Author: David Calderón

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Fuerza mayor y niños (1)

David Calderón

Por: David Calderón

 

Este martes fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el acuerdo SIPINNA/EXT/01/2020, “por el que se aprueban acciones indispensables para la atención y protección de niñas, niños y adolescentes durante la emergencia sanitaria por causa de fuerza mayor por la epidemia de enfermedad generada por el virus Sars-Cov2 (Covid-19)”.

El acuerdo lo aprobamos en la sesión del SIPINNA el pasado 30 de abril, Día del Niño y de la Niña, con la ya habitual y cuestionable ausencia del presidente de la república, pero con la presencia de la mayoría de aquellas personas que por pleno derecho fuimos designadas para ser parte del Sistema Nacional de Protección de Derechos.

Como todo documento oficial –pues el Sistema es tal vez el único cuerpo mixto de funcionarios y sociedad civil con atribuciones sustantivas en nuestro orden jurídico– tiene un laaargo inicio, pues refiere 39 consideraciones (lo que los abogados buscan para ver si el acuerdo está ‘fundado y motivado’) que dan solidez a las decisiones: los pilares retomados de la Constitución, de los instrumentos internacionales y de las determinaciones de otras autoridades legítimas para dar apoyo y legitimidad a lo que definimos.

Con tan prolijo proemio y abultado título de cuatro líneas, la idea detrás del acuerdo es muy sencilla: en caso de fuerza mayor, como lo es la emergencia que estamos viviendo, debe reforzarse, vigilar y concretarse el interés superior. Cuando más arrecia, cuanto más severa sea la dificultad, más lúcidos y decididos nos toca ser para poner a las niñas y los niños primero. Prioridad absoluta.

Lo que sigue en el acuerdo ya no es rollo, y no tiene desperdicio: once rubros para marcar cómo con los niños no: no puede haber recorte, no puede haber pausa, no puede haber mezquindad, no puede haber negligencia, no se puede tolerar el abuso.

En salud, se destaca que toca también ahora –y más que nunca– atención a recién nacidos (en lo que llevamos de encierro han nacido más de 700 mil niñas y niños) y su vacunación completa; que es su derecho información completa, confiable y amigable sobre la pandemia; que deben impulsarse prácticas de cuidado cariñoso y sensible; por supuesto, que deben prevenirse los trastornos emocionales por el encierro y, agárrense, sobre todo en Nuevo León, deben cumplirse las medidas de prevención de embarazo de niñas y el acceso a consejería y métodos anticonceptivos para las y los adolescentes.

En alimentación, se manda que se usen los recursos del Ramo 33 para atención y subsistencia alimentaria, además de que las niñas, niños y adolescentes de los hogares más pobres, en las zonas de mayor afectación por Covid-19 y beneficiarios de los programas de desayuno escolar y servicios de alimentos de escuelas de tiempo completo, puedan recibir raciones de los alimentos equivalentes para ser preparados en los hogares. Ello lleva a una gran reflexión sobre el presupuesto actual: si el gobierno federal, con sus proyectos prioritarios y sus becas sin focalización, ya se gastó lo que había para 2020 destinado a Escuelas de Tiempo Completo –pues recortó el presupuesto a la mitad y los estados supieron todo este primer semestre que no hay nada seguro para la segunda mitad del año– ¿va a persistir sin usar sus atribuciones para reasignar fondos a algo tan elemental, literalmente el pan de la boca de los niños más pobres? Vigilaremos que se cumpla el acuerdo, que en esto no puede ser burlado por los funcionarios de SEP o Hacienda.

En prevención y atención de violencias, los mandatos del acuerdo son claros y tajantes: información a las familias sobre crianza cariñosa y sensible, y prevención al maltrato al interior del hogar; optimización de las líneas telefónicas de ayuda y emergencia, que deben también atender a las niñas y los niños mismos, las cuales deberán difundirse extensamente (ya el elemental y memorable 911, estimados lectora y lector, funciona en ese sentido… ayudemos a que las niñas y niños lo memoricen y sepan que pueden usarlo, y que merecen atención inmediata, confiable y de pronta respuesta en domicilio apenas sea ello necesario).

Se obliga a la coordinación y accesibilidad de los servicios de atención a las violencias contra infancia y adolescencia, y que la federación y los estados apoyen a las procuradurías en “forma extraordinaria” asegurando la continuidad de sus trabajos. Se manda apoyar los refugios –que en extremo capricho e irrazonabilidad estaban por ser cerrados– y que se dé conclusión adecuada a las actuaciones de las fiscalías para atender violencia de género y pensiones alimenticias. Evidentemente, activar todo aquello que permita identificar y atender abuso sexual contra niñas, niños y adolescentes.

En el siguiente artículo haré referencia a las obligaciones referidas a agua y saneamiento, acceso a internet, radio y televisión, y finalmente a los temas de educación y de participación de niñas y niños, tan exigidos y tan frágiles estos dos derechos en nuestro tan complicado presente. En tanto, les dejo con este pensamiento: un país tiene que estar a la estatura, enorme, de sus niñas y niños. No puede derrotarse a sí mismo privilegiando el prestigio, la fanfarronería y la imposición de los adultos, sino dando el lugar debido, el definitivo primer lugar, la prioridad a los más jóvenes. En toda emergencia, niñas y niños primero.

Fuente: https://profelandia.com/fuerza-mayor-y-ninos-1/amp/?__twitter_impression=true

Imagen: https://pixabay.com/

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Placeros

David Calderón

David Calderón

No alcanzan los adjetivos. Estamos en México inventando nuevos, para describir despectivamente fenómenos de corrupción, o al menos para socializar nuestro disgusto. El huachicol, término que se empleaba originalmente para nombrar la práctica de adulterar los alcoholes, rebajándolos para aumentar la ganancia a costa del consumidor, acabó como etiqueta para designar al robo de combustible.

Después, el secretario de Educación Pública lo usó para referirse a los funcionarios de la anterior administración federal y algunos de los estados, especialmente los de Michoacán, quienes coaccionados por –o en acuerdo con– los líderes sindicales, cedieron al reconocimiento ilegal y sin fundamento de nombramientos y asignaciones de plazas en el servicio docente. Ha criticado acremente en varias ocasiones la práctica, sin apuntar a la corrupta y abusiva parte sindical, pero con evidente desprecio por la irregularidad.

Sin figuras retóricas, desde Mexicanos Primero iniciamos un litigio en contra de la Secretaría de Gobernación federal y el estado de Oaxaca, por acuerdos ilegales en los cuales la autoridad validaba plazas para maestros sin que se cumplieran los procesos y requisitos de la ley vigente. A la cabeza del acuerdo y con firma autógrafa, estuvo el subsecretario de Gobierno, Luis Enrique Miranda. Los vencimos en tribunales: la Justicia de la Unión nos concedió la razón y mandó dejar insubsistentes los acuerdos, y verificar que se suspendiera todo efecto. No fue error técnico: fue abuso de poder y violación de los derechos de niñas y niños, y eso estableció el Poder Judicial de la Federación, así como que se revocaran.

En el repudio público, el asunto les salió barato. En una democracia más informada y funcional sería el fin de la carrera y del poco prestigio que aún les quedara a los involucrados. La sentencia judicial quedó firme. La secretaria de Gobernación actual, exministra de la Suprema Corte, reconoció que esa mala práctica del pasado era ilegal e inexcusable, y que a su Secretaría le correspondía cumplir. La autoridad de Oaxaca, a cargo del gobernador Murat, ha sido omisa y reacia al apremio judicial. El subsecretario Zoé Robledo arriesgó su inhabilitación y en el último momento, antes de dejar el cargo para irse a dirigir el IMSS, hizo un primer acto administrativo de cancelación de los acuerdos. Lenta, pero avanzaba la justicia.

Con la flamante reforma de este 2019, la Constitución manda que los nombramientos de docentes se hagan bajo la rectoría de la Federación, en procesos “… públicos, transparentes, equitativos e imparciales y considerarán los conocimientos, aptitudes y experiencia necesarios para el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos”. Así, el interés superior de la niñez es la condición clave, pues el criterio explícito es que los aspirantes cumplan con un perfil que garantice el ejercicio del derecho de niñas y niños. El secretario Moctezuma afirmó que se acabaría el “huachicoleo educativo” y fustigó la incongruencia del pasado.

Sin embargo, este 8 de octubre de 2019, el subsecretario de Gobierno en funciones, Ricardo Peralta –también como su predecesor Miranda, con firma autógrafa– dejó asentado en un documento que se titula “Acuerdo con la Normal Rural de Tenería” el punto 5: “Otorgamiento por parte del Servicio Profesional Docente de 84 plazas a los egresados de la Normal Rural de Tenería, generación 2015-2019”. Proceso público sí, y hasta en papel membretado de Segob, pero nada más. Este proceso es contrario frontalmente a lo que marca la Constitución, pues es opaco, inequitativo, parcial; se hace como negociación y ante la retención contra su voluntad de personas no relacionados con el motivo de la protesta; ya no se diga que fuese un proceso de considerar conocimientos, aptitudes ni experiencia, y ni por asomo el derecho de los niños.

No le bastó violar la ley en forma clamorosa y dar lo que no está en sus competencias ni atribuciones. Ya encarrerado en eso de suplantar a la SEP, también afirmó en entrevista que su actuación responde a una “pedagogía de sensibilidad social”. Los normalistas que retuvieron ilegalmente a personas ciertamente aprendieron algo: que así se puede obtener plazas. Que no importa que la ley cambie, o que exista una secretaría del ramo: si se genera suficiente desarticulación con terceros no involucrados, a quien se atrae es a Gobernación, y se obtienen plazas.

Huachicoleros. O para el caso, placeros. No los que las buscan, sino quienes “otorgan” plazas como si tuviesen potestad. Desfondan los votos de cambio y las aclaraciones del titular de SEP, sobre la rectoría no entregada. Resulta que Gobernación decide sobre el Servicio Profesional Docente (que ni siquiera ha actualizado su nombre). Y no parece que sea una desavenencia crítica entre dos secretarios, la de Gobernación y el de Educación, sino los poderes extralegales y ampliados de un funcionario de menor nivel.

No se puede dejar pasar. No se puede normalizar. No podemos alzarnos de hombros y dispararle al subsecretario Peralta sus peculiares concepciones educativas. Nos honramos -como organización civil de estudio y defensoría del derecho a aprender- de basarnos en evidencia para nuestro discurso y actuación pública. No sabemos si ya se concretaron o cómo se harían esos nombramientos anticonstitucionales y violatorios de los derechos de la infancia y contrarios a la equidad para los egresados de la Normal de Toluca, si esos nombramiento van a estar borrados del “Sistema Abierto y Transparente”, el llamado SATAP, sobre el cual el Secretario Moctezuma tiene tanta esperanza, o si el funcionario de Gobernación engañó a los jóvenes que secuestraron los autobuses, como parte de su “pedagogía”. El caso es que traficar con plazas, acabar en placero, es algo que burla la responsabilidad confiada, quita autoridad y deja una pésima enseñanza: los adultos se arreglan entre sí, a costa de los niños. Ahora, pídannos que les creamos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/placeros/

Imagen:https://www.turimexico.com/receta-taco-placero

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No repetir

David Calderón

Por: David Calderón.

 

Los propósitos clave de todo sistema de educación básica se enmarcan en la triple inclusión: estar, aprender y participar. Es decir, la fuerza y los recursos del Estado, el compromiso y las capacidades de los agentes educativos se orientan a que todas y todos estén incluidos en la escuela, que aprendan lo que quieren y necesitan y que participen activamente de su propio proceso de construcción personal y comunitaria.

Un sistema que reprueba tiende a excluir. La reprobación tiene un severo impacto en la permanencia; los alumnos reprobados tienen una probabilidad mucho más alta que sus compañeros de dejar la escuela.

Ha causado cierto revuelo que en el Diario Oficial de la Federación, el 29 de marzo de este año, se haya publicado el acuerdo número 11/03/19 “por el que se establecen las normas generales para la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación de los educandos de la educación básica”. Los acuerdos secretariales son piezas normativas que aterrizan criterios generales que la SEP, como coordinadora de todos los sistemas escolares de la República, marca para el cumplimiento de los objetivos de ley.

En el artículo 11 de dicho acuerdo se establece, en la fracción I, que los grados de la educación preescolar se acreditan (es decir, se da por cumplido el grado y se reconoce la promoción al grado siguiente) sólo con haberse cursado, lo mismo que los grados primero y segundo de primaria, como se indica en la fracción II.

No faltaron los comentarios que consideraran el asunto como una decisión a favor de la laxitud y la irresponsabilidad de la autoridad sobre el logro escolar, o incluso como una novedad que “dañará” el trabajo de las escuelas. Ni una cosa, ni otra.

Está bien documentado que el problema con la reprobación es que no está en el mejor interés de la niñez; tal vez para alguien en la intención, pero la evidencia muestra lo contrario. En todos los grados, pero especialmente en los iniciales, se sientan las bases para poder aprender a lo largo de la vida. Darse por vencidos desde el inicio, en cuanto al esfuerzo de los adultos, es un contrasentido para el derecho a aprender.

Si algo nos ha enseñado la pedagogía, desde Comenio y antes hasta el día de hoy, es precisamente que no hay “problemas de aprendizaje” sino limitaciones de la enseñanza y de la convivencia. Todo el aprendizaje es “problema” en el sentido de que para todo ser humano hay reto en el descubrimiento del mundo y de los otros, y exigencia para activar nuestras capacidades y llevar adelante nuestros propósitos; ese reto cobra características específicas según la edad, género, identidad étnica, estado de salud, contexto familiar y social de cada quien. Nos vamos descubriendo, perteneciendo, tomando control de nuestras propias vidas por acercamientos sucesivos, por indagación, por ensayo y error.

Si un alumno es reprobado al inicio de su trayectoria escolar, en lugar de ser apoyado para identificar y superar las barreras al aprendizaje y la participación (BAP, por sus siglas) que enfrenta, el ciclo de exclusión se exacerba. Las BAP no sólo se refieren a condiciones permanentes de discapacidad o de talentos específicos destacados, sino a factores de nutrición, momento emocional y por supuesto a los factores escolares y contextuales de clima de aula, plan de estudios y estrategias homogeneizantes; vamos, las creencias de los adultos sobre lo que pueden esperar de niñas y niños pueden ser las primeras BAP.

La reprobación trajo en otras épocas expulsión; si se la empareja con la repetición, puede tratarse de una expulsión lenta o pospuesta. Pensemos; si como reza el dicho “el principio de la locura es hacer lo mismo y esperar resultados diferentes”, entonces nos engañamos si creemos que, en un caso en el que no fue apropiado el proceso, repetirlo en condiciones casi idénticas es la solución.

La repetición está correlacionada, en sus efectos, con el abandono escolar, en los grados repetidos o con posterioridad. No puede minimizarse el efecto de etiquetación de la sobre-edad o la discriminación por ser señalados, como si fuese sólo un tema de voluntad aprobar o no; la posibilidad de generar culpa o ansiedad es muy alta, cuando lo común es falta de atención específica.

En distintas partes del mundo se ha adoptado esta política, como ocurre en los países escandinavos, Portugal, Francia misma. Así que no es excepcional la medida, y de hecho, tampoco es nueva en México. Justamente un sólido estudio empírico (Leave them kids alone! The positive effect of abolishing grade retention on pupils’ dropout rates: Evidence from a policy change, de Francisco Cabrera del CIDE, detalla los efectos del acuerdo 648 (vigente a partir de agosto de 2012) en el que se abolió la reprobación de primero a tercero de primaria. No tiene desperdicio: se muestra con fuerza que no sólo mejoró la permanencia en grados posteriores, sino que no afectó los resultados de aprendizaje registrados en las pruebas nacionales, con todos los ajustes correspondientes. Es decir, no hay elementos para afirmar que dejar de lado la reprobación “daña” el logro promedio porque los chicos que enfrentan retos más tangibles se queden en los grados siguientes; acaban por “ponerse al paso”.

Desde el enfoque de inclusión, esta normativa apunta a aspectos positivos; es adecuada en tanto y en cuanto efectivamente se impulse que en cada aula se hace el esfuerzo necesario para detectar oportunamente el ritmo de aprendizaje, se establezcan estrategias de detección temprana de barreras al aprendizaje y la participación de cada niña y niño, y se siga un plan para alcanzar las metas correspondientes a lo largo del ciclo. Los profesores agradecerán esta “descarga administrativa” de cálculos y registros, pero debe hacerse la retroalimentación cualitativa a las familias y a los propios alumnos, de forma continua y no “para la boleta”. Esperamos que el acuerdo se complemente con una estrategia deliberada, práctica, accesible para que los ajustes al trabajo grupal e individual no dejen fuera del aprendizaje y de la participación. Qué bueno que puedan estar; ahora, hay que asegurarse que se cumpla su derecho a que aprendan y participen.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/no-repetir/

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Educación y Sistema Penal

David Calderón

Por: David Calderón

En México hemos avanzado conceptualmente mucho en torno a los menores de edad legal en conflicto con la ley. Siguiendo la pauta del orden internacional de derechos, en México se ha reconocido que los adolescentes sólo pueden estar privados de la libertad como una medida necesaria en casos muy contados, y en la perspectiva no de un castigo propiamente dicho, sino como cumplimiento de unas medidas mandadas por tribunal y abriendo el compás para la reinserción y para una educación socioemocional que habilite a una convivencia distinta.

Ello implicó que las comunidades de adolescentes (antes llamadas “correccionales”) se vaciaran del hacinamiento previo, y que quedasen pocos jóvenes internos. Sin embargo, en contradicción con el intento de no tener castigos desproporcionados e inhumanos, el Estado mexicano lo que propicia es profundizar el rezago educativo. Lo típico de los jóvenes en conflicto con la ley es que abandonaron relativamente pronto su trayectoria escolar prevista; estando internos es obvio que no pueden tener abandono escolar, y que tampoco se puede achacar a sus familias que no sigan estudiando, pues la custodia aquí literalmente corresponde al Estado. Sin embargo, lo típico en todo el país es que los jóvenes internos no tengan servicios educativos adecuados y completos.

De repente depende de la buena pero intermitente iniciativa de organizaciones de la sociedad civil, o bien entran en contacto con los asesores del Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA) pero ni la autoridad penitenciaria, ni la autoridad educativa se hacen plenamente cargo de la situación. Desde Mexicanos Primero iniciamos un litigio, atendiendo al interés legítimo, para que los adolescentes internos reciban como es su derecho –como todos, pero además en el marco reforzado que su incorporación al sistema penitenciario es con fines educativos- los servicios escolares que correspondan a su edad, condición y avance previo. El juicio sigue, y las medidas que el juez ha mandatado implican de parte de unos y otros –autoridades penitenciarias y autoridades educativas- la responsabilidad de asignar educadores idóneos, según el parámetro del artículo

Tercero, y los componentes suficientes de métodos y materiales, infraestructura y organización escolar, considerando adicionalmente el ajuste debido a sus necesidades educativas especiales referidas a sus retos de conducta.

En paralelo, UNICEF y la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco se embarcaron en la construcción, en consulta y diálogo con especialistas educativos y defensores de derechos humanos, de una alternativa estable. El resultado preliminar, muy meritorio, es el componente educativo que está por presentarse en estos días como parte del Modelo Nacional de Atención para Adolescentes del Sistema de Justicia Penal, a cargo de la Comisión Nacional de Seguridad.

En este país lleno de fosas y de dramas en los que el proyecto de vida de la generación joven se malogra, desde ser víctimas de los delitos hasta ser devorados-e-incorporados a las redes de crimen organizado, es de la mayor importancia que todos apoyemos el trabajo educativo que apoya a los procesados.

Alguna autoridad me dijo que por qué nos interesábamos, si eran menos de mil los internos en el país, y alrededor de siete mil aquellos que cumplen sus medidas en libertad. Esa es parte de la mentalidad que lo explica: si no sentimos como propios, como parte de nuestros hijos –y no los “hijos de los otros”- lo que les pasa, no sólo seguirá pasando, sino que todo el proyecto de convivencia que es la sociedad mexicana queda en fragilidad y cuestionamiento de su viabilidad.

En ellos, pocos como procesados, pero muchos como involucrados en conductas destructivas, de sí y de otros, se hace evidente y punzante nuestro fracaso. El fracaso de la vida familiar, el fracaso de la propuesta educativa. Encarnan el sesgo negativo de “becarios y no sicarios”, que sigue reiterando la criminalización de la pobreza y el rezago, sin reconocer que los jóvenes son mayoritariamente víctimas, y no victimarios, de la injusticia y la grotesca desigualdad de oportunidades.

Así que es una gran noticia que se trabaje en una coalición social para intentar opciones. Lo que es verdaderamente criminal es la irrelevancia de la experiencia escolar, tan pobre de imaginación y de sentido, tan hostil con los jóvenes que los más agudos y sensibles sienten que deben irse. No va a haber beca que alcance a competir con las seducciones del narco, ni que compense la amargura de no tener educadores profesionales sensibles, firmes, confiables ejemplares por su equilibrio socioemocional. Eso sí es “punitivo”, y nos exige a todos aplicarnos.

La educación para la convivencia, para la paz y para el trabajo en equipo, la superación del bullying y la prevención del abuso no se resuelve con cambios al currículum, sino con transformación de los educadores, y de los políticos que les hacen promesas. Este es un gran reto, y le tocará al próximo gobierno federal una gran coordinación social, para la que no se vale la superficialidad y el oportunismo.

Mientras su paso por el sistema penitenciario, como internos y externos, no sea una nueva y auténtica experiencia educativa, el reproche sobre el sistema global será muy válido. Hoy unos pocos esforzados están retando ese destino impuesto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-y-sistema-penal/

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Equidad: pendiente educativo 1

David Calderón

Por: David Calderón. 

Esta semana, el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) presentó un estudio que entra a detalle en los datos de resultados y contexto de los estudiantes, pero con el enfoque “Equidad en la educación: superar las barreras a la movilidad social”, como llamaron al reporte. En esta colaboración comentaré la nota que sobre México presentó PISA.

Lo primero que hay que decir es que, con sus aún muy mejorables referentes, es un paso adelante que el equipo de PISA comience a integrar una perspectiva más sistémica y menos reduccionista para juzgar los resultados en desempeño sobre las competencias referidas a ciencia, matemáticas y comunicación. Como Pasi Sahlberg y mucho otros observaron hace años, muchas de las recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) carecen de suficiente ajuste de contexto, y pueden, en su generalidad, convertirse en una receta inadecuada para problemas complejos, de condicionamientos históricos y políticos de gran profundidad.

El estudio global reconoce (sin cuestionar las materias de gobernanza, presupuesto y recaudación fiscal) que vivimos en un mundo de creciente desigualdad económica, y que la educación no puede renunciar a su tarea de propiciar la equidad (entendida como iguales oportunidades, de manera que el antecedente socioeconómico de las familias de origen no determine fatalmente el alcance de resultados satisfactorios en el desarrollo de competencias para la nueva generación).

La nota para México está organizada, a mi juicio, con muy poca fortuna para convocar a la acción. Pero propongo una lectura que traiga a la mesa datos inquietantes y que nos muevan a reflexión. Por ejemplo: 80 por ciento de los estudiantes mexicanos que participaron en la última edición de PISA vienen de un contexto de desventaja (es decir, son muy bajos la escolaridad e ingresos de sus padres) y 60 por ciento estudian en escuelas donde la norma es esa misma desventaja. Sorpresa (es ironía): México tiene escuelas pobres para pobres. La población escolar refleja la estratificación socioeconómica del país. Triste: el mecanismo central de movilidad social no cambia, sino en general refleja la división de fortunas entre los mexicanos. La nota asienta que, en ciencias, los resultados entre los mexicanos más desventajados y los más afortunados de sus coetáneos, 15 años cumplidos, la diferencia de puntajes en sus resultados es de 60 puntos, el equivalente a dos años de escolaridad. Venir de familia en contexto marginado prevé tener resultados al terminar el tercero de secundaria, como lo que se obtiene en primero de secundaria en un contexto favorecido.

Otra no tan sorpresa: los alumnos de contexto de desventaja, cuando están en escuelas de ventaja, tienen 71 puntos más que sus pares de origen. Es decir, aunque sea de la zona más complicada de Ixtapaluca, en una escuela pública de la Colonia Roma es previsible que no se produzca una diferencia con los jóvenes que son vecinos de la escuela, con padres de ingreso medio alto y licenciatura. No es genético, ni mucho menos: aún con posible bullying, aún con el desfase de nutrición y hasta de atención y crianza, el efecto colectivo puede “jalar” o al menos no extinguir el potencial educativo. 12% de los desventajados están en el cuarto superior de resultados; son “resilientes”, es decir, con todo y el contexto empobrecido de su vecindario y de su escuela, obtienen resultados de aceptables a superiores.

El punto está hecho: origen no tiene que ser destino. Pero no pasa mágicamente; hay políticas y prácticas que favorecen la equidad y por lo tanto la movilidad social, y descuidarlas es dejar que el sistema educativo reproduzca las pautas de subordinación y marginación.

La nota de OCDE es muy escueta al recomendar tres políticas educativas: a) invertir fuerte en educación inicial de los desfavorecidos; b) monitorear y apoyar con recursos adicionales las situaciones de desventaja, reduciendo la “concentración” y c) formar a los maestros para que tengan instrumentos efectivos para lidiar con la diversidad, comunicarse con las familias y sumarlas al proceso de sus hijos, favorecer un clima escolar de identificación y gran empatía, usar estrategias adecuadas para revertir las brechas, como la tutoría entre pares. Recetas, fáciles de decir, arduas de implementar. Pero hay experiencias ya en México, que vale la pena referir, como lo haré en mi siguiente entrega. Ya pasa; ahora es analizar dónde, por qué y qué esperanzas hay de ampliar esas buenas prácticas, especialmente en la responsabilidad del gobierno entrante.

Fuente del artículo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/david-calderon/equidad-pendiente-educativo-1

 

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Primera infancia, la estrategia de equidad

David Calderón

Por: David Calderón

En Mexicanos Primero hemos insistido en la importancia de atender el derecho de los niños desde sus primeros años de vida: garantizar su derecho a aprender, a la salud y nutrición, a la vida libre de violencia, a la participación. Si la desigualdad se enraíza desde el inicio, después los programas son compensaciones y ajustes remediales de muy limitado impacto.

La estrategia para alcanzar cobertura universal en educación inicial no es consistente: la Encuesta Nacional de Niños, Niñas y Mujeres en México (ENIM, 2015) registró, en 2015, que 40 por ciento de las niñas y los niños de 36 a 59 meses no asistió a ningún tipo de programa educativo organizado para la infancia temprana.

La estrategia de inversión en el Desarrollo Integral de la Primera Infancia (DIPI) es gravemente insuficiente. Las personas de 0 a 5 años son el grupo de edad con mayor incidencia de pobreza y menor desarrollo humano del país (UNICEF, 2015). A pesar de ello, en 2015, el gasto en las políticas sociales vinculadas con la primera infancia representó en México sólo 0.77 por ciento del PIB, y apenas cuatro por ciento del gasto público total (GPT) del país.

El comparativo internacional muestra que, por ejemplo, Perú invierte por arriba del doble que México con ambos referentes (UNICEF/ IIPE-UNESCO/OEI, 2015). El mínimo horizonte de inversión efectiva, para un país de nivel de desarrollo que tiene el nuestro, se sitúa por encima de 1% del PIB (Sayre et al., 2015); el GPT directo para primera infancia – la política más progresiva en sus efectos – es hoy en México inferior al altamente regresivo GPT destinado al subsidio de tarifas eléctricas (Pérez-Escamilla et al., 2017).

Prevalece aún una tajante distinción en el marco legal, el financiamiento público y la organización administrativa entre la fase de 0 a 3 años y la de 3 a 5 años cumplidos, en detrimento de la primera fase. Más grave todavía es que, representando 33 por ciento del grupo “niños” del país (las personas de 0 a 17 años de edad), a los de 0 a 5 les corresponde sólo 20 por ciento del gasto en desarrollo humano (UNICEF, 2015). En resumen, las estrategias de equidad pensadas para jóvenes o adultos son valiosas, pero seguimos propiciando el círculo de marginación y dependencia si la concentración de los esfuerzos se da ya cuando muchas lagunas de bienestar se empantanaron en infancias empobrecidas.

Insuficiente es también el esfuerzo de formación inicial y continua de los agentes designados. Con todas sus dificultades, el preescolar está sujeto a los apoyos y ofertas de aprendizaje profesional que marca la Ley General de Servicio Profesional Docente; es decir, las educadoras en los jardines de niños tienen una formación prevista como requisito y, con diversa fortuna y calidad, reciben apoyos posteriores, a lo largo de su trayectoria, para seguir puliendo sus capacidades para propiciar el aprendizaje en las y los pequeños a quienes se deben.

En la práctica, la formación de las maestras de preescolar es todavía un proceso con un logro por debajo de lo óptimo, pero no se compara con la desoladora pobreza de actividades formativas y oportunidades de superación profesional que, salvo raras excepciones, plagan la trayectoria de promotores, puericultistas, cuidadores y personal de los servicios de educación inicial. Las recomendaciones para su formación en las prácticas pedagógicas adecuadas todavía están en documentos conceptuales (por ejemplo, lo que publicaron el INEE en 2013 o la SEP en 2014), pero seguimos sin contar con una estrategia nacional vigorosa, financiada y atenta a la diversidad.

Las estrategias para el DIPI se atomizan en multitud de servicios diferentes que no tienen prevista una efectiva complementariedad entre sí (estancias, guarderías, CENDIs, CONAFE), y menos aún una homologación de las metas de desarrollo a alcanzar. La diferencia entre los distintos tipos de servicio no es una celebración de la diversidad propia de niñas y niños, deliberada e institucionalmente asumida, sino una deriva fortuita de decisiones poco meditadas y casi nunca evaluadas en el tiempo.

Un mapeo de intervenciones de política pública que atendieron y promovieron el DIPI durante 2013 en México, realizado en una muestra de campo, arrojó un total de 105 intervenciones diferentes: 45 fueron esfuerzos federales y 60 esfuerzos estatales. La mayoría de los esfuerzos se canalizaron hacia los derechos al desarrollo y a la supervivencia, y en mucho menor medida a los derechos a la participación y a la protección (UNICEF/Fundación IDEA, 2014).

En el país carecemos de un marco explícito para garantizar un mínimo exigible y justiciable de parámetros acerca de las capacidades, formación y retribución de los agentes designados (Mexicanos Primero, 2014). Esa dispersión no se va a convertir en coherencia sólo porque un decreto lo marque; una preocupante decisión es que, desde 2016, se ha propiciado la “equivalencia” entre diversos servicios de estancias y guarderías, por un lado, y el logro de aprendizaje del primer año de preescolar, por el otro, a través de la firma de convenios (Presidencia, 2016).

Es contradictorio suponer, sin ninguna verificación basada en evidencia, que el personal de los servicios mencionados –de formación dispareja y frecuentemente sin ninguna dinámica de aprendizaje profesional (Mateo, Rodríguez y Grafe, 2014)– puedan propiciar los hitos de desarrollo deseable y oportuno en niñas y niños, tal como por su parte se exige a los docentes idóneos de preescolar, agentes que son regulados con parámetros derivados de la Ley General del Servicio Profesional Docente.

Así, al gobierno entrante le quedan al menos dos grandes retos: uno, tomarse en serio la consigna de “primero los pobres” y transitar de un esquema que favorece transferencias monetarias a mayores de edad legal, para pasar el centro de gravedad a los primeros años; dos, buscar una alternativa para la formación continua de educadoras que vaya sumando a los demás tipos de cuidadores en estancias y guarderías. La evidencia es contundente: la estrategia maestra de equidad es comienza por lo primero.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/primera-infancia-la-estrategia-de-equidad/

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La responsabilidad de los estados

David Calderón

Por: David Calderón

En el Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa se traza una imagen rica y diversa del sistema educativo nacional. Este comparativo entre las 32 entidades de la República emplea una metodología que es sensible al logro en periodos cortos, y en el cual destacamos, más que la posición en un ranking, el progreso, el avance de un estado con respecto de sí mismo (ver icre.mexicanosprimero.org).

Hay una permanente tentación de hablar de la educación en México como si fuera algo homogéneo y monolítico. Incluso -y por ello la importancia de una prensa calificada dedicada a esta fuente informativa- se tiende a adjudicar todo lo que pasa a la actuación de la Secretaría de Educación federal.

Sin duda, es crucial la tarea de coordinación que le compete a la SEP, especialmente para los programas y para que se hagan las transferencias de financiamiento con ajuste de equidad, oportunidad y transparencia a cada entidad de la República, pero tiene poco qué coordinar si no entiende y aprecia lo que hacen los estados, o si éstos se aíslan en la pasividad y la complacencia.

A los estados corresponde, en sentido eminente, la implementación de las reformas a la Constitución y las leyes de 2013. Si los profesores de nuevo ingreso tienen tutores, si se cumplió el orden de prelación y se produjo una asignación transparente en las plazas concursadas y en las promociones derivadas de la evaluación, ello tiene básicamente que ver con lo que hace o deja de hacer el equipo estatal de educación pública.

Si en la entidad no se esperaron hasta que en la Ciudad de México hicieran cursos en línea para la formación continua de docentes, o si no se tuvo que recibir presión de SEP que para establecer una digna Asistencia Técnica a la Escuela sino que se empujara como un proyecto propio y una marca de legítimo orgullo, eso es por los actores estatales.

Para la edición de este año del ICRE usamos el lema: “Cada vez más y cada vez mejor”. Eso es claramente lo que ocurre en los factores sobre los que hay más control de parte de la autoridad actual, es decir, la presencia y preparación de las personas que llegan a la escuela; por ejemplo, si los alumnos comienzan desde 1º de preescolar su trayectoria, o bien si los maestros llegan con la preparación esperada para ingresar al servicio docente. Se nota en las relaciones y procesos escolares, como el liderazgo ejercido por los directores en las escuelas o la extensión y calidad de la atención a las necesidades educativas especiales. Aún si hay transferencias federales de dinero, si se concreta en forma oportuna y honesta la mejora de las condiciones materiales o si se activa la red de apoyo, con verdaderos Asesores Técnico-Pedagógicos, formados, actualizados y bien pagados, todo ello ocurre en aquellos estados que se hicieron plenamente responsables en esta etapa de la transformación educativa.

Los cambios de los pasados sexenios toman raíz y comienzan a dar frutos: 29 estados se movieron en positivo en estos pocos años, según los referentes del ICRE. No estamos como estábamos, y desconocerlo sería una mezquindad injusta. No estamos donde debiéramos estar, y desconocerlo sería deshonestidad intelectual y cívica.

No se puede castigar a los estados por las malas decisiones de otros, ni determinar un juicio sumario de que “todo va bien” o “todo va mal”. Eso es infantil y estorba a las verdadera reflexión y a la acción contundente. En Mexicanos Primero siempre hemos sostenido que la transformación es permanente, y que todo cambio positivo se debe ajustar y precisar. Las prácticas, lo más real en la educación, más real que los discursos y los planes, ya muestran pistas aquí y allá, en todo el país, de cómo se reforma una reforma, para que la transformación no se detenga.

El derecho de los niños a una educación de calidad va arraigando en los estados. No podemos dejar solos a los estados que sí hacen lo que les toca. No podemos premiar la dependencia con respecto de la Federación, y menos justificar la pasividad y dejar que la propia irresponsabilidad estatal se quiera esconder detrás de las carencias del pasado o de los vaivenes de prestigio y desprestigio en la opinión pública sobre el Presidente de la República o el titular de la SEP federal.

“Cada vez más, cada vez mejor” se hace posible sólo si exigimos, y ese es nuestro llamado: insistir en la demanda de una constante rendición de cuentas de a las familias y a todos los demás ciudadanos. “Cada vez más, cada vez mejor” se hace posible por la activación de todos los agentes de cambio, por su compromiso y sus capacidades en continuo fortalecimiento. Así es como las personas vencen al contexto.

Fuente del Artículo:

La responsabilidad de los estados

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