¿Alguna vez te has puesto a pensar cuántas veces necesitas escuchar una palabra para incorporarla a tu vocabulario?
¿Una, cinco, diez, veinte?
También es posible que no necesites la misma cantidad de repeticiones para aprender todas las palabras. Tal vez con algunas precises menos tiempo que con otras.
Pero entonces ¿se puede establecer un número?
Exposición
La cantidad de veces en el que el cerebro de un estudiante debe estar expuesto a una palabra para aprenderla ya preocupaba a los miembros del departamento de Investigaciones Educativas de la Universidad de Illinois, Estados Unidos, hace más de medio siglo.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionLa exposición reiterada es la clave para aprender nuevo vocabulario, aseguran los expertos.
En concreto, en 1965 los especialistas en educación y psicología David Ausubel y Mohamed Youssef de esa casa de estudios llegaron a la conclusión de que un estudiante necesita estar expuesto a una palabra 17 veces para aprenderla.
Y en la actualidad los expertos dicen que el promedio va de entre 15 a 20 veces.
Incluso, basándose en esta premisa, el Departamento de Educación de Estados Unidos publicó recomendaciones para mejorar la alfabetización de los adolescentes.
Una de las sugerencias para mejorar el vocabulario es la repetición de la exposición de nuevas palabras en un contexto tanto escrito como oral y dando lugar a la práctica.
Por esto, BBC Mundo consultó a Catherine Snow, profesora de Educación en la cátedra Patricia Albjerg Graham de la Universidad de Harvard.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionAunque no es un músculo, al cerebro de un estudiante hay que entrenarlo.
¿Por qué el cerebro necesita estar expuesto tantas veces a una palabra para aprenderla?
En primer lugar, este es un promedio entre muchas palabras y condiciones diferentes de aprendizaje. A veces solo toma una vez aprender el significado de una palabra. Puedes apuntar a algo y decir la palabra y los niños la recordarán, la aprenderán y la llamarán así de ahí en adelante. Pero el significado de muchas palabras no puede encapsularse en señalar un objeto o una imagen. Hay muchas cosas que aprender sobre otras palabras, no solo cómo las pronuncias o lo que significan, sino también el contexto adecuado para usarlas.
Entonces para entender el contexto en el que aparecen muchas palabras es necesario que la escuches 10, 20 o 30 veces para que tengas un buen sentido de las múltiples estructuras en las que pueda aparecer.
Tenemos que pensar en estas 15 o 20 veces de exposición como un promedio entre palabras fáciles y difíciles, aquellas con un significado simple contra las que cuentan con uno complejo.
Es posible aprender una palabra en una primera exposición, pero las posibilidades son pocas».
Catherine Snow, profesora de Educación en la Universidad de Harvard.
¿Qué sucede con los estudiantes de un segundo idioma?
Para el caso de los estudiantes de un segundo idioma se espera que aprendan unas 200 palabras por semana. Algunas de esas palabras la aprenderán, pero no podemos estar seguros si las recordarán.
¿Y cuál es la estrategia?
El diseño típico es que el maestro seleccione las 200 palabras para enseñar esa semana y asegurarse de que los alumnos estén expuestos a ellas unas cinco veces en el día en que se supone que deben ser introducidas. Al día siguiente, cuatro veces. Tres veces el próximo par de días. Y luego una o dos veces la semana después. De este modo existen muchas oportunidades para que el alumno escuche o lea esas palabras, y así asegurarse de que se produzca la consolidación de la memoria (proceso por el cual la memoria a corto plazo pasa a la memoria a largo plazo).
Este promedio de exposición del cerebro para aprender una palabra ¿se aplica a cualquier edad?
Los datos con los que contamos son en el marco de la enseñanza de idiomas. Ese es el único lugar donde se puede saber con qué frecuencia se expone una palabra al alumno, porque con los niños pequeños no sabemos cuán a menudo usamos una palabra antes de que la aprendan.
Todo sugiere que a partir de los 15 años los estudiantes son más eficientes en el aprendizaje, ya que pueden estudiar por sí solos y usar bibliografía para reforzar los conocimientos. Entonces, creo que los estudiantes más jóvenes probablemente necesitarían más exposición.
Derechos de autor de la imagenUNIVERSIDAD DE HARVARDImage captionCatherine Snow sostiene que en promedio el cerebro necesita estar expuesto a una palabra entre 15 y 20 veces para aprenderla. (Foto: Escuela de Educación de la Universidad de Harvard)
¿Cuál es su experiencia en torno a la cantidad de veces que el cerebro debe estar expuesto para aprender un idioma?
Es posible aprender una palabra en una primera exposición, pero las posibilidades son pocas, según lo revelan las estadísticas. La forma de asegurarse es proporcionando múltiples exposiciones. Pero también es más fácil enseñar palabras si están relacionadas entre sí. La forma en que yo lo hago es: primero mostrar una foto de un tema en el que los estudiantes estén interesados y luego pensar qué palabras realmente se necesitan para hablar sobre ese tema. Luego presentar lecturas y oportunidades para escribir relacionadas y las palabras naturalmente se repetirán múltiples veces.
¿Puede mencionar alguna otra estrategia para hacer que los alumnos aprendan una nueva palabra?
Averiguar cómo hacer que los estudiantes usen las palabras de forma oral y escrita. De esta manera es mucho más probable que formen lo que llamamos una representación léxica de alta calidad (que incluye una ortografía, semántica y fonética detallada).
Hay palabras que conocemos, aunque no estemos muy seguros de cómo deletrearlas o pronunciarlas, pero puedes entenderlas si las lees. Esas palabras son frágiles en nuestro vocabulario. Sin embargo, si puedes hacer que los niños entiendan cómo usarlas, es más probable que las recuerden.
Hipótesis acerca de experimentos terroríficos para determinar la mejor manera de sobrevivir a climas helados, creencias erróneas, como la predicción del tiempo con animales muertos, telepatía, morfina para manzanas y otras extravagancias se han tratado de comprobar a lo largo de los últimos 500 años.
Probablemente no sorprenda saber que esas teorías no superaron los criterios establecidos por el rigor científico, pese a la convicción y los argumentos de quienes las defendían.
BBC Mundo te presenta algunas de las hipótesis «científicas» más extrañas de la historia.
1. Hadas darwinistas
En 1913, el clérigo inglés Charles Webster Leadbeater (1854 y 1934) publicó un libro llamado «El lado secreto de las cosas», con el que trató de crear un nuevo árbol evolutivo… para hadas.
«Cuando eran parte del mundo vegetal, estos seres fantásticos dependían de grama, avena y trigo para vivir. Posteriormente, en el mundo animal, se alimentaban con hormigas y abejas. Actualmente están en el estadio de minúsculos espíritus de la naturaleza», afirmaba Leadbeater.
Y una vez que llegaban a ese punto, observarlas era muy agradable. Según el clérigo, las razas tenían distintos colores, lo que diferenciaba las tribus, así como las plumas de las especies de pájaros no eran iguales.
Pero como las hadas no existen, Leadbeater no pudo probar su teoría.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionLos médicos nazis realizaron experimentos terribles.
2. Medicina nazi
El doctor Sigmund Rascher realizó algunos de los experimentos más horribles durante la era nazi en el campo de concentración de Dachau, en el sur de Alemania.
Uno de los que realizaba con más frecuencia tenía que ver con el frío extremo. Quería saber cuál era la mejor manera de tratar a los pilotos que habían tenido que escapar de su avión en paracaídas en el mar del Norte. Estas pruebas también le servían para simular las condiciones climáticas con las que tenían que lidiar los soldados alemanes en el frente de guerra.
Así que en invierno obligaba a los prisioneros a pararse en el exterior durante 14 horas o los forzaba a meterse en un tanque de agua helada. Cuando perdían la conciencia trataba de revivirlos con baños de agua caliente.
Sin embargo, Heinrich Himmler, uno de los oficiales nazi de más alto rango, tenía una teoría distinta. Aseguraba que las esposas de los pescadores del mar del Norte revivían a sus maridos, cuando en un accidente terminaban en el mar, con el calor corporal.
Para comprobar la hipótesis de Himmler, mujeres gitanas fueron enviadas a Dachau a solicitud de Rascher. El médico las obligó a desnudarse y a acostarse con las víctimas de hipotermia.
Concluyeron que lo más efectivo eran los baños de agua caliente.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionUn homeópata estadounidense estaba convencido de que la sal era el secreto de la vida.
3. La sal milagrosa
El homeópata estadounidense Charles Wentworth Littlefield aseguraba haber descubierto el secreto de la vida.
Cuando atendía a pacientes que habían sufrido alguna cortadura, oraba para curarlos.
Un día tomo una muestra de sales orgánicas que ayudan a que la sangre se coagule y empezó a rezar pensando en un pollo.
Cuando analizó la muestra bajo un microscopio, se sorprendió al ver que la formación de los cristales de la sal era igualita al pollo en el que había estado pensando.
Asumiendo que tenía poderes telepáticos, Littlefield publicó un libro en el que aseguraba que al fijar sus pensamientos en pequeños montones de sal había logrado reproducir con los cristales la silueta del Tío Sam (la característica ilustración de un hombre vestido con los colores de la bandera de Estados Unidos que se usaba para reclutar soldados).
Según el homeópata, las sales también se transformaban en animales minúsculos como cangrejos y peces. Incluso en humanos de tamaño miniatura.
La mayoría de las especies no estaban vivas, a excepción de una raza microscópica de pulpos que, según Littlefield, eran el origen de la vida en la Tierra.
Derechos de autor de la imagenHULTON ARCHIVE / GETTYImage captionEl novelista sueco August Strindberg se creía científico.
4. Las manzanas también tienen sentimientos
Contrario a lo que él creía, el novelista sueco August Strindberg, quien vivió entre 1849 y 1912, no era un científico.
Según una de sus teorías, las plantas tenían un sistema nervioso. Para comprobarlo se llevaba jeringas a sus caminatas matutinas y le inyectaba morfina a las plantas con las que se tropezaba para determinar si exhibían los efectos del consumo de drogas.
Un día, un policía lo descubrió introduciéndole la aguja a una manzana y lo arrestó. Fue puesto en libertad cuando explicó el experimento que estaba realizando. El funcionario se dio cuenta de que Strindberg era un excéntrico inofensivo y no un siniestro envenenador de frutas.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage caption¿Manzanas con morfina?
5. ¡Hola homúnculo!
El homúnculo era una especie de humano artificial minúsculo que los alquimistas «cultivaban» en laboratorios.
Sin duda, la historia más famosa de esta creación es la de Paracelsus, un médico suizo-alemán que vivió entre 1493 y 1541.
También era químico, astrólogo, místico, alcohólico y alquimista. En su libro, «De Rerum Natura», el autor se refiere al tema de la siguiente manera:
«Hay que dejar que el esperma de un hombre se pudra en un vaso sellado por 40 días. Cuando haya transcurrido este período de tiempo, será algo así como un hombre, pero transparente y sin cuerpo. Si se le cuida y alimenta con sangre humana durante 40 semanas… se convertirá en un infante».
Paracelsus, de hecho, afirmaba haber creado un homúnculo de 30 centímetros siguiendo las indicaciones descritas con anterioridad.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionA falta de una veleta… un pájaro muerto.
6. La vida de los pájaros
La obra maestra del filósofo inglés Thomas Browne, quien vivió en el siglo XVII, fue «Pseudodoxia Epidemica», un libro publicado en 1646.
Era un catálogo inmenso de creencias erróneas que tenía la población y que incluía los extraños experimentos que Browne había realizado para probarlas o refutarlas.
Uno de los «errores vulgares» que el filósofo investigó fue la idea de que guindar de una cuerda a un pájaro martín pescador muerto lo convertía en una precisa veleta para determinar la dirección del viento.
Así que Browne consiguió uno de esos ejemplares y lo guindó, comprobando que se movía de manera aleatoria. Hizo lo mismo con otro pájaro que puso al lado del primero. Ambos animales empezaron a moverse en distintas direcciones.
Fue así como el inglés verificó que los martín pescador no tienen habilidades para predecir la dirección del viento.
BBC Mundo recorrió la escuela norcoreana más grande de Japón. Fundada en 1946, lucha por el derecho de educar desde el punto de vista norcoreano, pese al complejo escenario por el que atraviesa la relación con sus vecinos.
En medio del barrio Kita Ku, a un costado de la Universidad Teikyo, está instalada la Tokyo Korean High School. Es una escuela a todas luces común y corriente, con la única y gran diferencia, de que esta es una escuela norcoreana en pleno corazón de Tokio.
La entrada es por una especie de estacionamiento, donde no se puede ver más que pavimento y un edificio antiguo, gris, avejentado. Frío. Te reciben en una oficina plagada de sillones de cuero gastado y algunas mesas magulladas. Un par de cuadros en la pared disimulan la decadencia.
El director, Kim Seng Fa, 59 años, alto, delgado, amable, entrega tranquilamente las indicaciones antes de iniciar un pequeño tour para mostrar su colegio.
Tiene 71 años de historia y es una de las 63 escuelas norcoreanas que existen en Japón.
Fueron creadas al finalizar la Segunda Guerra Mundial para cubrir la necesidad de miles de Zainichi (como se denomina a los coreanos residentes en Japón), que llegaron al país durante la ocupación nipona en su tierra, ya sea en búsqueda de mejores alternativas de vida o como esclavos del imperio japonés.
Cuando llegaron a Japón, existía solo una Corea, pero al finalizar la guerra su país se dividió en dos y quedaron en la extraña situación de no pertenecer a ningún lugar.
«Después de la guerra nosotros no teníamos nacionalidad.Corea del Sur no quería a los coreanos que vivían en Japón de regreso y Japón los quería fuera del país, ninguno de los dos países quería ayudarnos. Sin embargo, Corea del Norte nos brindó apoyo y nacionalidad», cuenta Kim, eternamente agradecido a su país.
Hoy esta escuela cuenta con 544 alumnos y el 100% de sus profesores son egresados de esta u otra escuela norcoreana en Japón.
Dentro de la escuela
Pese a la primera impresión, nos internamos en un edificio más bien moderno y con sensación de calidez en el ambiente. Los estudiantes corren desaforados, ríen a carcajadas, hablan fuerte y saludan diciendo «hello» «hi» e incluso «hola». Varios se acercan a dar la mano, pasando por alto el estricto protocolo asiático.
El recorrido comienza por las salas de clases. En ellas alumnos participativos estudian principalmente en coreano, pero también practican japonés e incluso inglés.
Los hombres visten pantalón gris y camisa blanca. Las mujeres, llevan puesta una túnica negra con una chaqueta corta llamada Chima Jeogori, clásico uniforme de las escuelas coreanas.
La mayor particularidad está al frente del salón. Sobre la pizarra, cuelgan los retratos de los antiguos gobernantes de Corea del Norte y emblemas de la dinastía Kim, Kim il Sung y Kim Jong Il, abuelo y padre respectivamente de Kim Jong Un, el actual mandatario.
«Esto es parte de nuestra historia y así la enseñamos. Ese es oficialmente nuestro origen, es por eso que mantenemos las fotos de los líderes de Corea del Norte. Son nuestras raíces», cuenta Kim, asegurando que es ese también el camino que quieren seguir.
Pero señala que por el momento no tienen planes de colgar el retrato de Kim Jong Un en las aulas.
Al salir del pabellón de clases, construido netamente gracias al aporte de más de 2.000 egresados, hay un enorme campo de pasto sintético, donde los alumnos diariamente practican deportes para competir a nivel nacional.
Frente al campo, un gimnasio con una impecable cancha de básquetbol y un escenario, donde los clubes de música entonan melodías norcoreanas ante la atenta mirada de sus compañeros.
«Mis padres eligieron esta escuela porque yo tengo que aprender sobre la cultura coreana. Sobre nuestros orígenes», asegura Lee Taehyon, alumno de primer grado.
Su compañero Son Ryondk cuenta: «Me gusta mucho esta escuela porque podemos aprender de la historia coreana, que no se puede en el resto de las escuelas japonesas. Y todos somos iguales, todos venimos del mismo lugar».
Y es que en esta escuela se habla de una sola Corea. Los mapas que se ven en las salas de clases muestran una Corea, sin división alguna.
Una vez al año los alumnos de tercer grado visitan Corea del Norte en una especie de viaje de estudios.
La idea es empaparse de su cultura, entender sus orígenes y darle sentido a todo lo que aprenden en la escuela.
En las murallas de los pasillos se pueden ver las fotos de los estudiantes disfrutando de los parajes de Corea del Norte y posando orgullosos con su bandera.
Financiamiento
Por estos días, la Tokyo Korean High School está da una dura batalla para conseguir apoyo estatal, tal como sucede con el resto de los centros educativos en Japón. Pero las escuelas norcoreanas no tienen derecho a recibir este beneficio debido a su cercanía con Pyongyang, lo que consideran injusto, discriminatorio y racista.
Kim Juyong, egresada de esta escuela y futura profesora de inglés de la misma cuenta: «Yo soy coreana y aunque nací en Japón y vivo en Japón, tengo que estar orgullosa de Corea del Norte. Tenemos que pelear ante los políticos japoneses, tenemos que obtener nuestros derechos humanos. Luchar por nuestra autonomía, por nuestra independencia, por nuestra libertad».
Esta lucha es cuesta arriba.
El financiamiento de esta escuela proviene principalmente de donaciones, tanto de exalumnos como de Corea del Norte, que desde su creación ha enviado grandes sumas de dinero que gradualmente han ido disminuyendo.
«Comenzaron a ayudarnos económicamente cuando terminó la guerra. Ahora seguimos recibiendo esa ayuda, especialmente para el financiamiento del texto de estudio, pero más allá del dinero, lo más importante es que nuestra conexión con Corea del Norte es espiritual», recalca Kim.
Dicho texto es revisado por el Chongryon, la asociación de coreanos residentes en Japón. De esa forma, la conexión espiritual se ve reflejada en los libros, donde se plasma el punto de vista norcoreano.
Pese a esto, Kim se esmera en afirmar que«no se le enseña a los alumnos cómo pensar. Nosotros nos enfocamos en enseñar la historia tal como ha sucedido y cada estudiante se puede formar su propia opinión».
«No somos espías»
Las escuelas norcoreanas en Japón, y los Zainichi en general,no son bien vistas por los nacionalistas extremos japoneses y el escenario político actual no los ayuda demasiado.
«A veces recibimos cartas o llamadas extrañas. Una vez recibimos una llamada diciendo ‘váyanse a su país y dejen de lanzarnos misiles‘ y otras veces recibimos amenazas de bomba».
Kim cuenta estas historias casi como una anécdota. Y es que con el paso de los años se han ido acostumbrando e intentan no darle importancia.
«Una vez un japonés llamó a la escuela y me preguntó: ‘¿Si hay una guerra, te vas a ir al lado de Corea del Norte o al de Japón?‘ Respondí que ‘no creo que la guerra vaya a suceder, nosotros podemos detenerla, pero si realmente sucediera, yo voy a seguir aquí, nosotros nos vamos a quedar aquí‘. Y el japonés se quedó tranquilo con la respuesta».
«En internet se han creado mitos urbanos de que en las escuelas norcoreanas se enseña a ser espía, las historias corren y la gente las cree. Queremos abrir esta escuela a toda la comunidad, para que sepan lo que realmente aquí sucede. Que no somos espías», dice.
Tensión política actual
Kim, asegura que «las posibilidades de un conflicto armado están presentes, pero nosotros deberíamos hacer todo lo posible para que eso no suceda».
No parece preocuparse demasiado por las pruebas nucleares que Corea del Norte realiza, ni tampoco por los misiles que han sobrevolado Japón.
«Los misiles fueron lanzados hacia el océano, que es público y sobre Hokkaido, muy arriba. Solo una parte del cielo pertenece a Japón, arriba es el universo y el universo es público también», añade, «ellos no están intentando comenzar una guerra. Los misiles no vienen dirigidos a Japón».
Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/el-desconocido-mundo-de-las-escuelas-donde-los-zainichi-de-corea-del-norte-estudian-en-japon/545918
Fuente de la imagen: https://ichef.bbci.co.uk/images/ic/720×405/p05lphlv.jp
Jueves, 8:30, clase de inglés. Después de la plegaria de todas las mañanas, hoy le toca a Jemima, de 14 años, hablar sobre el tema que ella misma eligió ante una quincena de compañeros.
Muy animada, cuenta lo mucho que le gustó «Eleanor & Park», una novela de la estadounidense Rainbow Rowell que acaba leer. Trata de dos adolescentes inadaptados que se enamoran.
No tiene límite por reloj para hablar. Cuando acaba, los otros alumnos y la maestra le dan feedback también en inglés. «Tu vocabulario es excelente», opina la profesora. «Lo hiciste muy bien», coincide su compañera Sira (14), «pero hubiera sido mejor que hablaras más lento para que el resto de la clase te entendiera mejor». Jemima asiente.
El ambiente es distendido. Elocuentes, los adolescentes se expresan sin temor de decir lo que piensan. Parecen seguros de sí mismos, motivados. Mesas y sillas forman un círculo para que docentes y estudiantes se mezclen y estén al mismo nivel.
Luego los jóvenes se ponen a trabajar cada uno en lo suyo, en los temas que escogieron. Jemima completa su examen de inglés; optó por hacerlo ahora porque cree estar lista para enfrentar el desafío. Sira se sienta a leer sobre Londres, una ciudad que quiere visitar. Y así los demás, todos con material que les proporcionó la maestra.
Esta libertad y autoconfianza es producto de una institución única de la que muchos hablan en Alemania, porque ha puesto de cabeza la educación tradicional.
La Escuela Evangélica Berlín Centro (ESBZ, por sus siglas en alemán), situada en el histórico, diverso y progresista barrio de Mitte, en el ombligo de Berlín, impulsa una revolución en un sistema de enseñanza que los críticos consideran demasiado estructurado y obsoleto para las demandas del siglo XXI.
En este colegio secundario no se imparten clases a la vieja usanza ni hay un cronograma estricto. Los alumnos deciden qué temas quieren estudiar en cada lección y cuándo desean realizar las pruebas.
«Queremos ser la punta de lanza de la transformación de la educación en Alemania», le dice a BBC Mundo la directora de la ESBZ, Caroline Treier.
«Nuestra intención es reinventar la escuela. Buscamos una enseñanza más centrada en el individuo, en su desarrollo como persona autónoma y responsable; una educación menos rígida y que prepare mejor a los jóvenes para un mundo que cambia rápido y constantemente. El futuro requiere que seamos más flexibles«, asegura.
«Si la economía pone al cliente en el centro, ¿no debería la educación hacer lo mismo con el alumno?».
«Me siento bien con esta autonomía»
Cuando se fundó en 2007, la ESBZ tenía apenas 16 alumnos y pocos creían en el experimento. Sin embargo, su enfoque pionero ha tenido tanto éxito que hoy, tan sólo una década después, cuenta con 645 estudiantes y con una larga lista de espera para ingresar a ella (hasta ocho interesados por cada cupo).
Además, cerca de 50 colegios de Berlín y del resto del país están tratando deimitar la idea.
Los alumnos estudian lo que quieren y rinden exámenes cuando se sienten listos.
El edificio de la ESBZ es una analogía de su propuesta educativa dentro del sistema de enseñanza alemán: la escuela opera en una construcción vieja, deslucida, pero que coloridos grafitis revitalizan por dentro y por fuera.
«Necesita arreglos urgentes, pero es cool, ¿no?», expresa Treier sonriendo. Su alumnado tiene entre 11 y 20 años.
Alemania está en busca de nuevos modelos que renueven su educación -mayormente pública-, a la que cada vez más docentes y pedagogos califican de formulista. No obstante, como cada uno de los 16 estados federados puede diseñar su propio sistema de enseñanza, ha habido margen para crear algunasFreie Schulen («escuelas libres«).
Pero ninguna de ellas ha llegado tan lejos como la ESBZ, ni tiene su reputación.
En el colegio de Berlín, las clases comienzan a las 8:30 y terminan a las 16. Hasta aquí la formalidad, porque el plan de estudios puede parecer una pesadilla para cualquier padre acostumbrado a la educación tradicional.
«Hay un número reducido de materias fijas«, nos explica Treier. Y las enumera: matemáticas, alemán, inglés, ciencias naturales y sociales, historia y geografía, proyectos de investigación.
En cada una de ellas los maestros proponen temas amplios que consideran importantes o actuales (por ejemplo: el cambio climático en ciencias; en historia, el rol de la mujer, o los Objetivos del Milenio en proyectos) y luego cada alumno decide cada día qué quiere estudiar específicamente dentro de ese marco.
«Ellos son personas diferentes, tienen diversos intereses, destrezas y requerimientos. Nosotros reconocemos eso y tratamos de orientarlos y a la vez darles el espacio, el tiempo y los materiales que necesitan para desarrollarse como individuos», agrega la directora.
«A mí me hace feliz poder escoger lo que quiero estudiar y hacerlo a mi ritmo. No me gusta cuando el maestro se para delante de la pizarra y me cuenta cosas de las que no tengo la menor idea y que se supone debo saber», le dice a BBC Mundo Konstantin (11), quien hoy optó por saber más sobre algoritmos en matemáticas.
Sofia (14), a quien le interesa todo lo social sea en la materia que fuere, acota: «Yo también me siento bien con esta autonomía. Nosotros nos hacemos las preguntas y tratamos de responderlas, y además podemos opinar libremente».
«Esto funciona muy bien para mí, me motiva mucho, pero quizás no suceda lo mismo con otros alumnos«.
Sin notas
En la ESBZ, los exámenes son «a demanda» (salvo los que exige el Estado al final de cada ciclo lectivo). Según Treier, a los estudiantes se les pide que se hagan la siguiente pregunta antes de dar ese paso: ¿tengo ya los conocimientos y las destrezas necesarias para ponerme a prueba?
«Esto motiva mucho a los alumnos a mejorar y a demostrar sus competencias, y sobre todo les quita el terror a las evaluaciones», asegura la directora. «Y a los que tardan mucho en pedir un examen se les da apoyo para que se animen».
La calificación no es con las tradicionales notas.
A cada joven se le da un certificado o se le hace un comentario verbal. El maestro le dice cuáles son sus fortalezas, qué debe mejorar y le da algunos consejos.
«Nuestro feedback es cualitativo, no cuantitativo«, apunta la docente Jette Ahrens. «Mi función como profesora es que el estudiante comprenda bien en qué situación se encuentra, para que le vaya mejor la próxima vez. Un número difícilmente ayude en este sentido».
Claro que la falta de notas no conforma a todos en la ESBZ.
La alumna Karla (14) nos dice: «A muchos acá les gusta que no haya calificaciones como en las otras escuelas. Los certificados y los comentarios son bonitos, claro, pero yo creo que las notas son más claras si quieres saber dónde estás exactamente y cuánto te falta progresar».
Política de puertas abiertas
Además de permitirles armar su propio plan de estudios y su cronograma, a los estudiantes se los incita a tener experiencias fuera de la escuela.
Dentro de un programa llamado «Responsabilidad», salen unas horas a la semana a realizar una «actividad comprometida» desde el punto de vista social o ecológico; por ejemplo, ayudar en un centro de refugiados o en un centro de reciclaje.
«Así aprenden desde muy temprano que forman parte de una sociedad en la que hay problemas y que pueden ser agentes de cambio», le explica a BBC Mundo Treier.
También tienen la opción de participar en una iniciativa llamada «Challenge», en la que ellos mismos deben organizar un viaje de aventuras de tres semanas, para el que la escuela les da 5 euros diarios para gastos.
Por ejemplo, un grupo de estudiantes se fue a recorrer el norte de Alemania en bicicleta. Otros volaron a Estrasburgo, Francia, para actuar como músicos callejeros y recolectar dinero para un proyecto escolar. Y otros se fueron a trabajar a una granja o a una obra en construcción.
«Estas experiencias te hacen descubrir otros mundos y te enseñan a no dar todo por sentado. Tienes que organizarte, salir a buscar comida, responder ante imprevistos», le dice a BBC Mundo Jochen (13), uno de los alumnos que participó en la travesía en dos ruedas.
Un reto para los profesores
Está claro que la ESBZ quiere formar personalidades fuertes, independientes.
Pero para los docentes esto representa un gran desafío: ¿cómo estar bien preparados cuando los alumnos eligen sus propios temas?, ¿qué hacer para evitar que la libertad se transforme en descontrol?, ¿cómo lograr disciplina en un ambiente con pocas reglas?
Por eso, a los directivos les ha costado conseguir maestros que se adapten a los métodos pedagógicos de la escuela, donde profesores y alumnos son casi pares.
La docente Amélie Frank le confiesa a BBC Mundo que trabajar en un lugar donde los estudiantes tienen un rol tan preponderante ha requerido «malabarismos» de su parte: «Cómo profesores nos obliga a averiguar bien sus intereses, diversificar nuestros conocimientos y mantenernos actualizados», afirma.
«Además, cuando los alumnos tienen tanta autonomía hay que buscar constantemente nuevas maneras de motivarlos, de relacionarse con ellos«.
Por su parte Maximilian Himmler, uno de los maestros que coordina talleres de discusión, admite que para él una de las cosas más difíciles es preservar elequilibrio entre libertad y disciplina.
«Nosotros fomentamos una cultura de confianza más que de control», asegura. «Y cuando algún alumno se aprovecha del sistema [para hacer poco], debemos aceptarlo. Uno a veces se enfada como profesor, pero al final siempre sale algo positivo de todo ello: el ejemplo de los otros hace que el estudiante se encamine».
Claro que en un ámbito donde domina la espontaneidad incluso puede llegarse al desorden y la mala conducta. Himmler recuerda cuántas veces tuvo que gritar muy fuerte «¡Silencio!« para que los estudiantes dejaran de hablar todos a la vez.
«Y cuando hay un caso de mal comportamiento, como acá promovemos el diálogo casi todo se puede solucionar con una conversación honesta», completa.
De todos modos la directora, Caroline Treier, reconoce que el manejo de la disciplina es un asunto no resuelto en la ESBZ: «Estamos realizando talleres y consultas para tratar de definir parámetros de comportamiento sin traicionar los principios básicos del colegio. Es difícil porque entramos en una zona inexplorada».
Cómo profesores nos obliga a averiguar bien sus intereses, diversificar nuestros conocimientos (…) hay que buscar constantemente nuevas maneras de motivarlos»
Amélie Frank, profesora
¿Aptos para el mercado laboral?
Siendo una «escuela libre», la financiación de la ESBZ es mixta. Recibe una subvención del Estado y los alumnos pagan entre 50 y 500 euros por mes, según su situación económica.
Muchos de los estudiantes provienen de familias progresistas de Berlín con buen pasar.
Pero muchos otros, también, pertenecen a núcleos desfavorecidos tanto de alemanes como de extranjeros. Un 10% de los alumnos son refugiados que han llegado de países en guerra de Medio Oriente por la política migratoria de puertas abiertas de Alemania y casi no hablan el idioma local. Todos ellos reciben apoyo estatal para ir al colegio.
Esta diversidad de situaciones -y de niveles- no ha impedido que la ESBZ se ganara la fama de ser «la escuela más promisoria de Alemania».
Su rendimiento la respalda: este experimento pedagógico ha conseguido muy buenos resultados en la evaluación nacional de instituciones educativas. En los últimos años ha logrado ubicarse en lo alto de la clasificación de mejores secundarias de Alemania.
Eso en cuanto al presente. Porque el futuro genera algunas dudas, en particular las oportunidades para los alumnos que se gradúan en este colegio.
Varios expertos en Alemania se preguntan si tanta autonomía puede dificultar la inserción y la adaptación de estos jóvenes a un mundo laboral que suele estar estructurado: Alemania es un país de grandes corporaciones y medianas empresas.
«Los estudiantes tienen libertad, sí, pero también una estructura«, se apresura a aclarar Treier, diferenciando su propuesta educativa de métodos alternativos -y quizás más libres u holísticos- como Montessori y Steiner. «Nosotros les damos ambas cosas: tienen autodeterminación, pero dentro de una sólida orientación».
La directora no cree, asimismo, que el modelo de la ESBZ sea perjudicial paraencontrar empleo.
Según explica, la filosofía detrás de la ESBZ apunta más bien a lo contrario: a medida que los requerimientos del mercado laboral cambian y los smartphones e internet transforman la forma en que se procesa la información, lo más valioso que la escuela les puede ofrecer a los jóvenes es entrenarlos para que sepan«automotivarse«.
«La misión de un colegio progresista como el nuestro es preparar a los adolescentes para hacer frente al cambio, o mejor dicho, para que busquen el cambio. En el siglo XXI la educación debería dedicarse a desarrollar individuos sólidos«, opina.
Con todo, la mayoría de los alumnos con los que hablamos dicen que aún no tienen idea de qué carrera o profesión seguirán tras finalizar la secundaria, aunque sí se muestran optimistas sobre su futuro, al que consideran prometedor.
Ni siquiera la muy lúcida Jemima sabe que hará después de la escuela. Pero, como ocurre con muchos de sus compañeros, la incertidumbre no parece provocarle ansiedad.
«Si quieres en unos años te cuento qué fue de mi vida«, promete sonriendo, y sale corriendo a su casa porque acabó la jornada. Mañana investigará otro de «sus» temas.
En un libro de texto para estudiantes de primaria en Tanzania, los varones aparecen forzudos y atléticos mientras que las niñas simplemente parecen estar orgullosas de sus coloridos vestidos.
En otra escuela en Haití, los alumnos aprenden que las madres «se ocupan de los hijos y preparan la comida» mientras que los padres trabajan «en una oficina».
Hay un texto ilustrado en Pakistán en el que todos los políticos -poderosos y de gran autoridad- son hombres.
En Turquía un dibujo animado muestra a un niño que sueña con ser doctor mientras que una niña se imagina como una futura novia luciendo un vestido blanco.
La lista continúa y no sabe de fronteras.
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage caption‘Una madre se ocupa de sus hijos y cocina y un padre trabaja en el campo o en una oficina’Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionLos hombres ganan el dinero mientras que las mujeres se ocupan de los niños: los prejuicios de género en textos escolares.
Los textos escolares de escuela primaria están plagados de prejuicios de género y esto es algo que puede verse de manera sorprendentemente similar en todos los continentes, aseguran los expertos.
Es un problema «escondido a plena vista».
«Hay estereotipos masculinos y femeninos camuflados en lo que parecieran ser roles bien establecidos para cada género», afirma la socióloga Rae Lesser Blumberg.
La profesora Blumberg, de la Universidad de Virginia, en Estados Unidos, ha estado estudiando textos escolares de todo el mundo por más de una década y señala que las mujeres son sistemáticamente borradas o se las muestra en roles de subordinación.
«El prejuicio de género es un tema de bajo perfil, no acapara los titulares dado que aún hay millones de niños que aún no reciben educación formal», dice.
Aunque la matrícula escolar ha aumentado en forma dramática desde el año 2000, la agencia de las Naciones Unidas para la educación, Unesco, estima que más de 60 millones de niños aún no pisan un aula, y el 54% son niñas.
«Estos libros perpetúan el desequilibrio entre los géneros», afirma Blumberg. «No podemos educar a los niños del futuro con libros del pasado».
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionUn texto escolar tunesino muestra a las mujeres cocinando y limpiando.
La agencia de la ONU señaló que las actitudes sexistas son tan ubicuas que los textos escolares terminan socavando la educación de las niñas y limitando sus expectativas profesionales y de vida.
Según la Unesco, estos libros representan un «obstáculo escondido» para lograr la equidad de género.
Ya sea que se mida en cantidad de líneas de texto, de acuerdo a la proporción de personajes, a las menciones en los títulos, las citas en índices o cualquier otro criterio, «las encuestas muestran que las mujeres son vastamente subrepresentadas en los libros y el currículo», dice Aaron Benavot de la Universidad de Albany, en EE.UU., exdirector del informe de la Unesco de 2016 Monitoreo de la Educación Global.
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionUn texto escolar de Congo.
Según los expertos el problema es tripartito.
El aspecto más obvio es el uso del lenguaje prejuicioso, ya que en general se usan palabras masculinas para describir a toda la humanidad.
Luego está el problema de invisibilidad: las mujeres muchas veces están ausentes de los textos, sus roles en la historia y en la vida diaria están subsumidas por los personajes masculinos.
«Había un texto sobre científicos que recuerdo muy bien, en el que la única mujer era Marie Curie», cuenta Blumberg.
«¿La mostraba descubriendo el radio? No, miraba tímidamente sobre el hombro de su marido mientras este hablaba con un hombre que se veía elegante y distinguido».
En tercer lugar, se usan estereotipos tradicionales sobre los trabajos que realizan hombres y mujeres, tanto dentro del hogar como afuera, además de expectativas sociales y características de cada género que son un cliché.
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionTodas las profesiones son realizadas por hombres en este texto italiano.
Un ejemplo notable es un texto escolar italiano que enseña palabras relacionadas a distintos oficios. Hay 10 opciones distintas para hombres, desde bombero hasta dentista, y ninguna para mujeres.
En tanto, a las mujeres se las muestra realizando tareas domésticas, desde cocinar y lavar hasta cuidar de los niños y de los ancianos.
«También preocupa que las mujeres aparezcan como pasivas, sumisas, ocupando estos roles estereotípicos», afirma Catherine Iere, experta en educación de la Universidad de East Anglia, en Reino Unido, quien también participó del estudio de la Unesco.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionNiñas cubanas leen en clase.
«Si los alienígenas nos visitaran…»
El problema no es nuevo. Los textos escolares han estado bajo la lupa desde los años 80, siguiendo una iniciativa feminista para crear reformas en países desarrollados.
Un estudio estadounidense de 2011, considerada la investigación más amplia sobre este tema ya que analizó más de 5.600 libros para niños publicados en el siglo XX, estimó que los varones son representados casi el doble que las mujeres en títulos y 1.6 veces más como personajes centrales.
Desde que se identificó el problema por primera vez ha habido algo de progreso para reducir el sexismo, pero este ha sido «muy lento», aseguran los expertos.
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionUn texto de 1962 que se usa en escuelas en EE.UU- Según los expertos no mucho ha cambiado.
Algunos de los textos fueron publicados hace mucho tiempo, sin embargo muchos se siguen usando, en especial en países de bajos ingresos y en escuelas que no cuentan con recursos suficientes para reemplazarlos.
«El problema empeora cada año porque el mundo está progresando, las mujeres realizan trabajos nuevos y los roles domésticos están cambiando», dice Blumberg. «Los libros no están mejorando al mismo ritmo así que la grieta se va ensanchando».
«Si los alienígenas nos visitaran no tendrían la menor idea de lo que realmente hacen las mujeres, tanto profesionalmente como en lo personal, si se basaran en nuestros textos escolares».
Preocupación universal
Las investigaciones también muestran que el problema es casi universal. Aunque hay diferencias en la frecuencia e intensidad, el sexismo está presente en los textos escolares tanto de países ricos como pobres.
Aunque la información está diseminada, una muestra de investigaciones publicadas a lo largo de la última década sirven de evidencia.
Por ejemplo, un texto de historia para alumnos de tercer grado en India no muestra a una sola mujer profesional
Un libro de inglés que se usa en Kenia muestra a hombres activos que tienen «ideas interesantes», mientras las mujeres y niñas cocinan y juegan con muñecas.
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionEstereotipos de género en textos escolares de Kazajistán (izq.) y Turquía.
Los hombres representan el 80% de los personajes en libros de texto diseñados por el ministerio de Educación en Irán. En India solo el 6% de las ilustraciones representan a mujeres solas y en Georgia el 7%.
Textos de matemáticas en Camerún, Costa de Marfil, Togo y Túnez tenían una proporción de mujeres menor al 30%, según un estudio comparativo de 2007.
Y una investigación sobre textos de Ciencia en el Reino Unido y China también reveló que el 87% de los personajes eran masculinos.
Derechos de autor de la imagenMOHAMMED HUWAIS / AFPImage captionLas niñas aprenden sobre el mundo a travès de sus textos escolares y normalizarán los estereotipos que se les muestran.
En Australia, un estudio realizado en 2009 halló que el 57% de los personajes en textos escolares eran hombres, a pesar de que hay más mujeres que hombresen el país.
«Uno pensaría que los textos escolares en países de altos ingresos serían un poco más progresistas, sin embargo en Australia hay el doble de hombres representados en roles ejecutivos y cuatro veces más hombres que mujeres en roles políticos y de gobierno», señala Iere.
«Hay un caso extremo en un libro chino en el que hay una sola heroína durante la Revolución Comunista de 1949», cuenta la profesora Blumberg.
«Y no se la muestra luchando por nuevas leyes o en la línea de combate con Mao, le está dando un paraguas a un guardia masculino que está parado bajo la lluvia».
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionActividades ‘para mamá y papá’ en un texto escolar paquistaní: mientras ella cocina, él se relaja.Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionProfesiones por género en un texto escolar en Kenia.
Herramienta educativa influyente
Los expertos resaltan que parte del problema es que los libros construyen una sensación de lo que es normal en un sociedad, en los ojos de los niños.
Como parte de el currículo oficial, estos textos son una herramienta educativa muy poderosa.
Se estima que un alumno o una alumna leen más de 32.000 páginas de textos escolares desde la primaria hasta el secundario. El 75% del trabajo en clase y el 90% de la tarea se hace a partir de estos libros, además de un gran porcentaje de la planificación docente.
Incluso en esta era en la que el acceso a internet y otros recursos digitales ha ampliado las herramientas educativas, «los libros de texto siguen siendo centrales, en especial en países pobres», señala Aaron Benavot.
«Cuando estos textos muestran expectativas muy estrechas sobre lo que deberían ser varones y niñas, los estudiantes aprenden esas pautas sociales», indica Iere.
Derechos de autor de la imagenARIF ALI / AFPImage captionEn muchos países la educación se basa en los textos escolares.
El impacto que estos libros pueden tener sobre la visión de mundo de los niños ya ha sido medido por los académicos.
Un estudio israelí que involucró a niños de primer grado mostró, por ejemplo, que a quienes se les enseñó a los hombres y mujeres como iguales tendían a pensar que la mayoría de las carreras eran aptas para ambos géneros, mientras que quienes usaban textos con prejuicios de género solían encontrar aceptables esos estereotipos.
También se ha vinculado la poca representatividad femenina en textos científicos con el bajo número de niñas que eligen estudiar disciplinas académicas como Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas en todo el mundo.
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionLos alumnos nigerianos aprenden sobre las profesiones en inglés con este texto.
Señales de progreso
No obstante ha habido algo de progreso en la última década.
El informe de 2016 de la Unesco muestra que los contenidos que representan la equidad de género han aumentado en los textos escolares alrededor del mundo, con mayores referencias a los derechos de la mujer y la discriminación de género, en particular en Europa, América del Norte y África subsahariana.
Algunos países están liderando el cambio, y quizás no resulte sorprendente que el primero es Suecia, dado su actitud general hacia los temas de género.
Algunos de los libros del currículo nacional incorporaron personajes y pronombres de género neutro además de una representación más igualitaria de la vida diaria.
«Si ves a alguien revolviendo una olla y usando un delantal en un libro sueco, hay altas chances de que se trate de un personaje masculino», dice Blumberg.
Derechos de autor de la imagenADAM BERRY / GETTY IMAGESImage captionAlgunos estudios muestran que los libros de género neutral mejoran el aprendizaje.
En Hong Kong hubo investigaciones que documentaron un número equitativo de personajes femeninos y masculinos en textos escolares en inglés.
Y también ha habido progreso en Argentina, Costa Rica, China, India, Jordania, Pakistán, los territorios palestinos y Vietnam.
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionUna versión mejorada de un texto escolar chino, que muestra a hombres y mujeres hablando de economía.
Pero una reforma completa de los textos escolares de un país es un proceso largo y costoso, que muchas veces queda postergado por cuestiones presupuestarias o burocráticas.
«Algunos de los cambios han sido superficiales y el compromiso de un gobierno no es sostenible si hay un cambio de régimen», advierte Benavot.
Image captionUn texto escolar en Bangladesh muestra a una jugadora de fútbol mientras que un hombre lava los platos en un texto indio.
Por ello los expertos recomiendan métodos alternativos para hacer frente a los textos prejuiciosos.
Por ejemplo en India y Malaui se ha buscado usar la lectura crítica para identificar los casos de sexismo y cuestionar los estereotipos en discusiones grupales.
«El problema puede ser compensado llamando la atención sobre el tema y a los estudiantes les suele divertir actuar como ‘detectives'», señala Blumberg.
«Pero primero debemos entrenar a los docentes y eventualmente tenemos quereescribir estos textos si queremos una mejor educación».
Derechos de autor de la imagenUNESCO / GEM REPORTImage captionUn texto escolar vietnamita: antes y después.Image captionCambios sugeridos para un texto escolar
Las discusiones en las escuelas de los países más desarrollados son a menudo sobre sus prioridades, como a qué materias se les debería dar más importancia, qué alumnos necesitan un apoyo extra o en qué se necesita invertir más presupuesto.
Pero para las familias que viven en la mayoría de países en vías de desarrollo, las preocupaciones sobre la educación de niñas y niños suelen ser tan básicas como ¿será posible mandar a nuestros hijos a la escuela?
Los datos de Naciones Unidas sugieren que en la última década hubo «casi cero progreso» para solucionar el acceso a educación en algunos de los países más pobres del mundo.
Por otro lado, en un informe publicado por la misma organización a finales de septiembre y que examinó la calidad de la educación, las conclusiones fueron sorprendentes: más de 600 millones de niños que están en las aulas no están aprendiendo casi nada.
Y en las dificultades para acceder a la educación, por supuesto, también influye el género.
En muchos países del mundo, se espera que las niñas trabajen -generalmente, en el hogar o cuidando de sus otros hermanos- en lugar de ir a la escuela. Y muchas se casan siendo adolescentes, acabando con cualquier posibilidad de recibir una formación.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEn Níger, cuatro de cada cinco mujeres adultas son analfabetas.
Por ello, no deja de ser paradójico que mientras las niñas de los países occidentales ricos suelen estar por delante que los niños en lo que a logros académicos y calificaciones se refiere, las que viven en los países más pobres tienen más posibilidades de acabar fuera de la escuela.
Por eso, con motivo del Día Internacional de la Niña fijado por la ONU el 11 de octubre, la campaña para el desarrollo One publicó una clasificación con los lugares donde resulta más difícil para las niñas obtener una educación.
Zonas de conflicto
En los diez países que encabezan el ranking -9 de los cuales se encuentran en África-, es mayor el número de niñas que no acuden a la escuela que el de niños.
Se trata de países con condiciones frágiles, donde muchas familias viven bajo el umbral de la pobreza, sin acceso a salud o una nutrición adecuada, y en ocasiones duramente afectadas por desplazamientos motivados por guerras o conflictos.
Derechos de autor de la imagenUNICEFImage captionLos conflictos en Chad interrumpieron la educación de millones de niñas en el país.
Según la ONU, las niñas que viven en zonas de conflicto tienen el doble de posibilidades que los niños de perderse su educación.
Esta clasificación está basada principalmente en datos del Instituto de Estadística de la UNESCO sobre criterios como la proporción de niñas sin plaza en la escuela primaria y en la secundaria, la proporción de aquellas que completan ambos niveles, el número medio de niñas que acuden a la escuela, las tasas de analfabetismo entre mujeres, el nivel de formación de los profesores de cada país, el número de alumnos a cargo de cada profesor o el gasto público destinado a educación.
Los países con peor educación para las niñas
Sudán del Sur:
la guerra y la violencia destruyeron multitud de escuelas y obligó a miles de familias a abandonar sus hogares.
2. Rep. Centroafricana:cada profesor tiene a 80 alumnos de media a su cargo.
3. Níger: el número de mujeres alfabetizadas entre 15 y 24 años es de solo el 17%.
4. Afganistán: tiene una amplia brecha de género y más niños en la escuela que niñas.
5. Chad: los numerosos problemas sociales y económicos obstaculizan el acceso de las niñas a recibir educación.
6. Mali: solo el 38% de las niñas termina la escuela primaria.
7. Guinea: el tiempo medio de educación recibida por las mujeres mayores de 25 años fue de menos de un año.
8. Burkina Faso: solo el 1% de las adolescentes concluye la secundaria.
9. Liberia: casi dos tercios del alumnado que debería estudiar en primaria están fuera de la escuela.
10. Etiopia: dos de cada cinco niñas se casan antes de los 18 años.
Foto: Getty images
En el caso de algunos países como Siria no existen suficientes datos fiables para ser incluidos en el listado.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionCasi tres cuartas partes de las niñas de Sudán del Sur, el país más joven del mundo, ni siquiera llegan a la escuela primaria.
¿Y en América Latina?
La situación de los territorios latinoamericanos es, según esta clasificación, notablemente mejor. Haití, en el 30º puesto, es el país de la región peor clasificado, donde menos de la mitad de las niñas terminan la escuela primaria.
En el otro extremo de la lista se encuentra, precisamente, otro país caribeño. Cuba, reconocido mundialmente por su modelo educativo y calificado por la UNESCO como «un ejemplo para el mundo», es considerado también el que tiene los mejores indicadores del planeta sobre el acceso de las niñas a la escuela.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionEl modelo educativo de Cuba es siempre un referente mundial.
Según los datos de One, el 99,7% de las niñas cubanas finalizan la educación primaria y el 86,4% la secundaria.
Países de América Latina con peor educación para las niñas
(puesto en clasificación mundial)
Haití
(30º)
Guatemala (31º)
Honduras (46º)
Brasil (52º)
Bolivia (57º)
Foto: AFP
Falta de profesores cualificados
La escasez de profesores suele ser un problema común para mejorar la educación de los países más pobres.
El año pasado, la ONU dijo que se deberán contratar otros 69 millones de docentes antes de 2030 si se quieren cumplir los objetivos mundiales fijados en el ámbito educativo.
«Más de 130 millones de niñas aún están fuera de la escuela, es decir, más de 130 millones de potenciales ingenieras, empresarias, profesoras y políticas cuyo liderazgo se está perdiendo el mundo», dijo la presidenta de la campaña One, Gayle Smith.
Para Smith, el fracaso en la educación de las niñas es una «crisis global que perpetúa la pobreza».
En América Latina, un joven requiere de más de una década de estudios formales para culminar la educación secundaria.
En muchos países de la región se trata de un paso importante que los jóvenes y sus padres celebran como un gran logro familiar.
Sin embargo, los miles de días levantándose temprano, los desvelos de padres y niños, los innumerables gastos y sacrificios no parecen estar dando el resultado esperado.
De acuerdo con un informe que acaba de publicar el Instituto de Estadísticas de la UNESCO, más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no alcanzan los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el momento en el que concluyen la educación secundaria.
En total, hay 19 millones de adolescentes en esta situación.
Según el estudio, 36% de los niños y adolescentes de la región no cuentan con los niveles de lectura adecuados.
El balance es un poco mejor cuando se toma en cuenta solo a los niños en edad para cursar la educación primaria: 26% no alcanzan la suficiencia.
Los resultados no son más favorables cuando son evaluados en matemáticas. 52% de los niños y jóvenes de América Latina y el Caribe no alcanzan las competencias básicas.
Estudiantes con problemas de comprensión lectora
14%Norteamérica y Europa
31% Este y sudeste asiático
36% América Latina y el Caribe
57% Asia occidental y norte de África
88% África subsahariana
La situación es peor en secundaria (62%) que en primaria (46%).
Estos indicadores, en los que paradójicamente América Latina y el Caribe aparecen una de las regiones del mundo mejor posicionadas, revelan grandes desafíos para el futuro.
Nuevo analfabetismo
Silvia Montoya, directora del Instituto de Estadísticas de la Unesco, considera que los problemas que tienen los jóvenes en comprensión lectora plantean una situación «dramática».
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionLa comprensión lectora es una competencia básica que permite adquirir nuevas competencias y habilidades.
«Que haya niños que no tengan las competencias básicas cuando se trata de leer párrafos muy sencillos y extraer información de los mismos yo lo consideraría como una nueva definición de analfabetismo. En el mundo de hoy tener un nivel mínimo de alfabetización ya no es poder leer tu nombre y poder escribir algún hecho de la vida cotidiana», dijo Montoya en una conversación con BBC Mundo.
«Carecer de comprensión lectora es una especie de discapacidad o de incapacidad para poder insertarse en la sociedad, poder votar y entender las propuestas de los candidatos, poder tener entendimiento de los propios derechos y deberes como ciudadano. Me parece que afecta todas las dimensiones», agregó.
La experta considera la lectura como la habilidad básica, el cimiento sobre el cual se siguen construyendo las demás habilidades.
«El leer para aprender es algo indispensable porque a partir de allí puedes desde ser autodidacta hasta insertarte en el sistema. Sin esa competencia, creo que estamos generando muchos niños y adolescentes que van derecho a muchas frustraciones personales y de integración social y laboral. Sin leer ni entender textos es muy difícil progresar en ningún área», señaló.
Que haya niños que no tengan las competencias básicas cuando se trata de leer párrafos muy sencillos y extraer información de los mismos es una nueva definición de analfabetismo»
Silvia Montoya
Montoya destacó que en el mundo actual hay una sobreexposición a información presentada en distintas formas y que tiene distintos grados de calidad y confiabilidad, por lo que las personas deben ser capaces de extraer la información y juzgarla por si mismos.
«Ser capaz de leer un aviso de trabajo y entender qué competencias se piden es, por ejemplo, algo básico para cualquier adolescente que está comenzando la vida laboral o que quiera seguir formándose», dijo.
Una escuela que no funciona
Pero, ¿dónde está la falla?
Hubo una época en la que se pensaba que el problema de la educación en América Latina era que no era inclusiva, que dejaba a muchos niños por fuera.
Según Montoya, ese es un tema en el que la región ha mejorado de forma rotunda y ahora incluso tienen ventajas comparativas en ese aspecto en relación con otras regiones del mundo
«Ahora la realidad es que los niños están en el sistema educativo pero hay una incapacidad de la escuela para dotarles con un nivel de aprendizaje que sea razonable y mínimo para las circunstancias que demanda el mundo de hoy y de mañana», dijo.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEl disponer de una infraestructura adecuada es uno de los varios factores que puede estar afectando la formación de los estudiantes latinoamericanos.
Por qué no se logra dar a los estudiantes la formación adecuada obedecen, según explicó, a una combinación de factores.
Entre estos menciona la falta de capacitación de los maestros para ocuparse de niños con determinadas características, problemas de infraestructura, pérdidas de días de clase por paros u otras causas, así como elementos relacionados con los propia situación socioeconómica de los estudiantes, «que pueden venir de hogares con menores ingresos o contar con un menor apoyo familiar».
«Hay una combinación de factores que pueden variar en cada lugar, peroevidentemente hay una falta de políticas específicas para ocuparse de esta problemática«, indicó Montoya.
Agregó que hace falta mirar los currículos educativos, la formación de los docentes para asegurarse de que sean capaces de trabajar con niños que vienen de contextos sociales complicados, contar con un ambiente y una infraestructura adecuada, así como políticas sociales que adecuadas.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionAméria Latina logró grandes avances en lo relacionado con aumentar la tasa de escolarización de los niños.
«No hay manera de resolverlo si no hay una visión integral del sistema educativo«, aseguró.
En ese esfuerzo advirtió que también hace falta la aplicación de pruebas de evaluación de la calidad educativa, que no se aplican en la mitad de los países del mundo.
«Si no tenemos un sistema de evaluación de los aprendizajes serio, con credibilidad, tampoco se puede hacer mucho porque la única manera que tienen los padres para reclamar es tener información», advirtió.
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