo del PSOE. Por eso es necesario que en el trámite parlamentario se modifique en todo aquello que refleje el acuerdo de Gobierno con Unidas Podemos (UP) en materia de educación y que se recojan las enmiendas que plantea la comunidad educativa.
Ya comenté en diciembre los acuerdos PSOE y UP para la formación del Gobierno de coalición progresista. El resumen de los mismos se refleja en el título del artículo: Los cambios en educación dependerán de cómo se concreten. Una nueva ley y otra política educativa permitirían fortalecer la educación pública siguiendo el modelo de casi todos los países europeos. Pero advertía que no está clara la suficiente apuesta por la red pública y por la reducción progresiva de la educación privada sostenida con fondos públicos.
La ministra de Educación, Isabel Celaá, en su comparecencia del 20 de febrero al presentar la nueva ley centró el interés informativo en un tema colateral: el llamado “MIR educativo”. Aunque la formación del profesorado siempre se puede y se debe mejorar, los problemas más urgentes siguen siendo la precariedad, las elevadas ratios, las largas jornadas lectivas, la falta de medios o una organización escolar sin inclusividad. No debe haber señuelos que distraigan de los problemas de fondo de la educación en España: doble red segregadora, insuficiente financiación y adoctrinamiento religioso. Porque lo verdaderamente importante es el resultado final, que dependerá de si a través de las enmiendas se producen cambios sustanciales en estos temas citados.
Redes por una Nueva Política Educativa organizó un debate el 7 de febrero en el que participó una amplia representación de la comunidad educativa y representantes parlamentarios de los partidos PSOE, Unidas Podemos y ERC. Éstos entendían que la reforma supondrá un avance importante al derogar la LOMCE y reformular sus aspectos más lesivos. Destacaron los elementos de progreso de este proyecto, entre otros, la nueva concepción de educación permanente, de la educación infantil, la inclusión educativa, admisión escolar, enseñanza de la Religión, competencias estatales y autonómicas.
Pero en el debate posterior, los asistentes defendieron el Documento de Bases para una Nueva Ley de Educación y mostraron sus preocupaciones y dudas con el texto del Proyecto de Reforma por su falta de convicción y claridad en defensa de una escuela pública, laica, democrática e inclusiva. También manifestaron su inquietud con algunas de las medidas recogidas en relación con “la coeducación, gestión democrática y participada del sistema escolar y centros educativos con insuficientes canales estables y permanentes para la participación de las comunidades educativas, parcelación de currículo en asignaturas, limitada relevancia de la planificación escolar, falta de decisión sobre el papel de subsidiaridad de los conciertos escolares, débil referencia al papel del sistema educativo en temas de emergencia climática, financiación de la reforma, si la ley lleva aparejada una memoria económica que posibilite las medidas anunciadas y la reversión de los recortes en educación, etc.”
En el debate los representantes políticos expresaron la importancia de contar con el apoyo de los colectivos presentes durante el periodo de tramitación del proyecto de reforma. Se mostraron abiertos a la recepción de propuestas de enmiendas al texto, que serían trabajadas por los Grupos parlamentarios en la tramitación parlamentaria de la ley. En esta línea, el Foro de Sevilla, que apoya el proyecto de una ley educativa porque es necesario derogar la LOMCE y todas las medidas que promueven la desigualdad y la selección del alumnado, hemos remitido a los partidos políticos 101 enmiendas de calado que esperamos sean recogidas.
Desde Mareas por la Educación Pública se han planteado movilizaciones en las distintas Comunidades Autónomas para el día 28 de marzo, con el horizonte de una movilización conjunta, en Madrid para mayo. Probablemente serán críticas, porque es difícil movilizarse en apoyo a una ley que no entusiasme si le falta ambición. Es seguro que otras movilizaciones las protagonicen la derecha, la Iglesia católica y la patronal privada. Y ello, aunque no vean realmente sus intereses perjudicados, porque hace mucho tiempo que han convertido la educación en un campo para la batalla política y se han empeñado en un peligroso proceso de privatización.
La utilidad de la nueva ley para el sistema educativo y el futuro de la sociedad española radica en si va a detener y revertir el proceso de desmantelamiento de la educación pública. De lo contrario, no servirá para nada la nueva Ley de Educación. Si no impide, por ejemplo, maniobras privatizadoras como el decreto de escolarización del Gobierno de Andalucía que elimina las garantías de existencia de plazas públicas suficientes, obliga a las familias a pedir centros públicos y concertados, y que ha hecho que se convoque una huelga en el sector para el 4 de marzo por todos los sindicatos. O si no evita la negativa a construir centros públicos, que se concierten enseñanzas no obligatorias (bachilleratos) y se trasfieran cada vez más recursos públicos a la privada, como hace Díaz Ayuso en Madrid.
Si no consigue evitar la segregación socioeconómica y no blinda la Educación Pública, la ley que sustituya a la LOMCE será una ley inane incapaz de reformar con visión de futuro la educación para el siglo XXI. Es una buena ocasión para apostar por una ley valiente que garantice el derecho a una educación pública de todos y para todos. No la desaprovechemos.
El esfuerzo de los movimientos sociales, desde la plataforma Aturem la Llei Aragonés ha conseguido parar una legislación que quería externalizar hasta 250 servicios públicos gestionados por la administración.
La movilización social ha conseguido tumbar la “Ley Aragonés”. Toda la oposición en bloque ha rechazado el proyecto de privatización y liberalización de los servicios públicos básicos, como la educación, la sanidad y los servicios sociales, la denominada Ley Aragonés, por su promotor el vicepresidente del Govern catalán, Pere Aragonès, de ERC.
Un centenar de entidades y movimientos sociales y ciudadanos se habían unido en el rechazo frontal a esta normativa, que abría las puertas a la aún mayor privatización y mercantilización de los servicios públicos. La Federación de Madres y Padres (Fapac) ha sido una de las más activas, dentro de la plataforma Aturem la Llei Aragonés, denunciando que los servicios susceptibles de ser externalizados aumentaban a más de 250 (desde los comedores escolares hasta las tutorías, pasando por la educación infantil), muchos de los cuales hasta ahora están gestionados públicamente, en una Comunidad que tiene una política activa y constante de privatización o “externalización” de lo público (recordemos la Ley de Educación de Catalunya).
ERC vendía la ley asegurando que así «pararía los pies» a las grandes empresas del IBEX 35 y que «blindaba las entidades del tercer sector, ONG, cooperativas y empresas de economía social». Pero lo cierto es que, como han denunciado reiteradamente los movimientos sociales, esto no era más que un lavado de cara que encubría las masivas privatizaciones que no tienen ningún sentido desde el punto de vista del interés público.
La gestión de los servicios públicos debe ser pública. Debemos blindar los servicios que ya son de gestión directa y que retornen a la gestión directa lo que han sido externalizados. Porque solo la gestión pública directa garantiza que no interviene la finalidad de obtención de ningún beneficio económico, asegurando que el único objetivo es la prestación de un servicio de calidad.
Toda gestión privatizada o externalizada de los servicios a las personas no solo encarece la prestación, sino que deteriora el servicio porque se destinan recursos de forma directa al beneficio de los accionistas de la empresa o de forma indirecta a los sueldos y gestiones de quienes las dirigen, en vez de dedicarlos a la mejora del servicio. Además el Tribunal de Cuentas Europeo ha criticado duramente la participación privada en servicios públicos, dado que provoca “insuficiencias generalizadas, gastos ineficaces, falta de transparencia, retrasos y sobrecostes”.
A lo cual se suma que las condiciones de los profesionales titulados que prestan el servicio, que es el elemento crucial e imprescindible de todos los servicios a las personas, se deterioran porque sobre ellos recaen las medidas de recortes, presión por rendimiento y resultados cuantificados, recargo e intensificación del trabajo y de las jornadas laborales, contratos precarios y sin cualificación para reducir costes, salarios reducidos y mal pagados muchas veces, lo cual implica un deterioro de las condiciones en las que pueden prestar su labor, que las acaban sufriendo también quienes reciben la prestación del servicio.
La “ley Aragonés”, impulsada por el grupo republicano que gobierna Cataluña junto con el grupo conservador JxCat, pretendía privatizar (utilizando los términos “externalizar” o “liberalizar”, eufemismos habituales del lenguaje neoliberal) servicios como la educación infantil, la educación “especial”, servicios escolares “diversos”, la enseñanza para personas adultas, la “tutoría” y otros servicios de enseñanza (expresión con una ambigüedad intencionada, que deja la puerta abierta a la privatización de cualquier servicio educativo), en los que incluían los servicios de acogida, las actividades extraescolares y el tiempo de mediodía. Y así hasta más de 250 servicios públicos.
Lo que nos tenemos que preguntar es por qué hay que privatizar los servicios públicos. A qué se debe este afán por privatizar y mercantilizar lo público, lo común, lo de todos y todas. Y como en toda novela o película negra, preguntarnos “a quién beneficia el crimen”. E inmediatamente nos saltarán todas las alarmas: la educación mueve 6,5 billones de dólares anuales en todo el mundo (6,1 billones de euros), y se espera un fuerte crecimiento en los próximos años. Su privatización es un suculento negocio al que el mercado no están dispuesto a renunciar.
Este nuevo mercado no se asalta inmediatamente, sino mediante un proceso sutil y progresivo que va “externalizando” pequeñas partes del “pastel” (transporte, libros escolares, catering, evaluaciones estandarizadas, etc.), pero también a través de toda una narrativa, un “relato” de la bondad de los propósitos e intenciones, porque necesita seducir y convencer para ir avanzando, poco a poco. Este nuevo relato lo denominan la “colaboración público-privada”.
Estos modelos de “colaboración público-privada”, como la Ley Aragonés, nos quieren vender la hibridación y la gobernanza compartida, que Bill Gates denomina “capitalismo creativo” y que este multimillonario define como “enfoque donde los gobiernos, las empresas y las ONGs trabajan conjuntamente para ensanchar el alcance de las fuerzas del mercado”.
Pretenden “amazonizar” buena parte del actual sistema educativo, mediante la expansión de esa privatización educativa, amparados por organismos internacionales como el Banco Mundial y la Unesco, defensores de estas nuevas alianzas híbridas de gobernanza. Bancos y fondos buitres crean fundaciones y entidades del denominado “tercer sector” que se disfrazan como actores de la nueva economía social. Se impulsa el filantropocapitalismo educativo de grandes multinacionales que diseñan reformas educativas globales y publicitan premios al mejor “profesor emprendedor estrella”, olvidando que la educación es una construcción colectiva… Todo un entramado, un “enjambre-red” de relaciones de poder, difusas y complejas, que están definiendo las medidas que se plasman en normas, como esta Ley Aragonés.
El problema es que esta “teología neoliberal” es inquebrantable, en contra de todas las evidencias. Está asentada en una fe fanática y talibán que considera indiscutibles e intocables sus intereses y privilegios. Por lo que, mucho me temo, que volverán a intentarlo. Una y otra vez. Porque el negocio es demasiado jugoso para renunciar a él. Así que tendremos que estar atentos y atentas, si queremos defender el derecho de todos y todas a una educación pública para todos y todas.
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