Compartimos el libro Poéticas de la resistencia: arte zapatista, estética y decolonialidad, del antropólogo Francisco de Parres Gómez. En el libro, se lee en su prólogo, el autor discurre «sobre un arte diferente al de Occidente, que surge, a fines del siglo veinte, en el seno de uno de los movimientos sociales armados de mayor impacto en el ámbito mundial, precisamente, por su creatividad, y capacidad de construir una autonomía integral en la que hoy el arte tiene un lugar privilegiado».
Ciudad de México | Desinformémonos. La Oficina en México del Alto Comisionado de la ONU para los Derechos Humanos (ONU-DH) condenó el asesinato de Blanca Esmeralda Gallardo, madre de la joven desparecida Betzabé Alvarado Gallardo, perpetrado por sujetos armados el pasado 4 de octubre en Villa Frontera, Puebla.
Desde 2021, Blanca Esmeralda Gallardo buscaba a su hija desaparecida en compañía de una amiga. La madre buscadora proporcionó en distintas ocasiones información relevante acerca de la desaparición de su hija, «la cual no fue retomada efectivamente en la investigación del delito, ni en la búsqueda», señaló la ONU-DH.
«A pesar del riesgo derivado de la denuncia y la información brindada a la Fiscalía General del Estado de Puebla y a la Comisión Estatal de Búsqueda, así como la publicación el 27 de septiembre en un periódico local de señalamientos específicos sobre la presunta autoría de la desaparición de Betzabé Alvarado, la señora Gallardo no contaba con medidas de protección», criticó.
El representante en México de la ONU-DH, Guillermo Fernández-Maldonado, destacó que «es impostergable que México cuente con una estrategia efectiva para garantizar seguridad a quienes buscan a sus seres queridos», pues el crimen sucedió un mes después del asesinato de la buscadora Rosario Lilián, en Sinaloa.
Fernández-Maldonado reiteró al Estado Mexicano que su obligación es prevenir y sancionar las acciones que criminalizan, intimidan, persiguen y estigmatizan a las personas desaparecidas, sus familiares o las personas que los acompañan, por lo que urgió a las autoridades a investigar el asesinato de Gallardo, así como el paradero de su hija Betzabé.
A continuación el comunicado completo:
La Oficina en México del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ONU-DH) expresa su firme condena por el asesinato de Blanca Esmeralda Gallardo, madre de Betzabé Alvarado Gallardo, joven desaparecida desde 2021. De acuerdo con la información recabada por la ONU-DH, la señora Gallardo fue asesinada por personas con armas de fuego en la madrugada del 4 de octubre de 2022, en la colonia Villa Frontera de la ciudad de Puebla.
Blanca Esmeralda Gallardo buscaba a su hija desaparecida en compañía de una amiga. Según la información recibida por la ONU-DH, la defensora de derechos humanos habría proporcionado en distintas ocasiones información relevante acerca de la desaparición de su hija, la cual no fue retomada efectivamente en la investigación del delito, ni en la búsqueda.
A pesar del riesgo derivado de la denuncia y la información brindada a la Fiscalía General del Estado de Puebla y a la Comisión Estatal de Búsqueda, así como la publicación el 27 de septiembre en un periódico local de señalamientos específicos sobre la presunta autoría de la desaparición de Betzabé Alvarado, la Señora Gallardo no contaba con medidas de protección.
Guillermo Fernández-Maldonado, Representante en México de ONU-DH, señaló que “este caso, prácticamente un mes después del asesinato de la señora Rosario Lilián, es un nuevo doloroso recordatorio del alto riesgo y desprotección en que muchas familiares de personas desaparecidas se ven obligadas a realizar labores de búsqueda y exigencia de justicia. Reiteramos la gran importancia de que las instituciones responsables presenten resultados en la búsqueda e investigación y, simultáneamente, aseguren que las mismas se desarrollan en condiciones seguras.”
“Es impostergable que México cuente con una estrategia efectiva para garantizar seguridad a quienes buscan a sus seres queridos. Nos sumamos a las expresiones de la sociedad mexicana que considera inadmisible y contrario a sus valores que, tras la desaparición de un familiar, quienes exigen justicia y su localización con vida, tengan además que enfrentar agresiones, descalificaciones y, en algunos casos, asesinatos” añadió Fernández- Maldonado.
La ONU-DH recuerda que tras su misión oficial a México el Comité contra la Desaparición Forzada (CED) reiteró al Estado Mexicano “su obligación de prevenir y sancionar las acciones que criminalizan, intimidan, persiguen y estigmatizan a las personas desaparecidas, sus familiares o las personas que los acompañan”. El CED también recomendó “reconocer el papel de las víctimas y atender debidamente sus necesidades de atención y protección” y “asegurar de forma prioritaria la realización de análisis de riesgos de colectivos y familiares involucrados en procesos de búsqueda, investigación y acompañamiento a las víctimas de desaparición, así como una respuesta rápida y efectiva a los incidentes de seguridad.”
En este sentido, la ONU-DH llama a las instituciones correspondientes a redoblar esfuerzos para garantizar la seguridad de todas las personas buscadoras y de las personas familiares de Blanca Esmeralda Gallardo, de conformidad con los Principios Rectores para la búsqueda de personas desaparecidas del Comité contra la Desaparición Forzada. Asimismo, urge a las autoridades a conducir una investigación pronta e imparcial para esclarecer este crimen, en la cual se tome debidamente en cuenta la labor de defensa de los derechos humanos que realizaba la señora Gallardo, para identificar y sancionar tanto a los autores directos del asesinato como a sus autores intelectuales. Adicionalmente, la ONU-DH insta al Estado a realizar las debidas indagatorias sobre la desaparición y búsqueda de su hija Betzabé Alvarado.
Finalmente, la ONU-DH expresa sus más sinceras condolencias y solidaridad con la familia, compañeras y amistades de Blanca Esmeralda Gallardo. Asimismo, reitera su más profundo reconocimiento y apoyo a todas las madres buscadoras que en México tienen que realizar su labor sin un adecuado marco de protección institucional.
Rompiendo la distancia geográfica, durante las últimas semanas, circulan fotografías que nos acercan la lucha de las mujeres iraníes por la autonomía corporal y el derecho a habitar los espacios públicos con la cabeza descubierta, luego del brutal femicidio de Jina Mahsa Amini. En paralelo, en el estado indio de Karnataka, activistas como Muskan Khan reafirman su derecho a llevar hiyab, niqab y burka en instituciones educativas, en rechazo a las prohibiciones estatales que coartan la expresión religiosa de la minoría musulmana en el país. En ambos casos, el Estado decide qué y cómo deben vestir las mujeres para no ofender la moral nacional y pública. Lo que las activistas reclaman, en uno u otro caso, es decidir por ellas mismas.
El hiyab como tema de discusión sobre la autonomía corporal de las mujeres está lejos de ser una cuestión limitada territorialmente en Oriente y temporalmente en estos tiempos. Post 11 de septiembre, en la avanzada de una ola antimusulmana, una serie de leyes en Europa restringieron en el espacio público la visibilidad de elementos pertenecientes a diversas religiones. La ley francesa, conocida como la ley del velo, se situó a la cabeza como aquella que “permitía” a las mujeres musulmanas ser libres de las imposiciones religiosas obligándoles a quitarse el hiyab, en una paradójica mezcla entre libertad progresista y coerción estatal. En marzo de 2021, Suiza se sumó a Francia, Bélgica, Austria, Dinamarca y Países Bajos en la prohibición del uso de burka y niqab en los espacios públicos. Leyes celebradas por gran parte de la comunidad internacional, incluso por organizaciones feministas de dichos países (Francia, Holanda y Estados Unidos). En paralelo, algunos Estados de Medio Oriente, entre los cuales se encuentra Irán, han vuelto más rígidos los códigos de vestimenta, impidiendo a las mujeres acceder a la libre elección del uso de hiyab, niqab y burka.
En respuesta a la coerción que implican las leyes sobre el hiyab, las mujeres árabes, kurdas y musulmanas ocupan el espacio público ejerciendo, fuera y en contra de la ley, su derecho a la elección. El debate en torno al velo y los códigos de vestimenta es otro capítulo más de una serie de luchas que ponen al cuerpo como centro de la discusión política. En nuestra época contemporánea, el espacio público está constituido por diferentes tipos de exclusiones y de limitaciones al acto de aparecer frente a los demás.Acceder a la calle y a los espacios públicos mueve los engranajes de la disputa por tener ese derecho a aparecer. Rebelarse contra la ley positiva significa hacerlo contra las normas que condicionan el ingreso a la esfera pública: a la plaza, a las calles, al centro, a las instituciones del Estado.
Pensando en torno a las minorías, Hannah Arendt supo argumentar que existen dos tipos de derechos anteriores al estado de derecho otorgado por el derecho nacional e internacional. Estos son “el derecho a pertenecer a algún tipo de comunidad organizada” y “el derecho a tener derechos”. Ambos discuten la exclusión presente en el dominio de la ley. El “derecho a tener derechos” se trata de la articulación de derechos que todavía no se tienen (y no hay garantía de que se obtengan de hecho), pero que se ejercen de todas formas. Las activistas en Irán y en India representan esa articulación de un derecho que no se tiene, pero que se ejerce, en contra de la ley positiva. No solo ejercen el derecho a la elección sobre el uso del hiyab, sino también a la igualdad y a la libertad, en la medida en la que luchan tanto contra la coerción estatal como por un acceso al espacio público en condiciones de igualdad.
(Imagen: A/D)
En sintonía con Arendt, las teóricas feministas Judith Butler y Gayatri Spivak argumentan que los derechos a la igualdad y a la libertad surgen y se ejercen en la medida en la que las personas se reúnen y hacen algo en el mundo de manera plural para cambiar las condiciones de vida existentes, en busca de formas políticas más democráticas. Aunque el derecho a tener derechos no es parte de la ley positiva (estatal o internacional), pertenece a la naturaleza de la igualdad.
(Imagen: A/D)
Las activistas en Irán y en India nos recuerdan que ejercer un derecho que no se tiene y en contra de una autoridad que las excluye implica exponer que tanto la libertad como la igualdad pueden y deben ir más allá de sus articulaciones existentes presentes en la ley. Su puesta en práctica empieza por apropiarse de ambas antes de que sean otorgadas y, en esa misma articulación del derecho, se anula el hiato que hay entre su ejercicio y su realización. De este modo, libertad e igualdad no tienen un contenido predeterminado, no pueden ser apropiados por un slogan estatal o cultural en relación con lo que los cuerpos en la calle deben ser: usar o no usar el hiyab, representar a una buena mujer musulmana o a una buena mujer laica según determinados códigos de vestimenta. Son acciones llevadas a cabo con otrxs, ejercicios que impugnan los límites de lo que se debe ser, mostrando otras articulaciones de lo que podemos.
Tanto Amini como Khan expresan estos modos, hechos cuerpo, de las luchas políticas contemporáneas, en una disputa con la ley por derechos que aún no se tienen, pero se ejercen.
Que la norma y la ley siempre excluyan es, paradójicamente, la posibilidad misma de su falla. Es su fracaso y la oportunidad de una desobediencia. El derecho a tener derechos es un ejercicio de disputa colectiva por horizontes más democráticos, aunque estos no estén garantizados. Persistir en la lucha por la libertad y la igualdad implica atender a la posibilidad de que la norma falle y que la oportunidad de un mundo más justo pueda entrar por la puerta. Una puerta que, aunque pequeña y disimulada, es la base de nuestra obstinación o de nuestra esperanza.
Imagen de portada: A/D.Ciencia en todos lados
Este artículo fue realizado en el marco del taller de escritura “Ciencia en todos lados”, brindado por el medio La tinta, en articulación con el Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon (CIFFyH), la Secretaría de Extensión de FFyH (UNC) y el Instituto de Humanidades (IDH).
Con más de 15 años de vigencia, la modalidad pedagógica sigue exponiendo limitaciones y desafíos urgentes, que asoman entre avances sostenidos por el esfuerzo desmedido de la docencia y las comunidades. Una mirada desde la provincia de Misiones, donde más de 3500 nutren la matrícula indígena en casi 80 núcleos de la EIB.
La última vez que una escuela de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) acaparó la atención masiva y nacional de los medios de comunicación, fue en junio de 2016, a partir de un episodio malinterpretado, que los propios medios bautizaron “el abanderado descalzo”. Todo surgió a raíz de la divulgación de una fotografía que mostraba a Lorenzo, un adolescente de la comunidad mbya Ñamandu, abanderado de la Escuela Intercultural Bilingüe 948 (Ruiz de Montoya, Misiones), portando justamente el asta y la bandera argentina de ceremonia, en el marco de un acto por el Día de la Bandera. El detalle: Lorenzo estaba descalzo.
La imagen recorrió el país, acompañada de un mensaje lastimero, paternalista, pero sobre todo, plagado de desconocimiento y etnocentrismo. Desde un lugar de indignación, los medios relacionaron directamente la descalcez de Lorenzo con la miseria, obviando otro detalle: esa descalcez no era a consecuencia de carencias sino de costumbre. Es absolutamente natural ver a las y los estudiantes de las escuelas interculturales lucir sus pies descalzos en clase, como en la mayor parte del tiempo de su vida cotidiana. Se trata de una práctica cultural que no guarda relación con la pobreza o la abundancia. Sin embargo, desde los centros urbanos más grandes del país, comenzaron a llegar donaciones de zapatos para “los pobres indiecitos de Misiones”.
Fue el propio Aty Ñeychyro, organización tradicional y política de la Nación Guaraní en Misiones, la que salió a aclarar los tantos ante semejante representación. “Tratar de hacer creer que el problema indígena es el de la pobreza es pretender tapar el monte, el que aún nos dejaron, con un dedo. La demarcación de territorios, una educación bilingüe donde seamos participes de su contenido –como establece la Constitución Nacional y las leyes internacionales que la Argentina ha firmado-, que se respete nuestra espiritualidad, estos son nuestros intereses y por los que queremos ser tapa de diarios y noticias en radio y televisión”, expresó el Aty en un comunicado.
Por contar con la presencia de una población con más de diez mil habitantes del Pueblo Mbya – distribuida en 110 comunidades- y casi 80 núcleos educativos enmarcados dentro de la Educación Intercultural Bilingüe, la provincia de Misiones sigue siendo un punto interesante para observar desde y hacia dónde va esta variante pedagógica, que para los pueblos indígenas constituye un derecho inalienable, pero que en el país lleva más de 15 años de dispar aplicación.
El mapa de la EIB
Sancionada en 2006, fue la Ley Nacional de Educación (N° 26206) la que introdujo el reconocimiento a la EIB como una modalidad educativa destinada a las infancias y adolescencias indígenas. Inicialmente, la EIB fortaleció la escolarización en el nivel primario, dejando el nivel Secundario y el Inicial para etapas posteriores. Asimismo, cada provincia aplicó el sistema según sus especificidades y las de los pueblos indígenas residentes. Por supuesto, la implementación estuvo y está sujeta a procesos políticos y voluntades gubernamentales.
Actualmente, la modalidad EIB alcanza a un universo de más de 3500 niños y niñas de las distintas comunidades guaraníes de Misiones. Jorge Acosta (*), educador indígena, le cuenta a Pelota de Trapo que “los beneficios de la educación bilingüe son realmente amplios para nosotros, los Pueblos Originarios. Entre esos aspectos positivos, destacamos el fortalecimiento de la lengua materna, mantener los saberes culturales, aprendiendo a escribir y leer en nuestra propia lengua mbya guaraní”.
A la hora de las deudas, Acosta observa que “falta que se creen más cargos y horas a los docentes indígenas, y contar con una dirección dentro del Consejo General de Educación específicamente abocada a las necesidades de las comunidades y escuelas bilingües”.
El mapa de la EIB en Misiones se divide entre aquellos núcleos destinados a la educación primaria y Nivel Inicial – casi medio centenar -, los establecimientos de educación secundaria y los institutos terciarios o universidades en los cuáles existe matrícula guaraní (actualmente ocho instituciones). Se trata de un bloque absolutamente heterogéneo, en el que la infraestructura, los recursos disponibles y las dinámicas curriculares son disímiles.
La experiencia de Aníbal González, un joven integrante de la Comunidad Perutí (municipio de El Alcázar) que hoy es Licenciado en Trabajo Social por la Universidad Nacional de Misiones (UNaM), aporta pistas acerca de la rispidez que encuentran en su camino educativo, las infancias y adolescencias mbya.
“Terminé la primaria en la escuela que está en nuestra comunidad, sin problemas. Pero para ir a la secundaria, la única opción era la escuela del pueblo, que no es intercultural. Repetí tres años seguidos, porque me costaba mucho la expresión, el resumen, sentía una falta de acompañamiento total. Tuve que dejar de ir” recuerda Aníbal.
Tras esa frustración – habitual en los estudiantes mbya que arriban al nivel secundario – Aníbal intenta cursar en una institución educativa de Pueblo Illia (Dos de Mayo), pero la falta de recursos para mantenerse en la residencia, lo llevaron nuevamente a la deserción escolar. “Nos cerraron la puerta, no pudimos terminar la secundaria faltando muy poco. Ahí decidí probar en Posadas, y me inscribí en un bachillerato donde pude terminar la secundaria con bastante dificultad” contó el trabajador social.
Sobre su vida universitaria, indicó que “mi idea era estudiar Arquitectura, pero la única posibilidad era una institución privada. Entonces opté por una tecnicatura, pero la cantidad de recursos que nos pedían y yo no tenía, especialmente computadora, me hizo abandonar. Así llegué a la UNaM para estudiar Trabajo Social, dónde puede recibirme”.
Hoy, Aníbal ayuda y acompaña a estudiantes mbya en sus periplos académicos, y pide que “se fortalezca una política integral que promueva y ayude a sostenerse en el sistema universitario a los estudiantes que provienen de comunidades guaraníes”.
Desde una mirada profesional, la doctora en Antropología Social, Yamila Nuñez, que integra un equipo interdisciplinario abocado a analizar el paso de los estudiantes guaraníes por la universidad pública, señala que “el reconocimiento a la diversidad cultural comenzó muy tardíamente en Argentina”. Cuenta, a su vez, que las prácticas tendientes a incorporar a la población indígena, por ejemplo, en el sistema educativo formal, “no se llevaron a cabo de manera homogénea, sino que en diferentes momentos y bajo modalidades diferentes Hoy hace falta mucho material pedagógico en todos los ámbitos, para que en nuestra educación formal la interculturalidad esté cada vez más presente”.
Regresión
Jorgelina Duarte, cuyo nombre mbya es Jachuka Rete, es la máxima autoridad de la Comunidad Tamandua, y en 2019, participó de la 42° Sesión del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, realizada en Ginebra, Suiza. Lo hizo junto a miembros de Comunidades Guaraníes en Argentina, Bolivia, Brasil y Paraguay que conforman el Consejo Continental de la Nación Guaraní (CCNAGUA). En su exposición, Duarte expresó que “el Pueblo Mbya Guaraní de la Provincia de Misiones, es uno de los pocos Pueblos que todavía habla su lengua, entonces queremos defendernos ante las amenazas de debilitación, mediante diversas políticas públicas que se implementan en nuestras Comunidades. En las escuelas no se está poniendo en práctica debidamente la educación bilingüe e intercultural, por más que está establecida en nuestra Constitución Nacional”.
En sintonía con esta visión, un informe especial del Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA), trabajado a partir de los encuentros de educadores indígenas que promueve la organización, se titula “A medias tintas” e indaga en “el Estado de la EIB en Argentina”.
Dentro del análisis de los últimos años, el informe enuncia que “en 2017 el por entonces Ministro de Educación de la Nación Esteban Bullrich anunció en un acto en la provincia de Río Negro, que se daba inicio a una ‘nueva Campaña del Desierto, pero no con la espada sino con la educación’, expresiones ampliamente repudiadas por todo el arco indígena, académico y movimientos de Derechos Humanos. Al mismo tiempo se producen modificaciones importantes que desjerarquizan a la EIB en la estructura ministerial, así el Programa de EIB se convierte en un equipo de trabajo que se encuentra dentro de la Dirección de Políticas Socio-Educativas, con tendencia a acciones más bien focalizadas, provocando una regresión en las políticas en la materia”.
Profundizar
En 2018, a los 25 años, Anselmo Fernández egresó del Instituto Superior Antonio Ruiz de Montoya, como el primer Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura oriundo de una Comunidad Mbya Guaraní. Hoy dicta clases en diferentes escuelas interculturales de la provincia. Ante la consulta, Anselmo sostiene que “las escuelas tienen que dar más espacios para trabajar materias base desde una perspectiva intercultural, porque eso no aparece, sino que se le da lugar a la cultura mbya desde otros lugares e incluso con actividades extracurriculares”.
Anselmo Fernández.
Esto implicaría, para Fernandez, la posibilidad de “profundizar dentro del aula, un ida y vuelta entre teorías y prácticas y que los chicos se puedan interesar aún más por estas temáticas”.
Situado en Cerro Moreno, municipio de Gobernador Roca, el Instituto de Educación Intercultural Bilingüe Tajy Poty, es el único núcleo intercultural que además adopta la forma de Escuela de la Familia Agrícola Guaraní. Actualmente acuden allí 119 adolescentes y jóvenes- de entre 14 y 30 años- proveniente de 20 comunidades ubicadas en 9 municipios diferentes.
Su rector, Diego Dávalos, afirma que se trata de “un sistema pedagógico de alternancia, donde los alumnos pasan periodos semanales entre la escuela y sus comunidades. Seguimos notando que los beneficios de la educación intercultural bilingüe son la inclusión y acceso de las comunidades a la educación formal, el fortalecimiento de la Lengua madre y de las prácticas culturales ancestrales, partiendo desde un reconocimiento de la cosmovisión espiritual y la interacción con en medio ambiente natural”.
En simultáneo, Dávalos reconoce que “hay que mejorar la formación docente en la modalidad, profundizar la formación de Auxiliares Indígenas, el acceso a bibliografía bilingüe, y el conocimiento de la lengua y cultura Mbya”.
Estudiantes mbya del Instituto, se encuentran participando del concurso nacional promovido por una empresa, “Fruteá tu escuela”, cuyo primer premio es el abastecimiento de frutas frescas a la escuela durante todo un año. Para ver y apoyar la producción audiovisual concursante, realizada en el marco de la EIB, se puede ingresar al siguiente link: https://bit.ly/3Lu6bZt.
Volviendo a las necesidades y desafíos, Ramón F. (17), estudiante de la comunidad Comunidad Mbya Mbokajatay, de San Ignacio, subraya que “es importante tener computadoras y conectividad. Hay algunas escuelas y comunidades donde hay, pero en la mayoría no y eso es un gran problema”.
Extractivismo: una amenaza constante
Al igual que la salud, la espiritualidad, la cultura y el bienestar general, para las comunidades Mbya, la educación también depende de un aspecto fundamental: el acceso al territorio y la naturaleza. Sin monte y sin tierra, nada es posible de llevar a cabo. Entonces, ¿qué sucede con la educación en los pueblos indígenas cuando el modelo extractivista vulnera derechos territoriales en las comunidades?
El caso de la Puente Quemado 2, comunidad ubicada en el municipio de Garuhapé, sirve para esbozar una respuesta. Desde la ruta nacional hasta la comunidad, hay un dificultoso tramo de 20 kilómetros terrados. El paisaje muestra por momentos, esplendorosas fracciones de selva paranaense, interrumpidas abruptamente por los pinares. En enero de este año, a raíz de los incendios de los pinares que rodean el territorio de la comunidad, se quemaron 330 hectáreas de la aldea. “Perdimos monte, medicina, cultivos y viviendas. Los pinares son de la empresa multinacional Arauco, que está invadiendo nuestro territorio desde hace años” denuncia el cacique Santiago Ramos.
Aquí en Puente Quemado, funciona un aula satélite de la Escuela Intercultural Bilingüe 657. Todos los días, la docente Ana Isabel Lagos transita los aventureros 20 kilómetros hasta Puente Quemado 2, donde desde junio del año pasado es la única docente a cargo. En la comunidad no hay agua potable ni luz. Son 27 los alumnos y alumnas de entre 6 y 17 años, que cursan de primero a séptimo grado. En un salón de madera, con dos pizarrones colgados y el mobiliario básico, la maestra se las ingenió para dividir imaginariamente tres aulas diferentes. Además, todas las tardes al terminar las clases, Ana junto a un grupo de madres, les sirven la merienda a los estudiantes descalzos.
“Estamos ante un gran desafío, por eso necesitamos urgentemente mejorar las condiciones, empezando por la infraestructura. Está en juego el futuro de estos niños y jóvenes. Necesitan oportunidades. Hasta ahora sólo cuatro alumnos terminaron la primaria, pero no tienen chances de seguir cursando el nivel secundario, por la distancia. Es necesario generar esa herramienta. También pedimos que se incluya nivel inicial, que se sume otra docente, y que podamos contar con un tinglado” solicita la maestra.
Santa sueña con ser maestra.
Sobre el episodio del incendio y la lucha que la comunidad lleva adelante en defensa de su territorio, el cacique Ramos asegura que “nuestros niños y jóvenes luchan con nosotros, ellos conocen la importancia de defender sus derechos y tienen un sentido muy grande de pertenencia a la comunidad. Pero es necesario que el Estado nos garantice el territorio y a nuestros jóvenes la posibilidad de terminar la secundaria e ir a la universidad; ese es el futuro que ellos quieren, poder estudiar y que la comunidad esté en paz en su territorio, en el monte”.
Santa, tiene 13 años, está en quinto grado y quisiera ser maestra. Ariel, de 17, anhela ser ingeniero y hacer construcciones innovadoras en su comunidad. Daniel, cumplió catorce, va a sexto grado y desea ser profesor de educación física. Las voces infantiles de Puente Quemado 2 se multiplican alrededor del cronista ante la pregunta. Medicina, Arquitectura, Informática, Abogacía, Deportes. Los sueños se esparcen de a docenas en las suaves voces guaraníticas. Para que eso ocurra, la EIB debe superar todas sus limitaciones, profundizar sus procesos y eliminar toda barrera que impida el acceso y la permanencia de jóvenes indígenas en todos los niveles del sistema educativo formal.
(*)Jorge Acosta es además referente del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) y miembro del área de Educación Intercultural Bilingüe (AMEIB) que funciona dentro del Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología (MCECyT) de la provincia.
“Sin niños con conocimientos distintos en cultura, este país se va al traste. Los niños son la vanguardia, son ellos los que en un futuro nos van a gobernar, los que van a estar manejando el país, por ello es muy importante brindar la cultura”, señalan Valentín Rincón, quien formó parte del histórico grupo musical para niños LosHermanos Rincón, y Cuca Serrato, académica, promotora y cómplice de aventuras con Valentín.
¿Qué pasa con las instituciones? ¿Por qué ustedes tienen que promocionar de mano en mano sus discos y libros para niños?, se pregunta a Valentín Rincón y Cuca Serrato en entrevista con Desinformémonos. “Tengo cuarenta años que me han preguntado eso. Lo cierto es que vino el neoliberalismo todavía peor. Lo que más importa ahora es el dinero nada más, y los valores sociales internos que tienen una profundidad no interesan. Desafortunadamente, los niños no interesan a las instituciones. Tendríamos que preguntarle a ellas qué está pasando, por qué no promueven más a los artistas que realizan cosas para niños”, expone el compositor y músico.
Cuca Serrato, quien también es promotora, menciona que Valentín Rincón ha concursado en tres convocatorias del proyecto que emite el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA), “pero la música de niños es para ellos de quinta o sexta categoría”. “Valentín ha aportado mucho para la formación de los niños, cuando muera lo van a valorar y eso ya para qué”, reflexiona Serrato.
“En España o Cuba, la música de LosHermanos Rincón es un legado cultural. En México hace falta que se promueva a los que escriben y les cantan a los niños, porque parece que no les importa” expone.
Breve historia
LosHermanos Rincón es un grupo que se va formando en los años 60 y consolida su nombre en 1972, y es en 1977 que graban su primer disco.
“Nosotros comenzamos con el nombre de Los Hermanos Rincón en 1972, en Radio Universidad, en el programa El Rincón de los Niños, que producía Roció Sanz. Fue ella quien nos bautizó. En ese tiempo se escuchaba mucho Cri-Cri, que era obra del compositor Francisco Gabilondo Soler, pero en realidad éramos muy pocos los que nos dedicábamos a cantarle a los niños”.
“Crecimos de dos personas en el grupo a seis”, relata Valentín, quien recuerda a Eréndira, Gilda, César y a dos amigas más que se unieron. Además de cantar, presentaban la música con títeres para los niños.
A los niños les cantamos, expone Valentín Rincón, “porque tienen muchos intereses como los adultos. A los niños les puede interesar todo lo que les interesa a los adultos y hasta más. A los niños les llama la atención un gusanito que camina encogiéndose y estirándose. ¿Y por qué se encoje?, se preguntan los niños, o por qué una lagartija no tiene cola. Les puede interesar desde un gusanito hasta una lagartija, o los niños que limpian parabrisas en una esquina, o una familia que no tenga papá. Les interesa todo, y no existe un género para niños. No podemos encajonar la música para niños, cantemos rock, jazz, vals”, aclara el historio músico.
Por su parte, Cuca serrato menciona: “yo no soy del grupo de LosHermanos Rincón, yo aparecí en la vida de Valentín tiempo después, pero yo siempre, al igual que muchos, escuchaba el programa de Rocío Sanz. En ese entonces yo decía «cuando tenga hijos les voy a poner la música de Los Hermanos Rincón». Cuando ellos se consolidaron, en México estábamos viviendo el movimiento estudiantil de 1968 y yo estaba estudiando la preparatoria de la UNAM”, recuerda la maestra Serrato.
En el programa El Rincón de los Niños, de Radio Universidad, se escuchaba a Charo Cofré, Ángel Parra y Violeta Parra. En Cuba surgía la idea de que en los países no debería existir el analfabetismo, entonces “coincidíamos con Roció Sanz y Los Hermanos Rincón en la necesidad de la música para niños”, puntualiza Cuca Serrato.
De Contador a Cantador
“Yo estudié la carrera de contador y me recibí. Soy contador público, y claro que de contador a cantador sólo hay una letra de diferencia. Estudié, también en la UNAM, la carrera de músico, entonces tengo las dos carreras, la de cantador y de contador. Después me fui dedicando más a la música, que en realidad era mi vocación”, recuerda Valentín.
Valentín recuerda cómo llegaron a la radio: “Yo manejaba rumbo a mi trabajo de contador, por el Periférico. Escuchaba la radio y eran las misma canciones del día anterior. Pensé entonces llevarles las mías, fue un pensamiento elemental. Llegué a mi casa, preparé un cassette, y pedí una cita con la productora de El Rincón de los Niños. Me acuerdo muy bien que escuchaba con mucha atención y aplaudía con mucho entusiasmo, así empezamos en 1972, y después grabamos el primer disco en 1977”.
La Vaquita de Martin fue la primera canción de Valentín para niños, compuesta luego de que su hermana, Gilda Rincón, le habló sobre una convocatoria.
La Vaquita de Martin, Hermanos Rincón:
Gilda Rincón, explica su hermano, comenzó a hacer muchas letras, por ejemplo las de El Niño Robot, El Gusanito Medidor y El Trenecito, famosas en España y Cuba.
“Son canciones muy sencillas y tienen gracia e ingenio, tienen la sencillez para los niños”, expone Cuca Serrato. “Son ya una institución LosHermanos Rincón porque llevan muchas generaciones escuchándolos. En España son muy conocidos y también el disco Cosas de Niños. Son canciones que se retomaron y cantaron por varios intérpretes españoles como Miguel Bosé, Ana Belén, Victor Manuel, Mocedades. Son clásicos infantiles, compuestas por Cri-Crí y los Hermanos Rincón”, recalca la mujer, quien difunde y organiza junto con Valentín nuevas aventuras.
La rúbrica de ferrocarriles de España fue la canción de El Trenecito. Sin embargo, a pesar de décadas de trabajo, no se obtienen recursos para seguir produciendo, explica Cuca Serrato.
El Trenecito, Hermanos Rincón:
Valentín Rincón recuerda que cuando cumplieron 25 años, se celebró un concierto en el Teatro Tepeyac y se grabó el disco La Bola de cuates canta a los Hermanos Rincón, en donde los grupos que ya había en ese momento grabaron, cada uno, dos canciones. Estuvieron ese día Kitzia, Maru y Coco, María Eva Avilés, Grupo Cántaro, Pepe Frank y Oscar Chávez.
“Tenemos que escribir una anecdotario”, se propone Valentín Rincón en complicidad con Cuca Serrato. Valentín recuerda: “Resulta que Cruz Mejía, que es muy amigo de Gabriel San Vicente, de Son de la Ciudad, platicó sobre la canción La Vaquita de Martín, que tenía ya 25 años de vida musical. Dijeron que esa vaquita ya llevaba 25 años y no tenía becerro y compusieron El Becerro de la Vaca de Martín”.
El Becerro de la Vaca de Martín:
Cuentan que una vez dieron una función e hicieron algunos chistes para presentar cada canción, que a veces salían unos títeres que les gustaba mucho a los niños, el títere de El Niño Robot , que era muy realista y los saludaba a los niños y ellos querían darle la mano. En las funciones, dicen, había mucha participación de su público.
“Un día estábamos en la Sala Netzahualcóyotl para presentar una canción que se llama La Comidita. Hicimos un pequeño juego que era fingir que teníamos hambre y ese era el juego. Pero antes de que me dieran comidita para cantar la canción, se subió un niño con galletas y nos la repartió, que para que no tuviéramos hambre. Fue fantástico”, cuenta Valentín. También en Zamora, Michoacán, la canción del Changuito Rockanrolero se presentaba con un títere “muy bello y muy realista”, relata Cuca.
Tras varios minutos de recordar anécdotas, Valentín Rincón reflexiona sobre la velocidad del tiempo: “todo ahora es más rápido, principalmente por los medios de comunicación y el internet. Los niños están acostumbrados a todo muy rápido y quieren que todo sea así”.
“Nosotros tuvimos un programa, Los Hermanos Rincón, que duró 14 años en Radio UNAM. Se llamaba Trovando para los niños, y ahí nos pedían las canciones de siempre. Presentábamos la misma dinámica de nuestras funciones, dando un ritmo más radial, pero no acelerado, y les gustaba. Yo pienso que el niño es siempre un niño receptivo, que quiere aprender, preguntar y estar atento a las respuestas, y absorbe todo lo que puede”, comparte el maestro músico y compositor.
Un disco muy importante es El Abecedario, explica a su vez Serrato. “Aunque ellos nunca quisieron ser educativos, se les da natural, y estas son canciones por cada letra del abecedario, de la A hasta la Z, todo lleno de ingenio, tanto las letras, que toda son Gilda Rincón, como la música, que es de Valentín”, enseña la maestra Serrato.
Hermanos Rincón, La Letra A:
La mujer trae de su memoria una función en la iglesia de San Ángel en la que los hijos de una persona que vendía fruta en la calle fueron a la función. La madre, narra Cuca, escuchó todo, y aunque no vio la función compró el disco. “Me pagó con monedas de 20 centavos, esas de cobre. Ella compró el abecedario porque quería que sus hijos aprendieran”, dice.
El último disco se llama De Rusia a China pasando por la tienda de Jonás y trae canciones como La Bruja Baba Yagá, que es una leyenda rusa; El Dragón de Chan Klon, sobre la leyenda china del dragón que quiso comerse al sol y dejarnos a todos a oscuras; y el Can Labrador, una canción que escrita por Cuca Serrato, escogida en la Escuela Nacional de Música y musicalizada con orquesta de niños en la Sala Xochipilli, en Coyoacán.
La música y las letras para niños
Valentín Rincón y Cuca Serrato se dedican desde hace 22 años a escribir. Su producción es amplia y es toda para niños. ElAdivinancero, Trabalenguero, Jueguero, Ajedrecero , son algunos de sus libros-juguetes de bolsillo, ilustrados por Alejando Magallanes.
“Existen otras maneras de estar con los niños, y ahora son los libros. Sin renunciar a la música, aquí comienza la segunda etapa. Acabamos de grabar nuevas canciones como Piruetas en el Crucero, que habla de los niños que trabajan realizando piruetas para pedir dinero, y seguimos produciendo, aunque tenemos poco en los escenarios”, dice Rincón.
Sin embargo, Valentín, explica Cuca Serrato, “diario compone música, y ambos les cantamos y les escribimos a los niños, porque son el presente y el futuro”.
La autora de esta nota se pregunta: ¿qué valor le damos a las experiencias, existencias, percepciones y decisiones de lxs niñxs?
Vamos a comprar un juguete o una prenda de regalo, y quien nos atiende no podrá evitar hacernos la gran pregunta de rigor: “¿Es niño o niña?”. Si le decimos que eso no importa, quedará con una sensación de desconcierto, paseándose entre rosas y celestes, entre robots y bebés de plástico, sin saber específicamente qué ofrecernos.
Las infancias están marcadas por el género y es en ese momento vital, de tanta importancia, que ya, según el sexo asignado, se les exige que se comporten como nenas o varones; asumiendo y esperando “heterosexualidad” en todos los casos.
Según esta clasificación binaria, las infancias tendrán que vestir pollera o pantalón, hacer una fila u otra en los patios de las escuelas y actuar coherentemente con el sexo con el que han sido leídxs.
Si ven a una niña con otra niña, le preguntarán por su amiga y, si la ven con un niño, la interrogarán tal vez por su posible o presumido novio. Esto sigue sucediendo a lo largo de la vida, la “heterosexualidad obligatoria”, lamentablemente, no se acaba con la niñez.
(Imagen: Ana Medero)
Dirán que exageramos, pero merece especial atención y cuidado que normalicemos dar pistolas a los niños y cocinas a las niñas, naturalizando en ellas, a través del juego, las tareas de cuidado y, en los niños, la violencia. Los juegos refuerzan estereotipos y roles que son determinantes en las desigualdades de género. Sin embargo, pueden ser también herramientas de transformación que acerquen a las infancias a la creatividad, al entendimiento de lo colectivo y lo “común”; aquello que entienden muy bien, pero que lxs adultxs nos dedicamos de manera eficiente y sistemática a que lo desaprendan y lo olviden.
También podemos celebrar algunas victorias que se dan, en gran parte, en el terreno de la literatura. Ya no hay solo princesas en los cuentos que ofrecen las librerías. Proliferan ahora otras narrativas, que pretenden desmontar estereotipos y, muchas veces, visibilizar a las niñas y a las mujeres, otorgándoles un rol protagónico y no secundario como venía sucediendo.
Creemos que hemos avanzado muchísimo con las infancias y, desde luego, algunos pasos necesarios se han dado. A partir de la Convención de los Derechos del Niño, se ha consagrado al niño (y a la niña) como sujeto de derecho, a la doctrina de la protección integral frente a la de la situación irregular, que concebía al niñx como objeto de protección del Estado, de la sociedad y de la familia. Desde este cambio de paradigma, se ha ido progresando, en las legislaciones y en las prácticas judiciales, en darle lugar a las voces de las infancias. No obstante, queda mucho por conquistar y revertir en materia de derechos y de prácticas.
Consideramos que la niñez es la “preparación” para llegar a la adultez, una etapa de aprendizaje, de la cual nosotrxs poco y nada tenemos que aprender. Sin embargo, pese a ser desoídxs y discriminadxs, niñeces de todo el mundo alzan su voz, se organizan y participan de la vida comunitaria. Existen, por ejemplo, sindicatos de niñas, niños y adolescentes trabajadorxs en Perú, Bolivia, Colombia, Argentina, Chile, México, Guatemala, Ecuador y Venezuela, y a nivel regional, el Movimiento Latinoamericano y del Caribe de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores (MOLACNATS).
(Imagen: Fernando Bordón para La tinta)
Pero, ¿qué ocurre en lo cotidiano? En reuniones, en dinámicas familiares, en espacios públicos y privados, ¿qué valor le damos a las experiencias, existencias, percepciones y decisiones de lxs niñxs? Sus visiones, decisiones y deseos no tienen el mismo peso ni igual “seriedad” que las nuestras.
Vivimos en sociedades marcadas por un adultocentrismo que configura relaciones de asimetría y de poder entre el mundo adulto y las infancias, y a esto le damos muy poco lugar y relevancia a la hora de hablar de desigualdades. Así, se toma como punto de referencia al adulto y, más precisamente, al hombre adulto, blanco, cis, heterosexual y de clase media. Es él quien detenta el máximo lugar de privilegios, dando lugar, por consiguiente, a una serie de opresiones hacia el resto de sujetos.
Aquí (y no solo aquí) es que género e infancias se cruzan una y otra vez. Del mismo modo en que cuestionamos la subordinación de las mujeres a los hombres, debemos cuestionarnos la subordinación de la niñez al mundo adulto. Como decía Monique Wittig, “el pensamiento dominante se niega a analizarse a sí mismo para comprender aquello que lo pone en cuestión”. Es imprescindible y urgente ponernos en cuestión, reconocer el lugar de privilegio desde el cual nos vinculamos con las niñeces y comenzar a desentrañar todo aquello que nos hace ver a lxs adultxs como la única voz y existencia legítima.
Ahora mismo, nos resulta una obviedad que la historia ha sido escrita sin las mujeres, pero no tan evidente que las infancias prácticamente no aparecen en ella. Las niñeces también viven y sufren el cambio climático, la pobreza, los conflictos y las violencias estructurales. Estamos desoyéndolxs en nuestras propias casas, pero también en los lugares de toma de decisiones, perdiéndonos de su valioso aporte a nuestras vidas y al diseño de políticas públicas capaces de atender a sus necesidades.
Imagen de portada: Gentileza Equipo Extensionista UNC.
El deber del científico social es denunciar al poder, señalar las consecuencias de sus acciones, indicar por qué las políticas neoliberales y la criminalización del pensamiento terminan por deshumanizarnos, afirmó el sociólogo y académico de la Universidad Complutense de Madrid, Marcos Roitman Rosenmann.
“Es allí donde el pensamiento crítico latinoamericano está haciendo su lucha: está construyendo, pero es una pelea que se da en las aulas, en la política, en lo cotidiano, en la familia, en los elementos que nos configuran como seres humanos y científicos sociales”, dijo al participar en la conferencia Retos y desafíos del pensamiento crítico latinoamericano y caribeño.
En el evento, efectuado como parte del XXXIII Congreso Latinoamericano de Sociología Alas México 2022, aseguró que no hay pensamiento crítico sin crítica al poder, y si no se critica al poder no hay pensamiento subversivo, sino “domesticación”.
El pensamiento, añadió Roitman, trae consecuencias y una de ellas es la capacidad de tomar decisiones. Así, las ciencias sociales tienen un papel fundamental en la construcción y explicación no sólo del saber de lo humano sino de la dirección y construcción de lo humano. Los seres humanos, por ejemplo, pueden optar por educarse en la democracia o en el individualismo y egoísmo, en la cooperación o en la competitividad.
En ese sentido, agregó, las ciencias sociales son parte de la lucha política por apropiarse de la realidad, del lenguaje, de las palabras, de los conceptos. “Si no tenemos palabras para enunciar el mundo, otros lo harán por nosotros: dirán lo que es democracia, lo que es gobernabilidad, la libertad. Otros construirán lo que es dominación; por ello, en definitiva, el pensamiento y la teoría forman parte de la lucha política”.
Quien fue coordinador para España del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) acotó que el pensamiento subversivo no se explica por lo que se puede hacer, sino por lo que se debe hacer y por ello se le criminaliza.
Papel de los intelectuales
Gilberto López y Rivas, investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia, expuso que hablar del pensamiento crítico conduce a la discusión del papel de los intelectuales y de la academia en la sociedad capitalista.
Además, señaló que no es nuevo que científicos den sustento a prácticas de racismo, neocolonialismo, entre otras. Relató que hace décadas, en el contexto de la revolución cubana, 140 sociólogos formaron parte del Proyecto Camelot, mediante el cual se buscaba conocer las causas de las revoluciones sociales y contar con políticas para prevenirlas.
En el evento efectuado en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, consideró que la transnacionalización ha agravado los problemas de la humanidad y nos tiene al borde de un colapso civilizatorio. Por ello, el pensamiento crítico debe vincularse a la congruencia ética y a impulsar el poder popular y las distintas formas de democracia participativa.
Vía remota, Néstor Kohan, académico de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, manifestó que una de las tareas principales del pensamiento crítico latinoamericano es enfrentar y contrarrestar la contrainsurgencia en las ciencias sociales, pues hay instituciones de este orden que, disfrazadas de organizaciones no gubernamentales, cooptan a académicos y científicos sociales para legitimar el actual orden capitalista.
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